Utomhuspedagogik i en mångkulturell klass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Utomhuspedagogik i en mångkulturell

klass

Outdoor Education in a Multicultural Class

Sofia Ryding

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2011-03-15

Examinator: Jan Anders Andersson

Sammanfattning

Mitt syfte var att undersöka elever och lärares inställning och uppfattning om utomhuspedagogik i en mångkulturell skola.

Jag har genomfört en kvalitativ undersökning och satt mig in i forskning om

utomhuspedagogik och intervjuat elever och en lärare som arbetat med utomhuspedagogik under några år om deras tankar om att lära utomhus. Både lärare och elever var väldigt

positiva till utomhuspedagogik och uppfattade det som lättare att koncentrera sig och fokusera på lärandet när de var utomhus och hade lektioner. Läraren jag intervjuade betonade att det var viktigt att det fanns en röd tråd genom all undervisning och att de arbetade

språkutvecklande när de var utomhus eftersom eleverna i klassen var ganska språksvaga. Eleverna önskade mer utomhuspedagogik och läraren ville ha mer stöd av kollegor i sitt arbete för en optimal utveckling av utomhuspedagogik i en mångkulturell skola.

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.1Syfte och frågeställning ... 7

2. Kunskapsbakgrund ... 8

2.1 Styrdokument ... 8

2.2 Utomhuspedagogik kopplat till pedagogiska idéer ... 10

2.3 Argument för utomhuspedagogik ... 11

2.3.1 Utomhuspedagogik och språkutveckling ... 11

2.3.2 Utomhuspedagogik för motivation och prestation ... 13

2.3.3. Utomhuspedagogik för olika sätt att lära för olika intelligenser... 14

2.3.4 Utomhuspedagogik för att utveckla ett hållbart förhållningssätt ... 15

2.3.5. Hjärnforskning som argument för utomhuspedagogik ... 15

2.4 Pedagogers intresse för att lära elever utomhus ... 16

3. Metod ... 17

3.1 Urval av undersökningsgrupp ... 18

3.2 Genomförande ... 18

3.3 Databearbetning ... 19

3.4 Etik ... 20

3.5 Validitet och tillförlitlighet ... 20

4. Resultat och analys ... 21

4.1 Fördelar och syfte med utomhuspedagogik ... 21

4.2 Elevernas och föräldrarnas inställning ... 24

4.3 Lärstilar ... 25

4.4 Nackdelar ... 25

4.5 Framtid ... 26

5. Resultat och analys av intervjuer med elever... 27

5.1 Fördelar och syfte med utomhuspedagogik ... 27

5.2 Föräldrarnas inställning ... 30

5.3 Nackdelar ... 30

5.4 Framtid ... 31

6. Diskussion ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32

6.2 Lärarens uppfattning om utomhuspedagogik ... 33

6.4 Lärarens och elevernas uppfattning om utomhuspedagogik ... 36

Referenslista ... 39 Bilaga ... 41

1. Inledning

Om någon frågar mig vad jag minns från barndomstiden, så är min första tanke ändå inte människorna. Utan naturen som omslöt mina dagar då och fyllde dem så intensivt att man som vuxen knappast kan fatta det. /.../ Stenar och träd, de stod oss så nära nästan som levande väsen, och naturen var det som hägnade och närde våra lekar och drömmar (Astrid Lindgren, 2007, s. 26).

I dagens samhälle utsätts vi för ett konstant medieflöde i form av tv, radio, tidningar och Internet, vilket gör att vi ofta ser eller läser om naturupplevelser istället för att uppleva dem i verkligheten. Vi rör oss inte lika mycket utomhus längre och kommunikationen sker ofta genom e-post och telefon, istället för personliga möten och samtal. Många barn använder den virtuella världen för att utöva olika sporter, aktiviteter och spela spel vilket möjligtvis medför att de inte spenderar så mycket tid utomhus.

Under lärarutbildningen kommer studenter i kontakt med utomhuspedagogik som en undervisningsmetod i skolan. Som student fick jag intrycket att utomhuspedagogik är en populär undervisningsmetod. Under den verksamhetsförlagda utbildningen (vft) upptäckte jag emellertid att yrkesverksamma lärare inte använder sig speciellt mycket av

utomhuspedagogik. Det gjorde mig intresserad av att närmare studera hur utomhuspedagogik som metod tillämpas i skolan.

När jag gjorde en studieresa till Skottland och besökte två skolor visade det sig att de aldrig har lektioner utomhus och rasterna är anmärkningsvärt korta. Därför ville rektorerna på båda skolorna införa utomhuspedagogik. Eleverna i Skottland är ute ytterst lite under skoltid och blir ofta skjutsade till skolan av en vuxen. Enligt rektorerna och lärarna så har fetma bland barn ökat en stor del de senaste åren och en av anledningarna är att barnen inte rör på sig tillräckligt. Rektorerna vill av de anledningarna införa utomhuspedagogik så att eleverna ska få frisk luft och öka deras fysiska aktivitet samt deras koncentrationsförmåga på lektionerna.

Det gjorde att jag blev ännu mer intresserad att ta reda på hur det fungerar att jobba med utomhuspedagogik i skolan.

Eftersom jag har gjort min vft på en mångkulturell skola i ett mångkulturellt område ville jag göra min undersökning där. Jag visste att en lärare i en klass jobbade mycket utomhus och hade gjort det i några år så jag beslöt mig för att prata med henne. Hur jobbar läraren med utomhuspedagogik och vad har det blivit för resultat? Vad anser eleverna och vad upplever läraren? Är det viktigt att jobba med utomhuspedagogik i en mångkulturell klass i ett

mångkulturellt område? Eftersom antalet intervjupersoner var så få beslöt jag mig för att inte ha ett genusperspektiv på undersökningen.

1.1Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar elever och deras lärare i en

mångkulturell klass har om utomhuspedagogik och hur de arbetar med utomhusundervisning. Fokus i studien är att undersöka lärarens syfte med att undervisa elever utomhus och

elevernas inställning till utomhuspedagogik. Angelägna frågeställningar är

utomhuspedagogikens för- och nackdelar och vad eleverna har lärt sig genom att vara ute.

Frågorna som jag har utgått ifrån i min undersökning är:

1. Hur upplever läraren i en mångkulturell klass att arbeta med utomhuspedagogik?

2. Kunskapsbakgrund

I det här kapitlet ges en teoretisk bakgrund till utomhuspedagogik. Kapitlet börjar med en överblick av vad det står om utomhuspedagogik i styrdokument relevanta för skolan. Det fortsätter sedan med en diskussion om vad utomhuspedagogik är i förhållande till

styrdokumenten samt en definition av utomhuspedagogik. Sedan lyfts, med utgångspunkt i litteraturen, en rad olika argument för utomhuspedagogik utifrån olika perspektiv fram.

2.1 Styrdokument

Utomhuspedagogiken är ett viktigt redskap för att ha möjlighet att ge liv åt

läroplanernas uppdrag och riktlinjer. De anser att det skapas tillfällen att förena teori och praktik genom den här metoden på ett sätt som är svårt att göra i ett klassrum. (Dahlgren & Szczepanski 1997)

Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) är skolans uppdrag att främja lärandet där eleven stimuleras att inhämta kunskaper:

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet (s. 5).

Skolan skall ansvara för att varje elev utvecklar sin nyfikenhet och lust att lära samt sträva till att erbjuda eleven dagliga fysiska aktiviteter inom ramen för hela skoldagen. Skolan har mål att sträva efter vilka innebär att eleven ska visa respekt för, och omsorg om, närmiljön och miljön. En studie som Grahn (1997) har gjort visar att sambanden mellan barns utevistelse och deras utveckling har stor betydelse. Han fann att barnen som tillbringat större delen av dagen utomhus i naturmiljö hade bättre motorik och koncentrationsförmåga samt att deras sjukfrånvaro var lägre.

Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. (s.6)

Enligt Lpo 94:

Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (s. 6).

Utomhuspedagogik har många positiva effekter på eleverna. Att lära ute främjar barnens hälsa och gynnar deras motoriska utveckling och koncentrationsförmågan Ett annat motiv är att det ställs andra sociala krav på eleverna i utomhusmiljön. Naturen väcker nyfikenhet och kan även bjuda på utmaningar vilket ofta skapar en annan sammanhållning och ett annat samarbete än vad som ofta krävs i inomhusmiljö (Brügge, Glantz och Sandell, 2002).

Följande punkter ur styrdokumenten Lpo94 och Utbildningsdepartementets (2006) läroplan för grundskolan kan motivera användandet av utomhuspedagogik:

Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.

Vidare står det att:

Läraren ska

- utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, - stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan.

Det är väldigt många barn som idag växer upp i en stadsmiljö, mer eller mindre avskärmade från landsbygden. De rör sig mellan skolan, hemmet och köpcentret. Alla pedagoger måste hjälpa till att bryta det mönstret för att skapa en förståelse för naturen där många människor arbetar och en stor del av vår historia finns (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

– visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv,

– efter genomgången grundskola känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

– har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsa och miljö,

respekterar andra människors egenvärde.

Sammansvetsningen av gruppen blir större när man har gemensamma upplevelser att dela och minnas (Lundegård, Wikman och Wohlin, 2004).

2.2 Utomhuspedagogik kopplat till pedagogiska idéer

”Learning by doing” är ett begrepp som förknippas med John Dewey(1859-1952). Dewey var en känd amerikansk pragmatiker och filosof som menade att det abstrakta tänkandet inte kunde tävla med konkreta handlingar och han intresserade sig för

pedagogiska frågor där det fanns ett samband mellan fysisk aktivitet och inlärning. Han menar att handlandet kopplas till tänkandet och människan behöver vara aktiv och söka svar på sina frågor. Under själva sökandet är man sig själv och reflekterar över vad man gör och varför man gör det. Praktisk kunskap är lika viktig som teoretisk, menade Dewey och genom att konkret utföra olika saker praktiskt blir det lättare att förstå svåra begrepp (Brügge och Szczepanski, 2004).

För att den mänskliga hjärnan ska kunna bearbeta abstrakta begrepp krävs konkreta kunskaper om omvärlden och kroppen. Man behöver gripa för att begripa. Genom att erbjuda eleverna ett varierande lärande kan man göra verkliga situationer till en bas för erfarenheter och reflektioner (Piaget, 1971).

I dagens skola dominerar ett teoretiskt sätt att undervisa som ofta är reproducerande och utomhuspedagogiken kan visa oss ett annat sätt att lära genom att göra och uppleva saker (Dahlgren & Szczepanski, 1997).

2.3 Argument för utomhuspedagogik

Undervisning utomhus ger en verklighetsupplevelse som baseras på erfarenhet och reflektion, detta i sig skapar sociala, fysiska och ekologiska rötter i utemiljön (Dahlgren, 2007).

Alla ämnesområden i skolan kan praktiseras utomhus och språket utvecklas eftersom det skapas nya situationer och upplevelser för eleverna att kommunicera om eller på annat sätt dokumentera (Gibbons, 2002). Eftersom nästan all vår kommunikation inte sker verbalt utan genom lukt, smak, känsel och kroppsspråk är det viktigt att återknyta våra sinnen till utomhusmiljön, där landskapet blir klassrum och läromedel (Lindberg, 2005).

Utomhuspedagogik ger därför en möjlighet till omväxlande lärande som i sin tur

påverkar våra olika sätt att lära för olika intelligenser(Dahlgren & Szczepanski, 1997).

Ytan att vara på utomhus är oerhört mycket större än klassrummet, vilket leder till att eleverna rör på sig mycket mer och det finns en tydlig koppling mellan rörelse och prestation (Ericsson 2002).

För alla elever är det viktigt att de får uppleva andra inlärningsmiljöer än klassrummet. De måste få uppleva att lärandet sker i olika situationer och sammanhang, då mötet med naturen blir ett möte med helheter (Dahlgren & Szczepanski, 1997).

Även minneskapaciteten ökas med hjälp av våra sinnen (Dahlgren, 2007).

2.3.1 Utomhuspedagogik och språkutveckling

Det är viktigt att man som pedagog för elever med svenska som andraspråk är medveten om att det kan finnas skillnader mellan dessa elevers synsätt och det etniskt svenska synsättet för att lättare kunna synliggöra de normer och värderingar som skolan ska förmedla. Ett sådant exempel kan vara förhållandet till naturen. Promenader i skogen, dagar på stranden, sommarläger eller sommarstugor är en naturlig del i de flesta etniskt svenska barns uppväxt och naturen är ett viktigt inslag i den svenska litteraturen. Detta

ger de etniskt svenska barnen en förtrogenhet och ett begreppsförråd med vår natur som för vissa elever med annan kulturell och språklig bakgrund kan ses som helt obegriplig (Lindberg, 2005). Många elever ser skogen som mörk och skrämmande för att de förknippar den med farliga djur eller farliga människor. Detta måste man som pedagog ta hänsyn till och samtidigt lära ut i Sverige kan man gå på skogspromenader utan att något farligt kommer att hända. Att vistas ute i naturen är ett utmärkt tillfälle för

språkinlärning eftersom man upplever och ser nya saker, vilket skapar en nyfikenhet hos eleverna att sätta ord på dessa. Utomhuspedagogiken ger en förståelse i sammanhang och eleverna får en förståelse för innehållet i undervisningen. I undervisning utomhus kan man utgå från verkliga situationer, fenomen och händelser. För att sedan med hjälp av olika begrepp få en förståelse för dessa företeelser (Dahlgren, 2007).

Gibbons(2002) tar upp hur viktigt det är att alla sinnen måste aktiveras för att språket ska tas in på bästa sätt. Det gäller inte att bara lära in nya ord och begrepp, utan allt måste ha en mening. Samtidigt som eleverna lär sig språket så införskaffar de kunskap om vår natur och kultur. Men först är det viktigt att man skapar en trygg miljö så att eleverna inte är rädda när de vandrar bland träden i skogen. När man ska lära sig ett nytt språk innebär det att man bearbetar rädslor och attityder och att man sätter ord på upplevelser och konkreta upptäckter, vilket man kan göra i vår skog och natur

(Lindberg, 2005).

När man undervisar elever med svenska som andraspråk är det otroligt viktigt att ta tillvara på allt det som finns i elevernas närmiljö. Som pedagog är det viktigt att vara konkret och visa saker i sin rätta miljö samtidigt som eleverna hör språket. Alla sinnen måste aktiveras för att språket ska kunna tas tillvara på, på bästa sätt. För att lära sig ett nytt språk gäller det inte bara att lära in nya ord och begrepp utan allt måste ha en mening. Samtidigt som man lär sig språket kan man också skaffa sig ny kunskap om olika saker runt omkring oss. När eleverna sedan ska skriva ner de nya ord de lärt sig blir det lättare att förklara genom att de har en tydlig bild på det som de lärt sig konkret. Att förstå hur man skriver och för vem gör att eleverna tycker det är roligt att skriva och utvecklas så att de finner ord att formulera sina tankar och upplevelser (Ladberg, 2000).

Ett annat effektivt sätt att arbeta språkutvecklande med elever som har svenska som andraspråk är att använda sig av cirkelmodellen som Gibbons (2002) förespråkar.

Cirkelmodellen går ut på att först bygga upp kunskap om ett ämnesområde genom att t.ex. gå ut och studera det, exempelvis kretsloppet och sedan förflytta lektionen, prata om kretsloppet och studera annat material och texter skrivna om det för att sedan skriva en gemensam text om kretsloppet. Eleverna har då fått förförståelse om hur en text är uppbyggt beroende vilken genre man skriver i och samtidigt fått en större språklig kännedom så att de sedan kan producera en egen text.

Karin Magntorn och Ola Magntorn gjorde en undersökning som visade att en grupp högstadieelever hade dubbelt så bra ”artkunskap” om bilar än om träd som växte i deras omgivning. De visade att de eleverna hade lätt för att lära sig namn på saker och ting men att deras kännedom om naturen runt omkring inte var så bra.

”Om vi inte känner till namnen på tingen är kunskapen värdelös”, lär Linné ha sagt (Sjöberg, 2001). Genom att lära sig namn på arter och varför de finns på olika ställen i naturen kan man öka systemförståelsen i ekologin (Lundegård & Wickman& Wohlin, 2004).

2.3.2 Utomhuspedagogik för motivation och prestation

Att arbeta med undervisning utomhus kan förknippas med goda resultat och hög motivation, både från elever och från lärare. En studie som omfattade 251 elever i årskurs 1-3 visar att kroppen sätter tanken i rörelse. Resultatet pekar på att framförallt balans och motorik men också studieresultat i matematik och svenska blir avsevärt bättre om rörelse ökar med en timme om dagen (Ericsson 2002).

I en skola för alla måste man se till varje elevs behov och inlärningsförmåga genom att variera undervisningen så att alla elever får samma möjlighet att ta till sig kunskap. Att flytta ut vissa lektioner ger inte bara ett lustfyllt lärande, det ökar rörelseförmågan, samarbetsförmågan och utvecklar barnens sociala kompetens (Dahlgren, 2007).

2.3.3. Utomhuspedagogik för olika sätt att lära för olika

intelligenser

Alla elever och lärare behöver variation under skoldagen och det finns inte samma utrymme inomhus som det finns utomhus och luften är inte lika bra, samtidigt som vistelse och arbete i naturen ger en känsla av frihet, varierande utmaningar och en omedelbar feedback. Eleverna tränas att analysera och tolka fenomen i sin rätta miljö, t.ex. arbetar man om träd eller löv ger det säkert mer effekt om man går ut i skogen och känner på ett träd och tar i ett löv så man samtidigt som får en taktil och en visuell upplevelse (Dahlgren & Szczepanski, 1997).

Genom att både visuellt och auditivt bli undervisad ökar chanserna att eleven i fråga ska lära sig kunskapen eftersom man lär på olika sätt och om man som pedagog möter elevens språkliga och kroppsliga intelligens dubblar man chanserna för eleven att lära. Gardners (1993) idéer om multipla intelligenser betonar att alla har någon slags

begåvning och genom att hitta den kan man anpassa undervisningen så att varje individ lär sig på sitt sätt.

Genom att lära med alla sinnen förstärks inlärningsprocessen och eleverna får ett bättre helhetsintryck. Hållbar utveckling är något som införts på många skolor men hur många elever förstår egentligen vad det innebär? Lär eleverna sig någonting genom att plocka upp allt skräp på skolgården en gång per termin? Förstår de varför polarisarna smälter genom att se en film om det? Att arbeta tematiskt och blanda inomhuspedagogiken med utomhuspedagogik ger ett bredare och mer konkret kunskapsfält för alla elever och lärare (Brügge, Glantz och Sandell 2002).

Barn söker och erövrar kunskaper genom lek, socialt samspel, utforskande och ska-pande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande (Lpfö) 98 s 28, i Lärarens handbok, Stockholm (2004).

För att skapa en inlärningsmiljö som passar för varje individ måste man förena olika kunskapsformer. Istället för att särskilja på katalog, analog och dialog kunskap borde de bygga på varandra för att det ska ge ett större helhetsintryck. Att skaffa sig

katalogkunskap är det samma som att memorera och förutsätter inte nödvändigtvis förståelsen av innehållet av det som man lär sig men är nödvändigt i lärandet. Den analoga kunskapen bygger på något vi redan vet och kan jämföra med, genom att man söker innebörd och betydelse för att förstå det vi möter och den dialoga kunskapen där man förklarar och samtalar om det man lärt sig (Lundegård, Wickman, Wohlin 2004).

2.3.4 Utomhuspedagogik för att utveckla ett hållbart

förhållningssätt

Genom att omvandla en del av den tråkiga skolgården till en skolträdgård kan det bli en källa för kunskaper om ekologi och natur. Barn och vuxna sköter regelbundet om en odlingsplats där de upptäcker vad som hänt sedan senast och vad som händer om man missköter den. Eleverna lär sig inte bara att odla, utan skolträdgården är ett landskap som kan ses som en referensram för ett totalt förlopp där barn och vuxna fungerar som en geologisk kraft. Genom att låta eleverna sköta om sin odlingsplats får de ett

existentiellt fotfäste och hjälp för att utveckla ett hållbart förhållningssätt till naturen (Lundegård& Wickman& Wohlin 2004).

2.3.5. Hjärnforskning som argument för

utomhuspedagogik

Enligt hjärnforskaren David Ingvar är det en nödvändighet för barn att vara utomhus för att deras hjärnor ska stimuleras. Hjärncellernas tillväxt är beroende av naturens

stimulans i form av färgupplevelser, fågelsång, skuggor, barrdoft, osv. (Lundegård& Wickman, 2004).

Barn behöver ha vistats i naturen från tidig ålder, genom att vi lever i en värld som bjuder på skillnader som vi upptäcker genom våra sinnen, och en av

grundförutsättningarna för att våra tankar ska utvecklas är vi har ett sinne för mönster. I naturen är det väldigt lätt att finna olika mönster, allt ifrån kottar till spindelns nät och en närliggande plats till skolan att använda som en plats för lärande är skolgården.

2.4 Pedagogers intresse för att lära elever utomhus

Dahlgren och Szczepanski (2004), skriver att intresset för utomhuspedagogik och utomhusdidaktik har ökat bland pedagoger och de antar att en av anledningarna är att vi spenderar för mycket tid i den virtuella världen och behöver hitta tillbaka till våra rötter.

En bra undervisning bör både ha ett utomhus- och ett inomhusperspektiv för att man ska reflektera och problematisera lärandets när, var, hur och varför. Utomhuspedagogiken bör ses som en kompenserande kunskapsform som motsvarar genuina mänskliga behov och kommunikation (Dahlgren och Szczepanski 2004)

Eleverna får lära sig begrepp som högt och lågt, tyngd och balans då utomhusmiljön är varierande. De får också tillfälle att klättra, krypa, åla, hoppa och känna på olika naturmaterial så som sand, vatten, stenar, grenar och annat som finns i utomhusmiljön. Detta kan eleverna även få känna på inomhus, men utomhus får barnen uppleva det mer konkret framför sig och i den rätta miljön. Upplevelserna gör att eleverna hittar

utmaningar i sitt kunskapssökande och ger ett individualiserat lärande, där eleverna får möjlighet att lära på sitt sätt (Brugge, Glantz, Sandell, 2007).

3. Metod

Eftersom jag ville veta mer ingående vad både läraren och några av eleverna anser om utomhuspedagogik valde jag att göra kvalitativa intervjuer med öppna svar som lämnar utrymme för tolkning. Frågorna som ställdes (se bilaga) behandlar vad

utomhuspedagogik innebär för intervjupersonerna, vilka för- och nackdelar de upplever. Frågorna tar också fasta på planering, förankring i styrdokumenten och genomförande av verksamhet där utomhuspedagogik används.

Enligt Kvale (1997) är intervjun ett utbyte av synpunkter om ett specifikt ämne mellan två personer och det är syftet med undersökningen som ska vara avgörande för vilken slags metod som används. Trost (2001) menar att frågor i en kvalitativ studie öppnar och ger utrymme för egna formuleringar och det framkommer hur de som intervjuas upplever verkligheten. Det ska inte enbart vara ett samtal utan det ska finnas ett klart syfte med intervjun och det är den som intervjuar som styr dialogen. Till syftet ska det även finnas relevanta frågor som sedan ska kunna analyseras och bearbetas för att resultatet ska bli tillförlitligt.

En professionellt genomförd intervju ska kunna få fram ett resultat med både hög reliabilitet och validitet och ska kunna användas som grund för vidare forskning. Den ideala intervjun, som är svår att uppnå, är en intervju med frågor och långa svar som är relevanta för syftet.

Intervjufrågor kan vara standardiserade och ickestandardiserade skriver (Patel & Davidsson, 2003). Om en intervju är standardiserad är frågorna strukturerade och ställda likadant varje gång, men om man anpassar frågorna till den som blir intervjuad eller omformulerar frågorna under intervjuns gång blir det en icke standardiserad intervju.

Det finns olika typer av intervjufrågor som man kan använda sig av beroende på vad man vill ha för slags svar. Med strukturerade intervjufrågor begränsas svarsutrymmet för den

som blir intervjuad. Om frågorna i stället lämnar stort utrymme för intervjupersonen att svara är det en ostrukturerad intervju.

Jag valde att ställa semistrukturerade frågor d.v.s. utifrån bestämda teman men inte exakt formulering och inte exakt ordningsföljd. Detta eftersom jag ville att eleverna och läraren skulle får så mycket utrymme som möjligt att svara på frågorna.

3.1 Urval av undersökningsgrupp

Undersökningen genomfördes i en stadsdel i Malmö där befolkningen är mångkulturell och kommer från 111 länder som tillsammans representerar ett femtiotal olika

språkgrupper. (www.malmo.se) Ingen av eleverna som ingår i studien har svenska som modersmål.

Eftersom jag gjort min verksamhetsförlagda del av utbildningen visste jag att en lärare på skolan använt sig av utomhuspedagogik i sin undervisning i flera år. Jag intervjuade läraren först och sedan erbjöd sig läraren att välja ut några elever som jag skulle kunna intervjua eftersom läraren känner sina elever och själv ville välja ut dem som var lämpligast att intervjua. Detta kan ha påverkat resultatet om läraren medvetet valt ut de elever hon visste var positiva till utomhuspedagogik. De elever jag intervjuade går i en klass där de kontinuerligt arbetat med utomhuspedagogik i flera år. Fyra elever blev intervjuade och det var två flickor och två pojkar. Anledningen var att de eleverna hade varit med från när de började med utomhuspedagogik och att läraren visste att det inte skulle ha något emot att bli intervjuade.

3.2 Genomförande

Intervjun med läraren genomfördes på förmiddagen i en soffa på lärarrummet. Läraren valde själv platsen och intervjun varade i en halvtimme.

Intervjupersonen var i förväg informerad om intervjuns syfte och innehåll. Vi var ostörda under den största delen av intervjun men under de sista fem minuterna började

rummet fyllas av andra lärare. Intervjun fortsatte dock och avslutades som det var tänkt att den skulle göra.

Formen för genomförandet var fri eftersom jag byggde vissa frågor på vilka svar jag fått och intervjufrågorna hade en viss grad av standardisering då frågorna var bestämda på förhand, och följdfrågorna ställdes i den mån det behövdes. Jag använde bandspelare för att spela in alla intervjuer för att ingen information skulle förloras och jag kunde helt fokusera på mina frågor och intervjupersonen.

Trost (2001) menar att de som intervjuas har rätt till sin egen värdighet och integritet. Det är viktigt att alla deltagare känner sig bekväma i intervjusituationen. Det är även viktigt att respondenten litar på den som intervjuar, samtidigt får uppgifterna inte spridas vidare.

Det vanligaste sättet att registrera intervjuer är i dag genom bandspelare. Intervjuaren kan då koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun (Kvale, 1997, s 147)

Intervjuerna med de fyra eleverna hölls i skolans källare där vi kunde sitta ostört i varsin fåtölj och det var jag som valde ut platsen. Jag valde att intervjua eleverna enskilt eftersom jag inte ville att de skulle påverka varandra.

I likhet med intervjun med läraren var frågorna förbestämda och intervjun var

ostrukturerad då jag anpassade mig till elevens svar för att avgöra vilka frågor jag skulle ställa. Om svaret exempelvis var att eleven tyckte att det viktigaste med

utomhuspedagogik var att denne blivit mer miljömedveten så ställde jag frågor om det. Intervjuerna tog c:a 15 minuter per elev och eleverna var väldigt duktiga på att besvara frågorna. Hänsyn måste tas till att de inte har svenska som modersmål så språket är inte är helt korrekt.

3.3 Databearbetning

Efter det att intervjuerna genomförts transkriberades det inspelade materialet. Det var nästan 1,5 timmars inspelat material som renskrevs på dator. När intervjuerna var

genomförda valde jag att renskriva intervjuerna samma dag eller dagen efter. Om intervjuerna renskrivs direkt är det lättare att analysera resultatet (Kvale, 1997). Varje intervju lästes noggrant igenom ett par gånger, så att det viktigaste kunde tas ut av det som sagts ur varje fråga och se vad det fanns för likheter och skillnader i elevernas utsagor. När jag läste igenom intervjuerna försökte jag även att söka efter teman att bygga resultatet på och analysera utifrån. Enligt Kvale (1997) innebär analys att forskaren delar upp sitt insamlade material i olika delar för att se hur de förhåller sig till varandra.

3.4 Etik

Eleverna och läraren hade blivit informerade om vad intervjun skulle handla om och syftet med undersökningen. Alla föräldrar i klassen hade sedan tidigare gett sitt godkännande att deras barn skulle få medverka i intervjuer eller undersökningar i ett forskningssyfte. Eleverna informerades än en gång om vad intervjun skulle handla om och påminde dem om att de kommer att vara anonyma och att inget svar är rätt eller fel utan det är viktigt att de svarar precis som de tycker. Konfidentialitetskravet enligt Vetenskapsrådet (2002) tar upp att uppgifter om intervjupersonerna ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

3.5 Validitet och tillförlitlighet

Det lättare för den som intervjuar om man spelar in samtalet, antingen som

ljudupptagning eller videoupptagning. Då kan man sedan efter samtalet spela upp det för sig själv igen och på så sätt få ut så mycket information som möjligt av samtalet. Det var väldigt viktigt för mig att ha full fokus på intervjupersonen för att det skulle bli så avslappnat som möjligt under intervjun. Kroppsspråket säger också mycket, vilket vi kan missa att se om vi enbart för anteckningar. Både elever och lärare var väldigt entusiastiska under intervjuerna och vissa elever visade kroppsligt vad de gjort på utomhuspedagogiken.

4. Resultat och analys

Det här avsnittet inleds av resultatet och analys av intervjun med Läraren, fortsättningsvis kallad ”L”. Sedan följer analys och resultat av intervjuerna som genomförts med eleverna.

4.1 Fördelar och syfte med utomhuspedagogik

L började jobba med utomhuspedagogik efter en studiedag med Malmö naturskola då hon skulle bli klasslärare i en etta och blev inspirerad samtidigt som hon kände att det var ett naturligt steg att jobba mer konkret och utomhus med yngre barn som inte är så vana vid att sitta stilla och koncentrera sig.

L anser det är väldigt viktigt för elever på den skolan i det område där eleverna bor att bedriva en del av lektionerna utomhus eftersom det är väldigt många av eleverna som inte vistas utomhus när de är lediga från skolan. En av anledningarna till detta är enligt L att föräldrarna inte vågar släppa ut sina barn för att de är oroliga att något ska hända dem. Många av barnen på skolan lämnar aldrig området och lär inte känna naturen på samma sätt som etniskt svenska barn, tror L.

Jag tror att etniskt svenska barn i ett annat område är ute mer i naturen än barnen i detta område, för de flesta barnen här lämnar aldrig detta område och lär inte känna naturen på samma sätt. (L)

Lindberg (2005), skriver att många elever från andra länder känner sig inte trygga i skog och natur eftersom de förknippar naturen med någonting farligt. Det är därför oerhört viktigt att pedagoger tar med alla elever ut i naturen och skapar en trygg miljö och bearbetar rädslor.

L anser också att många elever är överviktiga från en tidig ålder och tycker att de är ett stort behov för eleverna att få utöva mer fysisk aktivitet men framförallt att eleverna ska få frisk luft. Dahlgren(2007), skriver att samarbetsförmågan och rörelseförmågan ökar när lektionerna flyttas utomhus och Ericsson(2002) studie visar sambandet mellan ökad rörelseförmåga hos elever och ökat studieresultat i matematik och svenska. Lusten att lära är rimligen avhängig av förnimmelsen av hälsa och välbefinnande.

En viktig anledning att arbeta med utomhuspedagogik i ett mångkulturellt område som L tar upp, är språkinlärningen.

Många av våra elever är väldigt svaga språkmässigt och har väldigt svårt att koncentrera sig. När vi är ute ser eleverna det som en lek och de är inte riktigt medvetna om att de lär sig hela tiden. Så de jobbar jättemycket, men hade vi lärt oss samma sak inomhus genom att läsa i böcker eller att vi föreläser eller annat har de inte samma ork att koncentrera sig. Sen övar de språket hela tiden eftersom de ställer frågor, förklarar för varandra och berättar vad de gjort. ( L, 2010)

Det är ett utmärkt tillfälle att lära ett språk när lektionerna är utomhus eftersom eleverna upplever nya saker och händelser som de vill sätta ord på. Utanför klassrummet i en ny miljö skapas också en nyfikenhet som är viktig för språkinlärning samtidigt som man lär med alla sinnen (Lindberg, 2005).

Ladberg (2000), skriver också att det är viktigt att pedagoger lär ut språket i sin rätta miljö så konkret som möjligt och att alla sinnen måste aktiveras för att språket ska tas tillvara, på bästa sätt.

När jag frågar vad utomhuspedagogik betyder för L, svarar denne att utomhuspedagogik betyder att rummet ändras. Det betyder inte att läraren och eleverna går ut och leker utan att de tar ut ämnet de arbetar med inomhus för att jobba med det på ett annat sätt. Det bekräftar vad Dahlgren och Szczepanski (2007) lyfter fram, att

utomhuspedagogiken inte ska ersätta boklig och teoretisk kunskap, utan ses som ett komplement till att vara inomhus. Utomhus får man både frisk luft och omedelbar feedback på det man gör samtidigt som det är mer utmanande.

Man kan förknippa undervisning utomhus med goda resultat samt god motivation både från elever och från lärare (Ericson, 2002). L menar att eleverna förstår bättre när de är utomhus eftersom de jobbar mer konkret och på frågan vilken den största förändringen är hos barnen när de jobbar utomhus, blir svaret;

Det är förståelsen. De förstår lättare när vi jobbar med saker konkret. Den klassen vi har är väldigt språksvag och de kan inte bara hämta in kunskap genom att läsa eller höra om det. Vi har märkt att allt de lärt sig ute kan de. Även att det var länge sen vi gjorde det. Vi har haft jätte stor nytta av att ha varit ute och sett saker t.ex. när vi läser skönlitteratur eller faktatexter så kan vi koppla vissa ord till när vi var ute och de förstår direkt eftersom de sett det eller känt på det i verkligheten (L, 2010)

L berättar att eleverna övar språket hela tiden när de är ute genom att de ställer frågor hela tiden och förklarar och berättar för varandra vad de gjort. Det är detta som

Gibbons(2002) förespråkar i cirkelmodellen. Genom att först gå ut och studera det som ska läras in och sedan gå in för att dokumentera det man sett och varit med om, menar Gibbons ökar förståelsen.

L betonar vikten av att det finns en röd tråd i det de gör och att det enda som ändras är platsen. Hon tycker att man kan använda sig av mycket mer material utomhus och ser fördelen med det större utrymme uterummet erbjuder. Det leder till att eleverna inte är lika tätt inpå varandra och kan fokusera på de aktiviteter som de gör. När eleverna sedan kommer in kan de reflektera över vad de gjort och sedan dokumentera vad de lärt sig, inte bara genom att ha lyssnat på en pedagog utifrån att de har lärt sig med hela kroppen.

Det ska bli en röd tråd och det enda som ändras är platsen. Man har mycket material man kan använda ute och utrymmet blir större. Eleverna kan låta mer och röra sig mer. Vissa behöver mer utrymme än andra och det blir inte störande när man är ute. Sen när de kommer in och ska skriva om vad de gjort ute tänker de tillbaka på vad de gjort och de sitter i kroppen eftersom de använts sig av hela kroppen när de lärt sig. ( L, 2010)

L tycker att eleverna som grupp förändras radikalt när de har lektioner utomhus. Klassen som helhet blir mycket lugnare och skolarebetet blir mer effektivt eftersom lektionerna kan hållas under en längre tid. Eleverna får frisk luft och blir inte störda av andra elever. När lektionerna är inomhus orkar eleverna inte koncentrera sig lika länge. Flickor och pojkar blir mer jämlika när de har undervisning ute för att det får samarbeta mer och deras olika talanger blir mer framträdande.

De elever som tänkte snabbt kanske inte är lika snabba på att hämta eller bygga saker, men tillsammans blir det ett starkt lag. Inomhus blir det tyvärr inte lika mycket samarbete. Det är nästan inget enskilt arbete ute någon gång. (L, 2010)

4.2 Elevernas och föräldrarnas inställning

Elevernas inställning till utomhuspedagogik är väldigt positiv enligt L och relationen mellan lärare och elever blir starkare. Många föräldrar var skeptiska till att eleverna skulle lära sig någonting i början när de började med utomhuspedagogik eftersom de inte skulle använda sig av läroböcker. L kallade då till ett föräldramöte där föräldrarna fick se ett bildspel av vad de gjorde när de var utomhus och målen de hade satt

förtydligades och kopplade sedan det till läroplanens mål. Bildspelet visade att de inte bara lekte utan att de faktiskt flyttade undervisningen utomhus och att undervisningen var målfokuserad.

Efter det var det ingen som sa något negativt och jag tror att de förstod att de vi gjorde inte bara var flum utan något bra.( Lärare, 2010)

Detta visar hur viktigt det är att man som pedagog alltid hänvisar till styrdokumenten för att elever och anhöriga anledningen till att det finns en grund till varför man lektioner som kan kännas främmande. Finns det tydliga mål är det lättare att förstå vad arbetet leder till (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

4.3 Lärstilar

Målen för eleverna sätts upp inför varje tema då det ingår att vara ute och L tror att de hjälper vissa barn att nå målen i vissa ämnen genom att de får använda sig av alla sinnen då de inhämtar kunskaper. L nämner exempel som kretsloppet och andra teman de haft i naturorienterande ämnen.

Man kan prata om bark, gråsuggor osv. hur mycket som helst men om du får känna, lukta och se dem i naturen så sitter kunskapen på ett annat sätt.( Lärare, 2010)

Alla är vi bra på olika saker och lär oss på olika sätt och därför måste man som pedagog använda sig av olika lärstilar, menar L. Självklart är det lättare sagt än gjort att anpassa undervisningen så att varje elev når kunskapen genom sin speciella intelligens, men som Howard Gardner (1993) säger, så kan läroplanen i princip vara universell på an abstrakt nivå. Men sättet man lär sig på och hur man lär ut bör vara flexibelt och anpassat till de olika individerna.

Den största förändringen som L ser hos eleverna sedan de började arbeta utomhus är att de förstår lättare eftersom det blir mer konkret och det gynnar klassen som är väldigt språksvag. Många elever kan inte bara inhämta kunskap genom att lyssna, läsa eller skriva och enligt L så lär sig alla elever mycket mer när det är ute.

Vi har haft jättestor nytta av att ha varit ute och sett saker t.ex. när vi läser

skönlitteratur eller faktatexter så kan vi koppla vissa ord till när vi varit ute och de förstår direkt eftersom de sett det eller känt på det i verkligheten. ( L, 2010)

Det får mig att tänka på var Linné lär ha sagt att om vi inte känner till namnen på tingen är kunskapen värdelös (Sjöberg, 2001).

4.4 Nackdelar

L kan inte se något direkt negativt med att vara utomhus. I början på vintern är det alltid några elever som inte har tillräckligt med kläder på sig, men det finns alltid en extra

tröja, vantar och mössa som de kan låna. De rör på sig hela tiden så de inte ska bli kalla och lagar varm mat och dryck på stormkök. L nämner att det blir svårare att inhämta kunskap utomhus i de senare årskurserna och det är inte så många lärare som jobbar med utomhuspedagog och det hade varit lättare om de varit fler pedagoger som var intresserade att flytta vissa lektioner utomhus och sett fördelarna istället för

nackdelarna. En negativ aspekt med utomhuspedagogik är att pedagogerna inte har så mycket kunskap kring vad som kan göras utomhus med barnen och vilka möjligheter som finns i naturen (Dahlgren & Szczepanski, 1997). De menar vidare att det inte finns några professionella utomhuspedagoger men alla pedagoger har olika perspektiv på utomhuspedagogik och arbetar utifrån det.

4.5 Framtid

På frågan om L kommer att fortsätta med utomhuspedagogik blir svaret:

Absolut, men det är den stor utmaning nu i femman för det finns inte så mycket tid att så vi håller oss mest på skolgården. Som nu när vi målat Sveriges karta på gården kan vi lära oss Sveriges geografi ute. Istället för att sitta i ett trångt klassrum med dålig luft får eleverna vara ute i friska luften och gå på Sverige, ha ha . Många lärare säger att det kan man göra inne medan jag säger att det kan man göra ute.

Dewey ansåg för länge sedan att konkreta upplevda situationer är sinnesstimulerande och ingen sinnesträning som genomförs sittande i skolbänken kan jämföras med upplevda sammanhang i miljön utomhus (Dewey, 1980).

Vad väljer man? Lära sig ute med hela kroppen i den friska luften eller lära sig inne i ett trångt klassrum med dålig luft och sittandes?

För mig är valet lätt! (Lärare, 2010)

5. Resultat och analys av intervjuer med

elever

Här presenteras resultatet och analys från de intervjuer som genomförts med elever i åk fem.

5.1 Fördelar och syfte med utomhuspedagogik

Eleverna som blev intervjuade hade en väldigt positiv bild av utomhuspedagogik. De föredrog att ha lektioner utomhus för att de tyckte det var lättare att koncentrera sig utomhus eftersom det var större utrymme och frisk luft. Det framgår klart att eleverna tycker att de lär sig bättre utomhus för att det är annorlunda och de får lära med hela kroppen och alla sinnen. En elev tyckte att de inte fick lika mycket gjort inomhus och de blev störda av andra elever. Det var heller inget bråk när de var utomhus och de tyckte alla elever var väldigt skönt.

Utomhus har vi roligt, man kan frysa men vi har roligt och du är med i det.

Inomhus måste du sitta och skriva och inget mer men utomhus du måste hoppa, du kastar, du räknar du måste tänka snabbt och man lär sig mycket bättre. Man lär sig gångertabellen mycket bättre och Sveriges karta och man jobbar mycket

tillsammans. Man jobbar liksom med hela kroppen om du fattar? (Elev 4)

Elever får lära sig begrepp som högt och lågt, tyngd och balans då utomhusmiljön är varierande. De får också tillfälle att klättra, krypa, åla, hoppa och känna på olika naturmaterial så som sand, vatten, stenar, grenar och annat som finns i utomhusmiljön. Detta kan eleverna även få känna på inomhus men utomhus får barnen uppleva det mer konkret framför sig och i den rätta miljön. Upplevelserna gör att eleverna hittar

utmaningar i sitt kunskapssökande och ger ett individualiserat lärande, där eleverna får möjlighet att lära på sitt sätt (Brugge& Glantz,& Sandell, 2007).

Eleverna tog upp olika saker som de lärt sig när de haft lektioner utomhus och

sammanfattningsvis var det No och svenska som var de mest frekventa ämnena. Andra ämnen som kom upp var några av ämnena i So och hemkunskap. En elev berättade om när de gått stadsvandring och besökt historiska byggnader medan en annan påpekade att de lärt sig att laga mat. Matematik, svenska och biologi var de ämnen som alla fyra elever nämnde och de berättade om olika metoder som använts för inlärningen.

På svenskan får vi hämta ord med olika saker i naturen och sen stava och sånt. Sen skriver vi ibland och så. På matten vi mäter och hämtar tiotal med stenar och pinnar och sånt och sen får vi dela upp dom. (Elev 2)

En elev berättade att de lärt sig vokalerna genom att hoppa på ett uppmålat tangentbord på skolgården medan en annan tyckte att de hela tiden får utveckla svenska språket genom att förklara de som dem gör. Gibbons (2002) skriver att det är väldigt viktigt att man tar tillvara på allt som finns i vår närmaste miljö när man undervisar elever med ett annat språk som modersmål.

Som pedagog måste man vara oerhört konkret och alla sinnen måste aktiveras för att språket ska kunna tas upp på bästa sätt. Gibbons (2002) menar vidare att det blir lättare för elever med svenska som andraspråk att skriva ner och förklara vad de gjort när de lärt sig kunskapen konkret.

Alltså läraren målade upp ett tangentbord så vi trampade på bokstäverna när vi stavade ett ord. (Elev 1)

Eleverna berättar att de lärt sig om naturen och vad som lever där och alla är väldigt positiva till det och har fått en större medvetenhet om både miljön och närmiljön.

Vi har tittat på olika träd om vad de heter, vad det är för sorts blad och hur bladet ser ut. Vi tittade också på olika småkryp som gråsuggor, gräshoppor och allt möjligt och lärde oss dom och skrivde. ( Elev 1)

Landskapsarkitekten P. Grahn som studerat samspelet mellan vår fysiska miljö och människan, menar att grunden för att utveckla vår kunskap ligger i användningen och upplevelsen av vår utemiljö. Grahn beskriver också en amerikansk studie, där elever

föredrog förenade utemiljöer med viss komplexitet, läsbarhet och hemlighetsfullhet. De mest kreativa miljöerna för inlärning är ostrukturerade föränderliga miljöer (Dahlgren, Szczepanski, 1997).

De fyra elever som jag har intervjuat säger att de har börjat intressera sig mer för miljön genom att ha utomhuspedagogik. Eleverna säger att de inte längre skräpar ner i naturen och tre av eleverna säger till sina kompisar om de slänger skräp på marken så att de istället slänger det i en papperskorg.

En av eleverna brukar plocka upp skräp som ligger på marken och har till och med införskaffat en skräpplockare.

Jag har en skräpplockare och en massa svarta påsar för det är en massa cigaretter och det är farligt när bakterierna kommer ner i jorden som när de blir blöta och alla gifter går ner i jorden, precis som våra lungor blir svarta om vi röker cigaretter och träden dricker ju vattnet i jorden så de blir också sjuka och kan dö och om allting dör kan vi inte få syre, för syre får vi av träd, så vi kan inte leva.

Det har jag lärt mig i skolan när vi varit ute. Jag säger till alla på gården så alla tisdagar vi plockar skräp och på sommaren vi odlar blommor. Jag tycker mycket om det. (Elev 1)

Eleverna säger att de vistas mycket mer utomhus sen de börjat med utomhuspedagogik och de är mer medvetna om kretsloppet och innebörden med att hålla rent i naturen och vad det ger för effekter när man skräpar ner på olika sätt.

Jag är ute mer sen innan och jag tänker faktiskt på miljön. Jag kastar inte saker på marken längre, för vi snackar mycket om miljö nu och en burk kommer inte att försvinna utan ligga där i flera år och ge gifter till marken eller något djur kan fastna i en godispåse man slänger och kan dö. Om jag har någonting och det finns ingen pappers korg jag har det i fickan och sen när jag hittar en papperskorg jag slänger det i den. Innan jag slängde på marken. ( Elev 4)

Det blir lättare för eleverna att lära sig att vi är ett med naturen och vi måste ta hand om den annars skadar vi oss själva. Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att

utomhuspedagogiken är ett viktigt redskap för att ha möjlighet att ge liv åt läroplanernas uppdrag och riktlinjer. De anser att det skapas tillfällen att förena teori och praktik genom den här metoden på ett sätt som är svårt att göra i ett klassrum.

5.2 Föräldrarnas inställning

Enligt eleverna så var deras föräldrar positivt inställda till utomhuspedagogik eftersom de tyckte att de lärde sig mycket och att det är bra att vara ute i naturen. Det var ingen av eleverna som sa att någon av föräldrarna hade en negativ inställning till att de hade lektioner utomhus.

Mamma tycker det är bra. Först hon trodde det var kallt men jag sa att det inte var det så nu tycker hon att det är bra. För jag får lära mig mycket saker om naturen (Elev 1).

L tog upp i intervjun att föräldrarna till en början var skeptiska till utomhuspedagogik eftersom de inte använde sig av typiska läromedel som böcker men efter föräldrarna blivit informerade om målen för utomhuspedagogik, ändrade de uppfattning och blev positivt inställda. Eleverna verkar vara omedvetna om föräldrarnas tillbörjan skeptiska uppfattning och ansåg att de var positivt inställda.

Som pedagog är det viktigt att man synliggör de mål som finns för de olika ämnena så att föräldrar och andra lättare kan skapa en förståelse för skolarbetet (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

5.3 Nackdelar

Ingen av eleverna kunde se några direkta nackdelar med att ha utomhuspedagogik mer än att två elever nämnde att det ibland var lite kallt. Eleverna var besvikna för att de inte hade lika mycket lektioner utomhus längre.

Jag älskar att vara ute för inne finns det ingen plats och är stökigt. Det är inte roligt att var inne så mycket och vi lär oss mycket mer där ute. Jag gillar att vi jobbar mycket tillsammans. ( Elev 2)

5.4 Framtid

Eleverna ville hellre ha lektioner utomhus eftersom de tyckte de kunde ta till sig kunskapen på ett bättre och roligare sätt. De kunde koncentrera sig bättre och det var mycket lugnare i gruppen. Att de fick röra på sig och lära med alla sinnen var också ett argument för att vara ute.

Utomhus! För man kan röra på sig och man kan andas och det är lugnare. (elev 1)

Att arbeta med utomhuspedagogik innebär att eleverna inte bara får ett lustfyllt lärande utan ökar också samarbetsförmågan, den sociala kompetensen och rörelseförmågan. Eleverna får ett större helhetsintryck av det som de lär genom att de använder sig av alla sinnen. Abstrakta begrepp levandegörs utanför klassrummets fyra väggar. ( Dalgren, 2007.

6. Diskussion

I det här kapitlet diskuteras analysen av intervjuerna utifrån den kunskapsbakgrund som presenteras i kapitel 2 samt egna tankar kring utomhuspedagogik i en mångkulturell skola.

6.1 Metoddiskussion

Studien är baserad på kvalitativa intervjuer och metoden fungerade väl. Materialet som omfattade intervjuer med en lärare och fyra elever blev av tillräcklig omfattning för att belysa frågeställningarna. Det vore emellertid intressant att se hur resultatet av

intervjuerna skulle ha blivit om jag själv slumpvis fått välja ut intervjupersonerna istället för läraren, även om hon påpekade att hela klassen var väldigt positivt inställda till utomhuspedagogik.

De genomförda intervjuerna var semistrukturerade, d.v.s. det var förutbestämt vilka ämnen och frågor som skulle behandlas men inte i vilken ordningsföljd frågorna skulle komma. Detta upplevde jag var ett bra sätt eftersom intervjupersonerna fick utrymme att tala om det som de fann intressant med utomhuspedagogik.

En fördel med att enbart göra strukturerade intervjuer är att undersökningsområdet täcks in och en nackdel är att samtalet kan bli styrt och då uppstår en risk att intervjupersonen inte får fram alla sina åsikter. Vid en helt ostrukturerad intervju där tema som

intervjupersonerna ska berätta om presenteras är det inte säkert att exakt de relevanta frågeställningarna blir belysta.

Det var positivt att alla intervjupersoner visade intresse för att besvara frågor och samtala om utomhuspedagogik. Åter finns emellertid anledning att fundera över om utslaget blivit annorlunda om elever som är mindre intresserade intervjuats.

6.2 Lärarens uppfattning om utomhuspedagogik

Lärarens uppfattning var att utomhuspedagogik gynnar undervisningen på många sätt i en mångkulturell skola. Vår hjärna behöver intryck från naturen för att kunna

stimuleras, enligt hjärnforskaren David Ingvar (Lundegård& Wickman& Wohlin 2004) och läraren ansåg att man som pedagog har ett ansvar att se till så eleverna få komma ut i naturen. Enligt läraren i klassen så lämnar eleverna sällan det område där de bor och får därför inte uppleva den natur som kanske för etniskt svenska barn i ett annat område är självklar.

I kunskapsbakgrunden påpekas vikten av att uppmärksamma och vara medveten om att elever som är ovana vid utomhusvistelse kan uppleva naturen som skrämmande. Det som naturvana elever gör i sin vardag, som exempelvis promenera i ojämn terräng, leka i skogen eller kasta snöboll, har måhända barn och elever med annan kulturell bakgrund aldrig tidigare upplevt. De elever som intervjuas i min studie säger att de vistas mer utomhus sedan de började i en klass där läraren använder utomhuspedagogik. Det stödjer hypotesen att det finns ett samband mellan upplevelsen av att vara trygg under utomhusvistelse och utomhuspedagogik.

Pedagogen bör ansvara för att barn och elever får lära känna miljön och prova på i sin egen takt (Lindberg 2005). Läraren var väldigt positiv till utomhuspedagogik och mycket av hennes tankar stämmer överens med den litteratur som jag läst. Hon menar att när man undervisar elever med svenska som andraspråk är det viktigt att ta tillvara på allt det som finns i vår närmaste miljö. Vidare betonar hon vikten att ha en röd tråd igenom all undervisning, vara konkret och visa saker i sin rätta miljö samtidigt som eleverna hör språket.

Läraren påpekade att hon inte skiljde på det hon undervisade om inomhus och det hon gjorde utomhus, utan hon flyttade bara ut klassrummet. Lundegård, Wickman, Wohlin (2004) skriver att man måste förena olika kunskapsformer för att skapa en

inlärningsmiljö som passar varje elev och att förena den kataloga, analoga och dialoga kunskapen istället för att skilja på dem. (Se avsnittet Kunskapsbakgrund.)

För att lära sig ett nytt språk gäller det inte bara att lära in nya ord och begrepp utan allt måste ha en mening. Samtidigt som man lär sig språket kan man också skaffa sig ny kunskap om olika saker runt omkring oss. När eleverna sedan ska skriva ner de nya ord de lärt sig blir det lättare att förklara genom att de har en tydlig bild på det som de lärt sig konkret. Att förstå hur man skriver och för vem man skriver, gör att eleverna tycker det är roligt att skriva och genom det kommer eleverna att utvecklas så att de finner ord att formulera sina tankar och upplevelser med (Ladberg, 2000).

Eftersom det är viktigt att elever i en mångkulturell skola tränar språket var det

intressant att få veta hur de jobbar språkutvecklande med hjälp av utomhuspedagogiken. I de flesta böcker jag har läst om språkinlärning framgår hur viktigt det är att ha en så konkret undervisning som möjligt för elever med svenska som andraspråk. Läraren nämner att en av fördelarna med att vara utomhus är att eleverna inte bara får större utrymme utan också möjligheter att inhämta kunskap med alla sinnen på ett väldigt konkret sätt.

Läraren jag intervjuat använder både naturen och den närliggande utomhusmiljön i undervisningen och ser inga hinder med att vara utomhus oavsett väder. Hennes positiva inställning påverkar sannolikt inlärningsklimatet och gynnar inlärningen. Studien visar att eleverna i sin tur också har en positiv inställning till att lära in ute. Ser man som pedagog möjligheter istället för hinder lär man samtidigt barnen att göra detsamma.

Det läraren uppfattar som en nackdel är bristen på stöd från kollegor och hon efterlyser fler pedagoger på skolan att dela hennes intresse för utomhuspedagogik.

Ett sätt att förankra ett intresse för både elever och lärare kan vara att skapa en

skolträdgård som Lundegård, Wickman, Wohlin (2004), skriver om kanske fler lärare och elever skulle bli involverade och intresserade av att lära ute. Tillsammans bygger elever och pedagoger något levande när synbara förändringar sker i och med att det växer och i samband med detta kan många skolämnen som matematik, svenska och biologi förenas.

6.3 Elevernas uppfattning om utomhuspedagogik

Trots att jag bara gjorde ett fåtal intervjuer med elever som läraren valt ut så fick jag känslan av att hela klassen verkade ha en positiv bild av att lära utomhus. Det mest intressanta var att de elever jag intervjuade tog upp olika saker de lärt sig när de var utomhus och att både läraren och eleverna påpekade att det var lättare att koncentrera sig och få saker gjorda i jämförelse med när de hade lektioner inomhus.

Det är intressant att eleverna väljer att berätta om så skilda uppgifter de gjort när de varit ute. Möjligen visar det på hur individuell inlärningen är. En elev tog exempelvis upp att de lärde sig vokalerna genom att hoppa på ett uppmålat tangentbord ute på skolgården medan en annan berättade att de lärt sig tiotal i matematik genom att hämta och sortera pinnar. Någon tar upp en stadsvandring medan en annan berättar om hur de lärt sig om miljöförstöring.

Ingen av eleverna kunde se något negativt med att lära sig utomhus. Tvärtom tyckte alla att de lär sig mycket bättre när de hade lektioner utomhus än inomhus. Det är svårt för mig att avgöra om de lärt sig mer genom att vara utomhus men enligt eleverna själv och läraren finner eleverna det lättare att förstå vissa saker eftersom de jobbar mer konkret. Det är inga komplicerade övningar som tar mycket tid att förbereda men genom att förena fysisk aktivitet och kunskapsinlärning är vinsterna dubbla.

En reflektion är att ingen av eleverna nämnde idrott som ett ämne de har utomhus trots att de nämner att den fysiska aktiviteten är stor. Däremot tog en elev upp hemkunskap eftersom de lagat mat på stormkök. Här blir det tydligt hur viktigt det är som pedagog att använda sig av olika lärstilar. Självklart är det lättare sagt än gjort att anpassa undervisningen så att varje elev når kunskapen genom sin speciella intelligens, men sättet man lär sig på och hur man lär ut bör vara flexibelt och anpassat till de olika individerna (Gardner, 1993).

Både eleverna och läraren anser att det blir lättare att kommunicera när de är utomhus än när de sitter i ett klassrum eftersom det är större utrymme och lägre ljudnivå.

Dewey(1980) förespråkade detta för ungefär 100 år sedan då han talade om ”learning by doing” och menade med det att människan behöver vara aktiv och söka svar på sina

frågor genom att koppla handen till tänkandet och han ansåg konkreta upplevda situationer vara sinnesstimulerande och ingen sinnesträning som genomförs sittande i skolbänken kan jämföras med upplevda sammanhang i miljön utomhus.

Det är lättare att sätta ord på något man ser framför sig och som man kan känna på samtidigt som det skapar en lust och nyfikenhet. Läraren tar upp att eleverna förklarar vad de gör och ställer frågor om det, vilket leder till att de utvecklar det svenska språket på ett naturligt sätt. Jag tror att om cirkelmodellen som förklaras på i

kunskapsbakgrunden skulle följas, skulle det vara effektivt att både lära sig tala och skriva i olika genrer. Om pedagoger och elever i klassen går utanför klassrummet och skapar upplevelser som sedan dokumenteras på papper eller redovisas på annat sätt tror jag att skrivandet och ordkunskapen får en ny mening. Eftersom alla delar upplevelsen kan man tillsammans diskutera, argumentera eller bara lyssna för att lära nya ord och begrepp (Gibbons, 2002).

6.4 Lärarens och elevernas uppfattning om

utomhuspedagogik

Målet i skolan är elevernas lärande och genom att skapa en bättre samverkan mellan lärare i olika klasser och annan personal på skolan skulle man underlätta elevernas lärande. Genom att främja ett nytänkande om att lärandet inte måste ske i ett klassrum på en speciell tid, kan man motverka den forskning som visar att elever har svårt att förstå centrala begrepp. Att praktiskt utföra en viss del av all teori som lärs ut skulle underlätta förståelsen för de flesta elever.

L betonar under hela intervjun att alla elever behöver variation i undervisningen och det finns inte samma utrymme inomhus som det finns utomhus. Luften är inte lika bra samtidigt som vistelse och arbete i naturen ger en känsla av frihet, varierande utmaningar och en omedelbar feedback.

Eleverna tränas att analysera och tolka fenomen i sin rätta miljö (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Min undersökning ger stöd för denna uppfattning och samtliga intervjuade elever uppger att det är lättare att koncentrera sig utomhus och att de

uppfattar uterummet som lugnare. Om vi inte har tillgång till våra sinnen blir det svårare att känna ansvar för miljön. Genom att följa naturens förändringar i olika omgivningar genom sinnesintryck får vi viktiga kunskaper om naturen.

Den märkbara lusten och positiva inställning som läraren har smittar säkerligen av sig på eleverna och det visar på pedagogers inverkan att motivera elever. Eleverna nämnde inte att de arbetade språkutvecklande men det var enligt L inlindat i alla ämnena som de hade utomhus. Eftersom alla elever jag intervjuade hade svenska som andra språk underlättar det att arbeta mer konkret när det innefattar språkinlärning. När

undervisningen förflyttas utomhus skapas inte bara en ny lärande miljö utan det finns också mängder av material att använda sig av. Detta skapar en bra lärande miljö för andraspråk elever (Gibbons, 2002).

Det är tydligt att inställningen till och upplevelsen av utomhuspedagogik är positiv både hos elever och hos lärare som intervjuats i studien. Eleverna uppskattar den fysiska aktivitet som de utför i samband med inlärningen, vilket flera av de forskare som ingår i min kunskapsbakgrund tar upp.

Mina frågeställningar handlar om elevernas och lärarens uppfattning om

utomhuspedagogik och deras uppfattningar visade sig vara väldigt lika. Lärandet, miljön, samarbetsförmågan, den fysiska aktiviteten, variationen och utrymmet är vad både elever och lärare tar upp när de berättar om utomhuspedagogik. Alla jag intervjuat föredrar att lära utomhus istället för i klassrummet eftersom de anser sig inhämta kunskapen bättre i den friska luften.

Min slutsats är att eleverna i denna mångkulturella klass blir mer engagerade och orkar arbeta längre stunder än de gjorde när de enbart arbetade inomhus samtidigt som de upplever mindre stress. Lektionerna blir mer konkretiserade och ämnesövergripande genom att de lär med hela kroppen och använder fler sinnen, vilket innebär att

inlärningen passar för olika intelligenser. Det blir gemensam upplevelse och då är det lättare för eleverna att komma ihåg saker och kunna prata om det och dokumentera efteråt, vilket är språkutvecklande. Eleverna lär sig också att naturen är en del av livet och hur vi på bästa sätt ska leva med och ta tillvara på naturen.

Rörelse kommer in som en naturlig del i undervisningen och det är lättare för eleverna att koncentrera sig när de är utomhus då ljudnivån uppfattas som högre när de sitter i ett klassrum.

Många av övningarna de gör under utomhuspedagogiken tränar samarbete, att lösa uppgifter och förmågan att upptäcka olika strategier och sätt att tänka på. Det kräver att pedagogen och eleverna använder sin fantasi att använda sig av naturmaterial som ett läromedel vilket är en bra träning i sig.

Elevernas och lärarens positiva inställning om utomhuspedagogik smittar av sig och det viktigaste av allt är att ha en lust för att lära. De elever och läraren jag intervjuat har fått en lust att lära av utomhuspedagogik.

Referenslista

Dewey, John (1980). Individ, skola och samhälle. (Hartman, Sven. G & Lundgren Ulf. P översättning). Stockholm: Natur och Kultur.

Dahlgren, Lars- Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Sczepanski, Andreas (red). Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Författarna och studentlitteratur.

Dahlgren, Lars-Owe & Szczepanski, Andreas (1997). Utomhuspedagogik Boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Linköpings universitet: Skapande vetande.

Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4-9.

Gibbons, Pauline (2002) Stärk språket, stärk lärandet. Hallgren&Fallgren

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets. Studentlitteratur

Lindberg, Inger (2005). Språka samman: om samtal och samarbete i språkundervisning. Stockholm:. Natur och Kultur.

Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Rantatalo, P. (2002): Den resande eleven - Folkskolans skolreserörelse 1890 - 1940 Umeå:Institutionen för historiska studier.

Sjöberg, L. Svensson, E. Persson, L-O. The measurement of mood. (1979): Scand. J. Psychol.20:1-18

Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan - Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Elektroniska källor

Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik (2004). Naturellt centrum för utomhuspedagogik. Linköpings universitet. (Elektronisk) Tillgänglig: <http://www.liu.se/ikk/ncu > (2008-09- 01)

Myndigheten för Skolutveckling, läroplanstillägg, 2003

Bilaga

Frågor till läraren om utomhuspedagogik

1. Varför började du med utomhuspedagogik? 2. Vad är utomhuspedagogik för dig?

3. Vilka ämnen har du utomhus?

4. Hur planerade du lektionerna och Varför? 5. Förändrades gruppen och i så fall på vilket sätt?

6. Vad finns det för fördelar och nackdelar med att ha utomhuspedagogik? 7. Vad skulle du ha gjort annorlunda?

8. Vad var föräldrarnas inställning, förväntningar och reaktioner? 9. Vad var elevernas inställning, förväntningar och reaktioner? 10. På vilket sätt har du utgått från styrdokumenten?

11. På vilket sätt är utomhuspedagogik ett viktigt inslag i undervisningen i en mångkulturell klass?

Frågor till de elever som jag intervjuat

1. Vad är utomhuspedagogik för dig?

2. Vad har ni gjort på utomhuspedagogiken? 3. Hur har det varit?

4. Vad har du lärt dig?

5. Vilka ämnen har ni när ni har lektioner utomhus? 6. Vad är det bästa/sämsta med utomhuspedagogik? 7. Hur upplever du att klassen som grupp har varit?

8. Är du ute mer nu än du var innan ni började med utomhuspedagog? 9. Vad tänker du på när jag säger ordet miljö?

10. Vad tycker din familj om utomhuspedagogik? 11. Lär du dig mer ute än inne?