Hållbar utveckling i
kemiundervisning
En studie ur lärarperspektiv
Yina Salamanca
Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Självständingt arbete på avancerad nivå, UM9100, 15 hp
Kompletterande pedagogisk utbildning för forskautbildade (90 hp) Höstterminen 2020
Handledare: Per Sund Examinator: Paola Valero
English title: Sustainable development in chemistry teaching. A teachers' perspective
Hållbar utveckling i
kemiundervisning
En studie ut lärarperspektiv
Yina Salamanca
Sammanfattning
Utbildning för hållbar utveckling är ett brett begrepp som har varit föremål för debatt genom åren, ett undervisningsperspektiv som behandlar ekologiska, ekonomiska och sociala aspekter med stor betydelse för framtiden som enligt läroplanen ska ingå i kemi ämnet på gymnasiet. Syftet med denna studie är att studera hur gymnasielärare arbetar med hållbar utveckling.
Deltagarna i studien var fem kemilärare från fem olika skolor i Stockholm, Sverige. Urvalet består av lärare som har mellan tre och tjugo års erfarenhet som lärare i svenska skolor och som har olika bakgrund. Lärarnas reflekterande svar under intervjuerna samlades som data och ett kvalitativt metodologiskt tillvägagångssätt med hjälp av ATLAS.ti V9.0 användes för att analysera de insamlade uppgifterna.
För databehandling används den viktiga skiljelinjen i miljöundervisningens innehåll och
arbetsformerna som endast refereras till undervisning om hållbar utveckling som Sandell föreslår. Det visades sig att de mest representerade skiljelinjerna i alla intervjuer med de fem lärarna var: ”Eleven aktiv och kritisk”, ”ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv” samt ”etiska och estetiska aspekter” och minst var: ”Elever planerar under lärarens handledning”.
Resultaten visade att utmaningarna som lärarna är konfronterade med i vardagen för att arbeta med hållbar utveckling i sin undervisning är de samma i alla fem fall, slutsatsen är att de är en del av ett strukturell problem inom kemiundervisningen. Studien diskuterar de teoretiska grundförutsättningar som finns för lärarna i dagsläget (2020) och hur praktiken förhåller sig med hänsyn till dessa. Baserat på resultaten argumenterar studien för förslag att skapa verktyg för lärare som ska hjälpa till att så att både lärarnas kunskap i kemiämnet utvidgas och att arbetet med hållbar utveckling kan ske på ett mer organiskt sätt.
Nyckelord/Keywords
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Backgrund ... 1
Undervisningsmiljötradioner... 1
Undervisning om hållbar utveckling ... 2
Hållbar utveckling i svenska styrdokument ... 2
Hållbar utveckling i kemiämnet ... 3
Syfte... 4 Metod ... 4 Datainsamling ... 5 Forskningsetiska grundförutsättningar ... 6 Databearbetning ... 6 Dataanalys ... 6 ATLAS.ti ... 6 Resultat ... 8
Vilka arbetsformer stack ut i utvärderingen? ... 8
Hur används hållbar utveckling i den dagliga undervisning? ...11
Är styrdokumenten av någon hjälp? ...12
Vilka utmaningar har lärare att genomföra undervisning om hållbar utveckling? ...12
Hur definierar läraren hållbar utveckling? ...14
Diskussion ... 15
Elever aktiva och kritiska ...15
Ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv samt etiska och estetiska aspekter ....16
Elever planerar under lärarens handledning ...17
Hur hållbar utveckling används i den dagliga undervisning i kemi ...17
Lärarnas utmaningar ...18
Slutsats ... 19
Referenser... 20
Bilaga 1. Intervjueguide ...24
1
Inledning
Under min första verksamhetsförlagd utbildning i gymanieskola hade jag pratat med några lärare i naturvetenskap, särskilt med kemilärare, om hur de använder hållbar utveckling i sin undervisning. Jag märkte att några av de inte gjorde många aktiviteter i klassrummet och kunde inte heller förklara hur de skulle inkludera aktiviter som berör implicit eller explicit hållbar utveckling. Med tanken på hur vi lever i en värld med minskande resurser, allvarliga perioder med vattenbrist även i rika länder och frågan om koldioxidutsläppet och dess följder skulle man kunna anta att dessa samhällsfrågor var mer present. Så fick jag idén att undersöka hur och varför lärare i naturvetenskap, särskilt i kemi, använder hållbar utveckling i sin undervisning i några skolor i Stockholm, Sverige. Om läroplanen avser en integration av ämnet men realiteten ser annorlunda ut måste det ju finnas faktorer som leder till att den inte behandlas i utsträckningen som det skulle kunna göras. Jag var nyfiken över hur situationen verkligen ser ut.
Bakgrund
Begreppet hållbarhet har många olika betydelser och förblir väldigt omtvistat. En studie av Dobson (1996) visar så många som 300 dokumenterade definitioner av hållbarhet och hållbar utveckling. FN:s första miljökonferens ägde rum i Stockholm 1972 (Förenta Nationerna, (u.å.-b), 2020) och ses som början av ett internationellt arbete mot hållbar utveckling. Sen började FN att arbeta med deras miljöprogram, United Nations Environmental Programme. I denna konferens framhölls betydelsen av miljöutbildning som en central del av hållbar utveckling. Begreppet formulerades av
Brundtlandskommisonen i 1987 avseende ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (World Commission on Environment and Development, 1987) s.16. Som Drexhage och Murphy (2010) påpekade, gav Brundtland-rapporten i sin tur grunden till för Rio Summit toppmötet i 1992 som lade grunden för ett globalt perspektiv av hållbar utveckling.
Hållbarheten vilar på tre ben. Ekologisk hållbarhet – att långsiktigt bevara vattnets, jordens och ekosystemens produktionsförmåga och att minska påverkan på naturen. Ekonomisk hållbarhet – att hushålla med mänskliga och materiella resurser på lång sikt. Social hållbarhet – att bygga ett långsiktigt stabilt samhälle där grundläggande mänskliga behov uppfylls (Sund & Sund, 2017). Miljöämnen som hönekologi har till exempel sociala, ekonomiska och miljömässiga dimensioner. På en social nivå kan behandlingen av djur behandlas som en moralisk fråga, eftersom olika höns lever i mycket olika omgivningar. Vissa bor i små burar, utan sittplatser och de måste stanna inomhus hela livet. Detta sätt att hantera kycklingarna resulterar i billigare ägg- en positiv inverkan på ekonomin men en negativ inverkan på kycklingens livskvalitet (Hedefalk et al., 2015).
Undervisningsmiljötradioner
Tre olika miljöundervisningstraditioner har identifierats i svensk miljöundervisning:
faktabaserad, normerande och undervisning om hållbar utveckling (Öhman, 2009). I denna
2
studie fokuserade jag på att hitta element i de olika intervjuerna med fem svenska kemilärare
som bara var relaterade till undervisning om hållbar utveckling:
Undervisning om hållbar utveckling
Undervisning om hållbar utveckling traditionen bygger på en utbildningsfilosofi med
rekonstruktivistisk karaktär. Den utvecklades och aktiviteterna som den innebär står i förhållande till Agenda 21. Miljöproblemen expanderar avsevärt på jorden och anses vara associerade med hela samhällets utveckling. De är bland annat politiska frågor som handlar om konflikter mellan olika mänskliga intressen, demokratiska processer står i fokus. Livskvaliteten och rollen som individen som konsument beaktas i dåtiden, nutiden och framtiden. Ordet miljö ersätts av hållbar utveckling som definieras som ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. I denna typ av undervisning utvärderar eleverna aktivt och kritiskt alternativen som beslutsfattande. Samtalen är en grundläggande del av metoden eftersom de möjliggör att dela erfarenheter, både moraliska och etiska synpunkter från de olika skolaktörerna. Begreppet hållbar utveckling utvecklas under 1990-talet.
Figur 1. Ett integrerat holistiskt perspektiv på hållbar utveckling.
Hållbar utveckling i svenska styrdokument
Under flera decennier har utbildning för hållbar utveckling genomförts i flera länder i världen. I Agenda 21 (UNCED, 1992) har Förenade Nationerna (FN) yttrat att utbildning spelar en central roll i hållbar utveckling, UNESCO definierar utbildning för hållbar utveckling som:”Education for
Sustainable Development means including key sustainable development issues into teaching and learning; for example, climate change, disaster risk reduction, biodiversity, poverty reduction, and sustainable consumption. It also requires participatory teaching and learning methods that motivate and empower learners to change their behaviour and take action for sustainable development. Education for Sustainable Development consequently promotes competences like critical thinking, imagining future scenarios and making decisions in a collaborative way” (UNESCO, 2013).
Det finns tecken på att skolor runt om i världen visar ett större intresse för utbildning för hållbar utveckling. Sverige är inte undantaget och berörs i olika delar av de globala hållbarhetsmålen i Agenda 2030. I den svenska nationella läroplanen framgår tydligt att utbildningen generellt syftar till att utveckla kunskaper och förmågor som bidrar till en hållbar utveckling i ett globalt perspektiv (Sund & Gericke, 2020). I Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) under rubriken ”Skolans uppdrag” anges att Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt
3
sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Samma formulering återfinns i
läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11) under samma rubrik (Skolverket, 2012). I samma dokument presenteras också som ett mål för hållbar utveckling: observera och analysera människan samspel med sin omvärld utifrån perspektivet hållbar
utveckling (Gy11) (Skolverket, 2018 s. 6).
I det centrala innehållet i kemiämnets kursplaner 1 och 2 ingår lärande för hållbar utveckling, men inte som ett separat ämne utan att den behöver genomsyra all kemiundervisning. I kemiläroplan 1 behöver eleverna ta en position i samhället genom att använda begreppet hållbar utveckling: ställningstagande
i samhällsfrågor utifrån kemiska modeller, till exempel frågor om hållbar utveckling (Skolverket,
2011 s. 3). I kemiläroplan 2 centrala innehållet: frågor om etik och hållbar utveckling kopplade till
kemins olika arbetssätt och verksamhetsområden (Skolverket, 2011 s. 6). I båda fallen kan olika
tolkningar ges till undervisningen i kemi relaterad till hållbar utveckling, även om man kan tro att detta begrepp lätt kan tillämpas på kemi många fall. Det är nödvändigt för lärare att fundera över hur det blir implementerat i kemiutbildningen och att denna utbildning har ett livslångt lärande-perspektiv och hur det synliggörs för elever.
Hållbar utveckling i kemiämnet
Utbildningar för hållbar utveckling som karaktäriseras av att vara interdisciplinär, antropocentrisk och fokuserar på konflikten ”människa (Christenson et al., 2017), natur och ekonomi (Jickling & Wals, 2008)” anses att inta en central roll i kemiutbildning. I särskilt större utsträckning ska det läggas fokus på den kemiska industrin, detta med hänsyn till att många av produkterna i våra vardagsliv produceras av den. Av denna anledning är det nödvändigt för samhällsmedborgare att ha förmågan att utvärdera produktionsprocessen och slutet på produkten (livscykel) i miljömässiga termer som möjliggör att de förstår hur kemi kan påverka framtiden (Marks & Eilks, 2010), (Burmeister & Eilks, 2012).
Socialvetenskapliga frågor är också en central del i kemiutbildning. Med andra ord en undervisning som är baserad i dessa frågor som i sin tur härrör från moraliska, politiska och miljömässiga aspekter relaterade till vetenskap, teknik, samhälle och miljö som man stöter på i vardagslivet (Onwu & Kyle, 2011), (Sjöström & Talanquer, 2014).
Kemi är viktigt för att förstå processerna som bidrar till planetens hållbarhet. Till exempel hur olika kretslopp kan påverka klimatförändringen. Ändå är utbildning för hållbar utveckling något mer än bara miljöundervisning (Hart & Nolan, 1999) den kan också inkludera frågor om fördelning t.ex. mellan rika och fattiga och mellan olika generationer – med andra ord politik i dess mer omfattande bemärkelse (Sandell et al., 2011 s. 55).
Douglas Roberts’ Vision II anser att undervisning i hållbarhet behöver vara grundat på faktiska situationer som sedan ska analyseras varefter innehåll från naturvetenskapet kan appliceras till dem (Dudas et al., 2018). Grundidén är alltså att skapa elever som har ”scientific literacy” och drar inga slutsatser innan de har betraktat situationen som visar sig och byggt sin åsikt på resultatet (Wickman & Persson, 2008). Dagens barns kommer att bli, inom en snar framtid, de människor som kommer att fatta beslut och dessa beslut kommer i vissa fall att omfatta applikationer inom kemiområden och för detta är det nödvändigt att de har grunden som gör att de har förmågan till kritiskt tänkande eftersom det är avgörande för att kunna navigera och fatta beslut och ta ställning utifrån egen övertygelse (Ekborg et al., 2012 s. 55).
4
Burmeister och Eilks (2012) betonade (Burmeister & Eilks, 2012) den speciella vikten av kemiutbildning, eftersom detta ämne ligger i hjärtat av ekonomin i varje utvecklande eller
framväxande samhälle. Det är viktigt att lägga till ett samhällsorienterat, flerdimensionellt synsätt i kemiutbildningen. Med detta skapas det ett mer integrerad utrymme får ämnet i vårt liv och samhälle, inklusive dess ekologiska, ekonomiska och sociala effekter. Det är en stor fördel att arbeta i lärarlag och samordna olika skolämnen med varandra, för att uppnå denna effekt, men det är inte nödvändigt (Ekborget al., 2012 s. 29).
De föreslår också att det bör inkluderas praktiska exempel av ”grön” kemi, med sina 12 principer listade av Paul T Anastas (Hammarberg, 2003), socialvetenskaplig kemiutbildning och integration av hållbar utveckling i strategier för kemiundervisning (Juntunen & Aksela, 2014). När eleverna bara lärs ut teorier utan att tillämpa dem är det svårt för dem att skapa kapacitet för att relatera dessa teorier till samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll - SNI. Det är alltså viktigt att betrakta
kemiutbildningen med ett samhällsorienterat, flerdimensionellt synsätt.
Olika strategier för naturvetenskaplig undervisning visas av Eilks (2015) där det illustreras med olika fall i forskningen på grundskola och gymnasium. Exemplen visar att en undervisning i hållbar utveckling som kombineras med vetenskaplig didaktik som är baserad på socio-vetenskapliga ämnen har stor potential för att utveckla elevens förmågor både i och utanför klassrumet (Rudsberg & Öhman, 2010). De två studier som Burmeister och Eilks gjorde i Tyskland fokuserade på
frågeställningar som hade just det som avsikt att reda ut: Vad visste läraren om hållbar utveckling innan, hur tänkte de använda det i undervisning och vad var deras personliga åsikter beträffande ämnet? Detta med avsikt att vara i stånd att generera reformer som är effektiva och som tillgodoser det faktiska behovet i undervisningen (Sjöström et al., 2015), (Sjöström, 2019).
Syfte
Syftet med detta arbete är att studera hur kemilärare på gymnasiet arbetar med hållbar utveckling i sin undervisning. Det leder fram till undersökningsfrågorna:
Hur arbetar lärarna med samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll i sin kemiundervisning?
Vilka olika uppfattningar om begreppet hållbar utveckling har kemilärare?
Metod
För denna studie tog jag definitionerna av Sandell m.fl. (Sandell et al., 2011) som beskriver kännetecken och grundfunktioner i undervisning om hållbar utveckling som utgångspunkt för
betraktandet av data. Målet var att koppla den till dessa definitioner för att få en bild av hur djupt (eller inte) förankrad de intervjuade lärarnas synvinkel, åsikt och faktiska undervisningsmetod är i hållbar utveckling. De andra två undervisningstraditioner som är definierad där togs inte med i analysen.
5
Tabell 1. Målen av undervisning om hållbar utveckling miljöundervisningstradition (Sandell et al.,
2011 s. 140).
Miljöundervisningstradition Undervisning om hållbar utveckling
Miljöundervisningstradition Att eleven utvecklar sin förmåga att kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och
utvecklingsproblematiken
Tabell 2: Skiljelinjen i miljöundervisningens innehåll och arbetsformer av undervisning om hållbar
utveckling miljöundervisningstradition (Sandell et al., 2011 s.140)
Miljöundervisningstradition Undervisning om hållbar utveckling
Politisk och moralisk utgångspunkt Moraliskt och politiskt kritisk
Centrala ämnen och kunskapsområden Ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv samt etiska och estetiska aspekter.
Undervisningens organisation Integrerad
Tidsperspektiv Framtid i relationen till nutid och dåtid Rumsperspektiv Lokalt, regionalt och globalt i samspel Central undervisningsform Kritisk samtal kring olika alternativ Elevsyn Eleven aktiv och kritisk
Planering och demokrati Elever planerar under lärarens handledning
Definitionerna/nyckelpunkterna som finns i högra kolumnen är de som togs som koder i ATLAS.ti V9.0 för utvärderingen av datan. Dem är arbetsformen som relaterar till innehållet av undervisningen som presenteras i vänstra kolumnen. Där det fanns tema/innehåll i intervjuerna som matchade nyckelformuleringarna tilldelades dem som kod till textpassagen och detta la grunden för att senare inte bara kunna jämföra de fem datakällor med varandra, men också att utvärdera den interna strukturen av varje intervju och främst relationen mellan de olika nyckelpunkterna.
Textanalysen är med andra ord baserad på frågan om vart Sandells definitioner finns i lärarnas uttalande.
Datainsamling
Jag använde ett explorativt urval i vilken data samlades genom 40-60 minuters långa
forskningintervjuer (Denscombe, 2014), (Kval & Brinkmann, 2009) med fem gymnasielärare som regelbundet undervisade obligatoriska kurser i kemi. Alla är behöriga gymnasielärare och har jobbat mellan tre och tjugo år som lärare i svenska skolor. Alla skolor erbjöd både yrkes- och teoretiska utbildningsprogram. Lärarna valdes ut genom att jag tog personlig kontakt med dem, beroende på förslag från mina egna eller deras kollegor. Studien omfattade två män och tre kvinnor med olika nivåer i utbildningen. Alla har erfarenhet från undervisning relaterad till hållbar utveckling på något sätt och har en bakgrund och erfarenhet som lärare. Lärarna tillfrågades i förväg och innan samtalet
6
gavs en kort presentation om syftet med undersökningen. Samtliga intervjuer ägde rum på respektive lärares skola i enskilda rum och spelades in, vid senare tillfälle blev de transkriberade till textfiler.
Forskningsetiska grundförutsättningar
Alla fem intervjuade blev informerat i förväg att de skulle förbli anonym och skulle kunna dra tillbaka sitt medverkande när som helst, om de så ville, samt att de fick formellt ge sitt samtycke. Alla namn i studien är fiktiva för att skydda deras personliga integritet och för att förhindra negativa konsekvenser från resultaten av studien enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2018). Målet med studien var inte att värdera de som individer eller döma på deras kunskaper utan att reda ut i vilket mån deras kunskaper och metodik i undervisningen relaterar till undervisning om hållbar utveckling.
Databearbetning
För att samla in data för bearbetning valde jag att utföra forskningsintervju som medium. En forskningsintervju är en metod för att samla in detaljerade data inom kvalitativ forskning
(Denscombe, 2014). För att få informationen som jag behövde valde jag en lista med frågor som hade en anknytning både till studiens tema samt det vardagliga arbetet i skolmiljön. Interjuerna var
semistrukturerade, dvs. att frågorna var öppna frågor, alltså inga frågor som syftade på ”ja/nej-svar”,
som skulle ge lärarna möjlighet att beskriva sina åsikter och kunskap i helhet från deras synvinkel. Fördelen med det var att det gick att få en överblick över helheten med vart de står i relation till undevisning om hållbar utveckling och var det fanns överenstämmelser och brister i deras metod och/eller kunskap.
Intervjuerna som genomfördes i denna studie spelades in och programmet ATLAS.ti V9.0 hjälpte mig att organisera data. Programmet har fördelen att det är användbart för att organisera stora mängder data. Även om den finns i olika format kan allting läggas till i samma projekt och genom koder, anteckningar, kommentarer kan allt sammanställas på ett ordnat sätt som enkelt kan hämtas ut med hjälp av funktioner som “Code Manager” (Rambaree, 2014), (Rambaree, 2020).
ATLAS.ti V9.0 är det viktigaste datorstödet som underlättar forskarnas förmåga att genomföra välorganiserad systematisk och effektiv dataanalys, programmet designades i slutet av 80-talet av tysken Thomas Murh, som med hjälp av teknik gjorde ett försök att tillämpa olika metodologiska metoder (Rambaree, 2014). Programmet gör det möjligt att uttrycka den cirkulära betydelsen av kvalitativ analys, kort sagt ger den möjligheten att sekventiellt införliva data utan att samla allt material samtidigt. I studien analyserade jag citat från de insamlade intervjuerna med hjälp av en teoretisk ram som en guide för analys: (Sandell et al., 2011 skiljelinjen i miljöundervisningens
innehåll och arbetsformer av undervisning om hållbar utveckling. Med hjälp av ATLAS.ti
kodningsfunktioner och tekniker granskades alla samlade intervjuer.
Dataanalys
ATLAS.tiATLAS.ti är ett program för kvalitativ dataanalys Computer Assited Qualitative Data Analysis Software (CAQDAS) (Rambaree, 2007). Genom att använda sig av koder, grupperingar och visuella hjälpmedel tillåter den att utvärdera lös data och ta fram specifika resultat (Friese, 2020).
7
Undersökningen började med en transkription av de fem intervjuerna till textformat som laddades in i programmet och sedan gjordes det en gruppering av texten med hjälp av koder, citat och nätverk (exempel: bilaga 2) som låter programmet visa upp relationen mellan de fem olika källor, enligt målet av undersökningen.
Som koder användes det de åtta definitionerna av arbetsformer för undervisning om hållbar utveckling som beskrevs av Sandell (2011) (Sandell et al., s.140) som t.ex. “Moraliskt och politiskt kritisk” som sedan sattes i relation till citat i intervjuerna. Målet här var att undersöka lärarnas perspektiv på hållbar utveckling och hur den relaterar till de andra åtta arbetsformer för att få fram en bild av helheten av lärarnas undervisningsrealitet. Resultaterna som stack ut blev basen för undersökningen.
Följande begrepp är viktiga i samband med programmet:
Koder (Codes)
En kod är ett nyckelord som tilldelas en textpassage eller mening i texten för att markera den så att den kan senare sättas i relation med andra passager. Målet med koder är att hitta information i data som kan relateras till frågeställningen av undersökningen. Koder som användes här var till exempel: moraliskt och politiskt kritisk, integrerad och eleven aktiv och kritisk tabell 1.
Citat (Quotations)
Ett citat är en mening eller textpassage som förknippas med en kod för att styrka eller påvisa en bit av data som innehåller information eller förklarar punkten av koden på ett bra sätt, enligt målet av undersökningen.
Nätverk (Networks)
Relationerna mellan olika koder kan visualiseras genom att bygga nätverk som i form av diagram visar hur dem är förknippade med varandra. Genom olika typer av pilar mellan textrutorna kan man
dessutom förklara hur naturen av relationen mellan de olika element, i fallet av denna undersökning koder och citat, ser ut. Nätverk användes för att få en tematisk/strukturell överblick över intervjuernas innehåll.
Code Co-occurrence
För att kunna visa relationen mellan koderna och ta fram specifika svar för relevans av data finns det ett verktyg i ATLAS.ti V9.0 som låter visualiseras hur ofta en grupp av koder överläppar i relation till ett specifikt segment av data. Resultatet visas i Sankey-diagram som sedan kan analyseras för
relevansen av överlappningen.
Med idén att analysera de olika poängen som erhölls i intervjuerna och kunna gruppera lärarnas olika svar på ett sätt där vi kan hitta en modell för att förklara resultaten användes den viktiga skiljelinjen i miljöundervisningens innehåller och arbetsformer av undervisning om hållbar utveckling som Sandell et al., 2011 föreslog som sökkoder i intervjuer.
8
Resultat
Vilka arbetsformer stack ut i utvärderingen?
Utvärderingen i ATLAS.ti V9.0 visade att de två vanligaste koder i hela projektet är: “Eleverna aktivt och kritiskt” med ett antal 104 citat och ”Ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv samt etiska och estetiska” aspekter med ett antal 73. Eftersom de är koder som presenteras mest i ”containern”, gjordes en analys av antalet kopplingar mellan dem och de andra sju. Den tredje koden är den som hade minsta antalet co-occurences (bara fyra). Alla intervju tilldelades koder individuellt men värden i diagrammerna nedan är övergripande för av alla fem intervjuer. De tre koder som presenteras är de som som visade de mest signifikanta resultat:
Figur 2. Sankey diagram skiljelinjen i miljöundervisningens innehåll: elevsyn och arbetsformer:
9
Figur 3. Sankey diagram skiljelinjen i miljöundervisningens innehåll: Centrala ämnen och
kunskapsområden och arbetsformer: Ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv samt etiska och estetiska av undervisning om hållbar utveckling.
Dessa antal i Sankey-diagrammet anger frekvensen med vilken två koder samexisterar. Detta innebär att antalet samexisterande ”händelser” räknas och inte antalet citat. Det vill säga, om ett enda citat kodas av två koder eller om två överlappande citat kodas av två koder, räknas detta i båda fallen som en enda co-occurrence.
Code Co-occurrence Coefficient är ett tal som sträcker sig mellan 0 och 1 som indikerar styrkan i relationerna mellan ett par koder, den visar oss att de starkaste förhållande är mellan koder. Exempeln nedan visar koder med stark relation till varandra:
Exempel 1. “eleven aktiv och kritisk” co-ocurrence “ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv samt etiska och estetiska”:
”De absolut flesta elever är engagerade och jag har inte en enda elev som inte tycker att hållbar utveckling är jätteviktigt, kan jag säga” Lärare Ann, intevju.
Första delen av citatet relaterar till första koden, andra hälften till andra.
Exempel 2. Ett fall av co-occurence av “eleven aktiv och kritisk” med “kritiskt samtal kring olika alternativ”:
”Jag försöker att bjuda in så mycket och så ofta jag kan, att släppa in deras tanker och reflektioner och att man ställer frågor och att man diskuterar rimligheten av olika svar eller alternativ som de föreslår” Lärare Magnus, intervju.
I denna meningen finns andra koden direkt representerad, men läraren implicerar också att det finns behov hos eleverna att diskussion sker (första kod).
Exempel 3. Ett fall av co-occurence av “eleven aktiv och kritisk” med “moraliskt och politisk kritisk”:
”Eleverna har möjligheten att skriva en text, ett föreslag för förbättring och så att läkemedlen inte kommer ut i miljön...” ”...och vissa har faktiskt fått svar! Det här var från lärarutbildningen, medborgarföreslaget, det är ett bra sätt att engagera eleverna i samhället”. Lärare Agneta, intervju.
Liknande till andra exemplet finns även här implicerad att eleverna har stor intress att utföra sådana uppgifter. Medborgarföreslaget som politiskt kritiskt arbete förklarar kod två.
Med detta verktyg går det att påvisa ämnen i en kvantitativ perspektiv och även i kontexten till andra ämnen som var innehållet av datan. Ett högt antal träff kristalliserar kärnpunkterna av lärarens uttalande och ett hög antal co-occurence visar signifikansen av dessa. Utvärderingen av datan beror i stor utsträckning på ovan nämnd metodik.
Resultatet på dessa första två koder visar att det både finns hög motivation och engagemang från elevernas sida, samtidigt som att ekologiska, sociala och ekonomiska frågeställningar är en kärnpunkt som lärarna funderar på i relation till hållbar utveckling. Här har vi alltså två tema som är central i frågeställningen.
10
Alla fem lärare hade under intervjun uttryckt att deras mål var att inte bara väcka intresse hos eleverna men också att framföra att de skulle fundera djupare på samhällsfrågorna med naturvetenskapligt innehåll som diskuterades när hållbar utveckling var del av undervisningen. Samtidigt visar det också lärarnas förståelse av att eleverna ur egen initiativ har motivationen att diskuterar dessa
frågeställningar och det spelade inte bara en roll i att de försökte ha med ämnet så ofta det bara gick, men också att gestalta det så att elevernas faktiska vardag blev en del av undervisningen.
Koden med minsta träff i hela datan var: ”Elever planerar under lärarens handledning” med bara fyra citat.
Figur 4. Sankey diagram skiljelinjen i miljöundervisningens innehåll: planering och demokrati och
arbetsformer: Elever planerar under lärarens handledning av undervisning om hållbar utveckling.
Exempel 1. “Elever planerar under lärarens handledning” co-ocurrence “eleven aktiv och kritisk”.
”... vad de ska diskutera och den kan vara att vi kommer överens om begrepp, vi definiera tillsammans, vi försöker kommer fram att alla komma till att ha samma möjlighet att delta och sedan börjar vi en diskussion.” Lärare Ann, intevju.
I den här meningen kan det analyseras att eleverna med lärarens vägledning och kunskap har samma möjlighet att aktivt delta i en lektion genom diskussioner och från detta deltagande generera kunskap. Exempel 2. “Elever planerar under lärarens handledning” co-ocurrence “kritiskt samtal kring olika alternativ”:
”...mycket och ställer väldigt många frågor. Elever idag är frågvisa, de vill veta” Lärare Yvonne, intevju.
De elever som ställer fragor inom lektionen gör att läraren planera det tematiska innehållet
tillsammans med dem genom att använda olika alternativ som passar bra för eleverna, så att nästan alla har möjlighet att delta.
Faktumet att koden hade bara ett väldigt litet antal träff ska inte betyda att den inte har någon betydelse. Det handlar sig om en ”negativ träff”, där frånvaron av ämnet går att interpreteras att det inte spelar en aktiv roll i tankevärlden/planeringsvanan av lärarna. Medan andra koder hade bara ett litet antal korrelationer och hade mindre relevans för resultaten sticker den ena ut genom att ämnet var nästan intill icke-existent (Bara fyra träffar).
Vid analysen av intervjuerna hittade jag också tre viktiga punkter som alla lärare nämnde, men som inte stod i direkt relation med Sandells definition av arbetsformer i undervisning om hållbar utveckling som jag hade använt som koder. Dessa är:
1. Hållbar utveckling i den dagliga undervisningen. 2. Hållbar utveckling i styrdokumenten.
11
3. Utmaningar att genomföra undervisning om hållbar utveckling. De erhållna resultaten behandlades som fragor:
Hur används hållbar utveckling i den dagliga
undervisning?
De intervjuade kemilärarna närmar sig samhällsfrågor i det naturvetenskapliga huvudaktligen ur ett miljöperspektiv. I de flesta fall är kemikalierna som används i laborationer de första exemplen som de förknippar med dessa typer av frågor. Varifrån dessa kemikalier kommer, vad de ska använda dem till och vad som kommer att hända i framtiden med avfallet som genereras, är några av de frågor som intresserar och som lärarna säger att eleverna är fullt engagerade i.
”Vi ska då handskas på rätt sätt med det vi har framställt och sen framställa produkter som är hållbara i framtiden...” Lärare Ann, intervju
Ett annat exempel är användningen av termen försurning och försurningseffekten för miljö, för människor, för biologiska mångfalden, som lärarna använder för att inkludera frågor som är relaterade till utsläpp av CO2 , växthuseffekten mm.
“I kemin pratar man till exempel om bränsle och då kan man inte låta bli att koppla det till växthuseffekt och vad det nu är för nåt”. Lärare Ann, intervju
”...vad är syra, vad är bas och så och när eleverna har liksom lite mer [kunskap] av kemin, då kan man prata om försurningen och försurningenseffekter för miljön, för människor för biologiska mångfalden och så och så småningom ser man hur det där relaterar till hållbar utveckling”. Lärare Hugo, intervju
De säger alla att modeller används i kemi och de har idén att göra det möjligt för eleverna att relatera dennas mikrovärld med makrovärlden. Detta förknippas med vardagen genom dessa modeller.
“Även social och ekonomisk, såklart, men vi jobbar såpass mycket med modeller, det är ju ett naturvetenskapligt ämne”. Lärare Ann, intervju
”Vi har ju nämnt en grej där, vissa ämnesområden, de är ju väldigt abstrakta och om man säger faktatunga, för att bara förstå kemins mikrovärld, hur ser molekyler ut, hur påverkar de varandra och den delen får ju inte eleverna nån annanstan” Lärare Magnus, intervju
De flesta av de fem intervjuade, fyra av dem, uttryckte att de i vanligt fall använder sig av ämnet som står som aktuellt i kursplanen och där de ser en öppning eller lärmoment som kan används för att ”trycka in” samhällsfrågor där det passar bäst enligt deras åsikt. Bara en av de fem intervjuade gav dock ett tecken att hon specifikt planerar i förväg att ha en undervisningsenhet som är fokuserad på hållbar utveckling, nämligen en gång om året ett specifikt kapitel i kemiboken, de övriga sa att de jobbar med hållbar utveckling på ett spontant sätt när det ”passar”. En annan lärare angav att det händer så många laborationer i undervisningen att hon automatiskt får in dessa frågor på en nästan konstant nivå.
12
Är styrdokumenten av någon hjälp?
Fyra av de fem lärarna svarade på frågan: hur tänker du runt hållbarhets begreppet i läroplan och kursplanen i kemi?, en gav inget svar. Generellt vet de att begreppet hållbarhet existerar i
styrdokumenten, men enligt deras åsikt inkluderar styrdokumenten inte allt som behöver inkluderas.
“Jag tycker att den är bra, den täcker ganska mycket! Men hållbar utveckling tror jag är mycket större än bara vi ska ta hand om vår miljö! Det handlar också om politik, samhället och hur man fattar beslut, det handlar om hur effektiva besluten är, är det möjligt att följa dem. Hur har man uppfostrat barnen som blir en del av samhället” Lärare Hugo, intervju.
Detta innebär att de måste använda extra läromedel, till exempel ett av kapitlen i kemiboken “jämviktssystem i olika miljöer”, för att introducera begreppet hållbar utveckling och relatera informationen i samma till individ och samhälle.
”Den är väldigt bra, kapitel fyra. Jag skulle vilja säga att det är den enda, enligt mig, som har en tydlig koppling till hållbar utveckling, som jag inte behöver hitta på”. Lärare Agneta, intervju.
De säger att man arbetar predominant med centrala innehållet och kunskapskraven i kemiämnet.
”Det är ju i ämnets syfte, men det brukar inte alltid läggas fokus på ämnets allmänna syfte, utan det blir oftast så att man arbetar närmare centrala innehållet och
kunskapskraven. Men det vad som jag brukar göra för att röra hållbar utveckling i min kemiundervisning är när vi t ex jobbar med syror och baser så brukar vi ta upp frågan om försurning och hur kan vi hantera den och sedan också kopplat till klimatet”. Lärare Magnus, intervju.
Även om lärarna känner att kunskapskraven har den högsta prioritering i planering av undervisningen försöker de ändå anknyta till hållbarhet åtminstone som en del av lektionerna.
”Men jag tycker också att man tar många gånger hållbarhetsbegreppet när man pratar om sådant som ”varför ska man kasta en aluburk på golvet”, du ska inte kasta den i soptunnan, vi ska återanvända den. Varför då? Så oftast är det inte så som ”oj, nu ska vi pratar om hållbar utveckling”, och nu ska vi göra det i två veckor. Nej, oftast är det att man tar det upp när det bara kommer”. Lärare Yvonne, intervju
Det handlar sig alltså mer om att tar tillfällen i akt och mindre om att bygga hela undervisningen på samma filosofi. Samtidigt är styrdokumenten enligt alla fem för brett formulerade och innehåller ingen specifikt hjälp med innehåll som ska användas i undervisningen.
Vilka utmaningar har lärare att genomföra
undervisning om hållbar utveckling?
De fem intervjuade lärarna svarade på denna fråga att tid och resurser är de största utmaningarna de står inför när de begränsar sitt arbete med hållbar utveckling.
”Det är tiden. Lektionstiden är ju begränsad och modeller och teorin och att lära sig det tar en väldigt lång tid. Det här perspektivet använder man för att väcka intresse, för
13
att ha någon typ av verklighetsanknytning men det är inte så att jag undervisar just om det.
Som sagt, väte, kol, vatten, där är det jättemycket, då är det givet att man diskuterar miljön”. Lärare Ann, intervju.
Kunskapskravet och tiden som den behöver för att nå ställer alltså till. Ann använder sig av att ta exempel i den ”riktiga” världen, dvs. praktiska, men tar inte upp hållbar utveckling som lektionsämne eftersom det bara inte finns tid för det.
”...jag vet, att praktiska sätt att man gör saker med dem, vi kan göra en undersökning, vi kan kanske göra ett studiebesök eller vi kan titta på närområdet eller så, det ger mer intresse, då blir de intresserade, men utmaningen där är tid. Och resurser och så, vi kan till exempel inte åka till reningsverk, när vi pratar om miljögifter och vi kan inte åka till kärnkraftverk när vi pratar om energiformer och så. För att det finns ingen tid, det finns inga resurser”. Lärare Hugo, intervju.
Resurserna, eller mer specifikt pengar spelar också en roll. Om skolan kan inte finansera en praktisk undervisningsidé känner läraren sig kanske limiterad att göra teoretisk undervisning.
”Det är egentligen att eleverna är lite trötta. Man får smyga in det. Även om de fattar att det är bra att kunna, man pratar ju om det här hela tiden. Mina döttrar brukar säga ”allt vi skriver i skolan handlar om miljö. Vi ska skriva nåt på engelska, ah, då skriver vi om miljön.” Och sedan kommer det ett SO-arbete, jo, då är det garanterat om miljön och de känner sig som att om det inte handlar om mobbing, så handlar det om
miljöfrågor”. Lärare Yvonne, intervju.
Yvonne känner utmaningen i att förmedla hållbarhet på ett sätt som inte tråkar ut dem. Hennes skola är en med elever som i merheten har högutbildade föräldrar och basnivån av elevernas kunskap och motivation för att sätta sig i ämnet är något annorlunda än som det är för de andra fyra lärare. Oavsett är det en viktig punkt, eftersom en aktiv medverkande av eleven är nödvändig för att lyckas med undervisning i hållbar utveckling, enligt Sandell.
”En av utmaningarna här är ju att denna baskunskapen i kemi, som de behöver, den upplever de som ganska svår och utmanande så att man måste lägga ganska mycket tid på det här och då har man inte lika mycket tid för att zooma ut och säga ”så de här processerna som sker här i det lilla skalan, vad har de för effekter i det stora hela?” Det är ju nu en utmaning, den här baskunskapen som de behöver för att förstår det andra, den tar väldigt mycket fokus”. Lärare Magnus, intervju.
Återigen problemet med baskunskap/kunskapskravet. Att fokussera på den större bilden av vad kemi innebär kan oftast inte göras, eftersom det finns ingen tid för detta.
”Ett stort problem är att kemikurserna har ju så mycket central innehåll och man måste ju klara att få med allting...”. ”Det tar mycket tid! Och när det är vagt beskriven i centrala innehållet, då tolkar man det själv och då kanske gör man det litet, har man tid gör man det större. Det är en utmaning!” Lärare Agneta, intervju.
Styrdokumentes vaghet är också en återkommande rubrik i alla fem intervjuer. Agneta uttrycker vad som de andra fyra lärare också känner: Eftersom det inte finns klarhet i vad som egentligen ska vara med i lektionerna blir det lärarens interpretation som gäller och den är naturligtvis begränsad av dennes kunskap om undervisning i hållbar utveckling.
14
Som nämnd ovan tar kunskapskravet så mycket anspråk på tiden att lärarna oftast inte hinner med att ta hållbar utveckling med i sin planering. Samtidigt anser de att det är viktigare att särskilt i kemi bygga upp baskunskap så att den kan sedan används för hållbar utveckling i andra, relaterade ämne. Läraren Magnus var en av de som tydligt formulerade att han hellre använder sig av kunskapet som han har byggt i kemi för att göra arbetet i biologi enklare. Medan en synergi mellan ämnen är bara naturligt visar det samtidigt att det görs en tydlig prioritering och kemi är inte ”vinnaren” i den. Begreppen som varje lärare använde i hänsyn till hållbar utveckling tillsammans med deras olika bakgrunden hjälpte mig att förstår hur de binda in ämnet i sin undervisning:
Hur definierar läraren hållbar utveckling?
I detta avsnitt finns de olika definitionerna som var och en av de fem lärarna gav om begreppet hållbar utveckling, i inget fall hade de svårt att uttrycka sitt svar och uppgav också att detta begrepp är ganska brett. Frågan var följande: vad betyder ett komplext begrepp som hållbar utveckling för dig i ditt vardagliga liv? Begreppen som varje lärare använde i hänsyn till hållbar utveckling tillsammans med deras olika bakgrunden hjälpte mig att förstår hur de binda in ämnet i sin undervisning:
”Det handlar naturligtvis om framtiden, det handlar om miljoner av kemiska ämnen som vi faktiskt inte ännu vet vad som kommer att hända med dem, så småningom, och att man ska kanske vara lite mer försiktigt vad man använder och i vilket sammanhang man använder och är faktiskt farliga för miljön. Vi ska då handskas på rätt sätt med det vi har framställt och sent framställa produkter som är hållbara i framtiden”. Lärare Ann, intervju.
Den ekologiska effekten av kemin nämnde alla fem lärare som huvud-synvinkel som de använder sig av i undervisningen. Att hållbarhet spelar en roll där förklarar sig, enligt dem, av sig själv.
”För mig betyder det att hur liksom min livsstil påverkar min miljö, men också samhället och även globalt, för vi är alla en del av världen. Så till exempel: kan jag klarar mig utan bil, till exempel? Funkar det så behöver jag inte köpa det. Funkar min mobil, min telefon, så behöver jag inte byta ut den. Mitt vardagsliv är så, jag tar hand om min miljö, helt enkelt, min närmiljö. Jag vill inte ha skräp runt mitt hus, jag vill ha fin natur, jag vill ha grönt istället”. Lärare Hugo, intervju.
Hugo kollar också på den sociala sidan av ämnet. Eget ansvar spelar en stor roll i vad som ska förmedlas till elever när det pratas om hållbar utveckling.
”Hållbar utveckling som kemilärare är ju egentligen att får eleverna att förstå det här komplexa i att allt är en cirkel, allting återkommer, återvinning t ex, vi pratar mycket om kretslopp i kemi. Men det här med återvinning av metaller t ex aluminium, koppar kommer in där ibland. Om vi nu pratar om ”vart tar aluburken vägen när vi pantar”, så pratar vi om kretsloppet, mestadels. Det har ju alltid gått sådär, men vi är en del av kretsloppet och kan inte ignorera det”. Lärare Yvonne, intervju.
Återvinning och livscykel av kemikalier och ämne är också en viktig del i hänsyn till hållbar utveckling. Hennes fokus på hållbarhet i sin undervisning är enligt hennes uttalande kretsloppar och vilken påverkan kemikalier har på naturen.
”[...] det ju väldigt brett, det handlar ju om hela påverkan på ekosystemet och hela naturen och hela denna balansen och om vi ska ha en hållbar utveckling då får vi inte
15
påverka balansen. Vi måste upprätthålla en god bärkraft i våra system, så det här handlar ju allt om miljögifter, koldioxid, avskogning, hur vi hanterar vatten och grundvatten, hur vi odlar, bekämpningsmedel, monokulturer, förkylning, det är stort och brett det här, att allt ska vara hållbart”. Lärare Magnus, intervju.
Även Magnus pratar mestadels om ekologiska aspekter, respektive följderna av vad som sker om man inte tar hänsyn till dem. Människans ansvar står för honom i mitten av ämnet.
”Framför allt skulle jag vilja säga att det betyder att jag försöka att inte släppa ut så mycket CO2, inte åka bil så mycket och sådana saker som man kan tänka på. Sen så är
det väl sortera sopor och inte köpa nya kläder hela tiden, återanvända saker, jag försöker leva hållbart på nåt sätt. Att bara försöka minska sitt avtryck, helt enkelt”. Lärare Agneta, intervju.
Alla fem lärare fokusserade nästan helt och hållet på ekologiska aspekter av hållbar utveckling. Allmänt var deras argumentation och kunskap så som de presenterade mer relaterad till ekologi än alla andra delar av hållbar utveckling, även om det inte betyder att de inte var medvetna om de andra. Särskilt i hänsyn till kemi fanns det till och med motstånd att tar upp sociala och/eller ekonomiska innehåll, det hänvisades till andra ämne som de tyckte var lämpligare för att diskutera sådana frågeställningar, till exempel SO.
Diskussion
Resultaten visar att olika delar av undervisning om hållbar utveckling ur miljösynpunkt ingår i lärarnas undervisning (Burmeister et al., 2013) och jag sökte särskilt efter läraruttryck som direkt indikerade en inkludering av den i deras arbete. Sökningen utfördes med hänsyn till litteraturen som konsulterades och min kunskap och erfarenhet i ämnet.
Elever aktiva och kritiska
Koden som hade högsta antalet i ATLAS.ti var ”Elever kritiska och aktiva” och det är ingen
överraskning eftersom alla lärare uttryckte tydligt och upprepande att eleverna kan bli (eller redan är) väldigt engagerade i undervisnigsämnen som är kopplat till hållbar utveckling. Detta jar ävem andra studier beskrivit (Sund, 2015). Det finns dock särskilda utmaningar som beror på skolan. Det finns ju ingen elev som säger ”jag bryr mig inte om miljön” och då går det enkelt att man försöker fånga detta intresse. Ett konkret exempel i en av skolarna var att de inte hade sopsortering och det är kommunerna som ansvarar för det där, och eleverna är väldigt upprörda över det. De ville göra något åt detta och har skickat kommunikation till kommunen om situationen.
I vissa andra fall är eleverna överbelastade med miljö som tema och vill kanske helst inte ha det i alla ämnen samtidigt. Här måste läraren hitta sätt och vis att undervisa i ämnet så att eleverna inte direkt kommer på vad som målet av lektionen kommer att vara. Jag tycker att perspektivet kan i dessa fall förändras. Förändringen kan ske genom att ställa aktuella samhällsfrågor med naturvetenskaplig karakter som har att göra med ämnet och göra att eleverna ser det från olika perspektiv: socialt och
16
ekonomiskt (Juntunen & Aksela, 2014). Ett annat exempel skulle kunna vara “varför är Greta så
himla arg?, vad är ni sura på?,varför skolstrejk? Vad vill hon förändra?” Lärare Yvonne, intervju
I andra fall finns det sociala aspekter som kan ha en effekt på hur undervisningen byggs upp, respektive i vilket mån den kommer att hända överhuvudtaget. Läraren Hugo jobbar på en skola där nästan alla elever är nyänlanda och/eller har hamnat där på grund av att de inte hade bra betyg i grundskolan. Hugo behöver alltså först och förresten bygga upp baskunskap och hantera eventuella språkbarriärer innan han kan fortsätta att fördjupa sig i delen av undervisning som hållbar utveckling beroende på sin natur utgör. Läraren Yvonne, å andra sidan, jobbar på en skola där nästan alla elever kommer från högutbildade hushåll, där föräldrarna delvis själv jobbar i högre utbildning. För henne ställer sig regelbundet frågan om hur hon kan presentera ämnet på ett sätt som inte uttråkar sina elever, eftersom de själv redan är mycket insatt i miljö, ekologiska frågeställningar och sociala effekten som de har.
De olika skolorna där lärare undervisar och elever går till är alltså också en viktig faktor. I skolor där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund och/eller där föräldrarna bryr sig mycket om deras barns utbildning är det enklare att inkludera samhällsfrågor i undervisningen eftersom nästan alla elever är inkluderade i samhället i många år och språkkunniga. I skolor som har elever som inte har svensk bakgrund eller föräldrar med lägre utbildningsnivå behöver lärarna prioritera att hjälpa eleverna med språket och att inkludera de i utbildningen och det svenska samhället. Enligt Hugo finns det till och med kulturella eller religiösa skäl varför eleverna må inte tror på hållbar utveckling som ett sätt att leva. “...men det här religiösa dimensionen som har blivit starkare, oavsett vilken religion det nu
handlar om, kristendom eller islam eller så, men det har blivit mer och starkare religiösa ideer i samhället och många av de här som har stark religiös tro tycker att allting ligger i högra maktens händer, vad som heter Gud eller vad det är och oavsett vad som man gör kommer domesdagen, och jag behöver inte bry mig så mycket”.
Oavsett de ovanpå nämnda faktorer gäller det att hitta ett sätt att väcka elevernas intresse på ett bra sätt: Frågor som är aktuella, till exempel hur tatueringsfärger påverkar huden, kan vara en
utgångspunkt för att introducera utbildning i hållbar utveckling eftersom de är relaterade till hälsa, de kan vara att bra alternativ för att generera diskussioner i lektioner och eleverna kan använda sina nya kunskaper för att ta ställning.
Ekonomiska, sociala och ekologiska perspektiv
samt etiska och estetiska aspekter
En punkt som var intressant att se är att alla fem lärare inte ansåg att kemi kunde användas för mer än ekologiska frägeställningar. När frågan ställdes direkt i intervjun avböjde alla fem genom att hänvisa antingen direkt till andra undervisningsämnen, främst biologi och social orientering eller påstod åtminstone att det var enklare att genomföra dessa innehåll där. Det är märkligt eftersom de samtidigt alla fem uttryckte åsikter i svar på andra frågor som visade att de absolut funderade på ekonomiska och sociala aspekter när de funderade på kemiundervisningens upplägg.”...när man pratar om hållbar
utveckling så pratar man om ekologi, biologi och miljö, och sedan det sociala, men jag tycker att i vårt samhälle uppstår det en dimension, jag vet inte om den går i samhällsdimensionen...”
Kemin består i alla fem lärarens uppfattning främst av att lära eleverna grundkunskaper som sedan kan används i andra ämnen/vid andra tidpunkter och detta leder till att man fokusserar mer på
17
Här känns det nästan som om den faktabaserade miljöundervisningstraditionen (Sandell et al., 2011) är fortfarande starkast, även om ingen av de intervjuade gav intrycket att inte vara engagerad eller
medveten om samhällsfrågor med hållbarhet som fokus. Möjligtvis är det vanemässigt eftersom man är präglats av sin egen utbildning (Sund & Wickman, 2008). Det framkallar frågan om hur mycket kunskap av hela bandbredden av hållbar utveckling det egentligen finns hos lärarna och om de individuella uppfattningen av begreppet inte i många fall bara är en del av allting som ämnet
egentligen omfattar. Det var samtidigt uppenbar att de två lärare som intervjuades som var yngre/ inte så länge i yrket visade tydligt mer motivation, insats och kunskap om hållbar utveckling och kände sig mer hindrad av tids- och resursfrågor än av att de inte hade idéer för att binda in ämnet i sin
undervisning (Nordén, 2018).
Elever planerar under lärarens handledning
Koden som använts minst av de fem lärarna var “elever planerar under lärarens handledning”. Denna aspekt måste analyseras ur olika perspektiv och utifrån de svenska skolans egenskaper som är inkluderande och deltagande (Boo et al., 2017). Orsaken för frånvaron av denna arbetsform låter sig förklaras ur lärarens prestationstryck att förmedla kunskapskravets innehåll som leder enligt alla fem intevjuade till ett konstant tidstryck.
Hur hållbar utveckling används i den dagliga
undervisning i kemi
Alla fem lärare hade gemensam att de inte baserade sin undervisning om hållbar utveckling som undervisningsfilosofi, men hellre som en del av ämnet. De exempeln som kunde tas ur intervjuerna var samtliga att ett ämne för en lektion identifierades i läroplanen och sedan blev lektionens innehåll hållbarhet, så som till exempel läraren som ägde ett kapitel av kemiboken åt att göra en aktivitet kring hållbar utveckling på slutet av året, när betygsättningen var mer eller mindre klar och hon kände att det ”fanns tid” för det. Samtidigt tyder svaren att vissa delar av undervisning om hållbar utveckling inte alls anses ska vara en del av kemiundervisningen, enligt lärarna. För att vara rättvist fanns det ingen av de fem som kategoriskt uteslöt att det kunde göras att till exempel behandla ekonomiska
frågeställningar i ämnet kemi, men samtliga lärare uttryckte tydligt att de tyckte att det skulle vara enklare och också mer passande att ta upp dessa i andra ämne. Att se undervisning om hållbar utveckling som en helhet av många olika synvinklar på ett ämne var en horisont som åtminstone i teorin fanns hos de intervjuade, men även de som visade mer kunskap om det gjorde ändå ett undantag för kemiämnet.
Det är dock ett fel slutsats som ligger i grunden där, eftersom hållbar utveckling ska vara en
undervisningsfilosofi och inte bara några ”speciella” aktiviteter som kastas in i undervisning där och där. En av lärarna med åtminstone en liten högre budget till hands medger även: ”Jag har egentligen
varit ganska mycket på besök med klasser och sånt, men inte just i samband med undervisning om hållbar utveckling. Och jag har inte heller gjort så mycket labbar på hållbar utveckling”. Det kan
interpreteras som ett till argument för att förståelsen av hållbar utveckling som undervisningssätt är inte helt etablerad och det fortfarande finns brister i lärarnas förståelse eller utbildning i
18
Det hjälper inte heller att ingen av lärarna kunde säga att de kände stöd från styrdokumenten. Samtliga sa att de tyckte att det var bra att hållbar utveckling nämns i dokumenten, men de hade också alla åsikten att det inte fanns tillräckligt klara definitioner och att helheten av ämnet inte fångades tillräckligt bra. Med andra ord: det var ingen bas att jobba med.
Samtidigt går det inte att ignoreras att lärarna bara kan undervisa enligt deras egen kunskap (Bursjöö, 2014) av materian och om man sammanfattar definitionerna av vad som de gav som svar i
intervjuarna är det som följande: ”Hållbar utveckling är ett väldigt brett begrepp, det är att
upprätthålla en livsstil som möjliggör en balans mellan samhälle och natur. För att bidra till
hållbarhet är det nödvändigt att veta att allting transformeras och att det är viktigt att känna till dessa omvandlingsprocesser och deras sammanhang för att på ett tydligt och kraftfullt sätt bidra till hållbar utveckling”.
Det finns alltså åtminstone en allmän förståelse av vad som undervisning om hållbar utveckling innebär och det ger hopp att allt som verkligen behövs är mer tid, resurser och en möjlighet att fördjupa sig i ämnet.
Lärarnas utmaningar
Det en röd tråd som sträckte sig genom alla fem intervjuer: Frågan om tid och resurser, vad som också nämdes i Arpi (2019). Medan det finns inte bara motivation men även idéer hos lärarna att planera
undervisning om hållbar utveckling stöter de ofta på hinder eller gränser i vad som de kan eller inte
kan göra. Utflyckter med klassen är kanske det bästa exempel för aktiviteter som bara inte går att genomföras, eftersom det varken finns pengar för att betala resan eller tid för att befria eleverna från annan undervisning under tiden. ”Jag har inte kunnat delta i denna resan [...]. Så vi hade inte den här
möjligheten att åka med eleverna och göra lite mer och ser en hel av deras vardag”.
”Om jag tar det teoretisk så tappar de intresse, jag vet att praktisk hjälper mer men det är liksom tid och pengar och så”.
Denna formen av praktiskt undervisning blir alltså sällan till aldrig av, men även laborationer kan vara begränsat av det, eftersom råmaterial/kemikalier må inte vara tillgängliga och anskaffning för dyrt. Allmänt kan även laboratoriet i skolan vara dåligt utrustad eftersom budgeten av skolan inte tillåter anskaffningar. I sådana fall är det återigen en tidsfråga som ställs eller mer specifikt: huruvida läraren har tid för att kolla upp alternativ på aktiviteter som inte kostar mycket och går att genomföras på ett rimligt sätt.
Dessutom nämnde alla fem intervjuade att de, särskilt i kemi, konstant har kunskapskravet som damoklessvärd hängade över sig och därmed känner sig hetsad att se till att eleverna får baskunskapet i sig innan terminen tar slut. Då hinner de inte med att binda in hållbar utveckling i sin
undervisningsplanering. Läraren Magnus sa att han löser denna utmaning genom att se till att eleverna får in baskunskapet i kemi så att han sedan kan använda sig av det när han vill ta upp hållbar
19
Slutsats
Undersökningen visade att den viktigaste grundförutsättningen finns: Eleverna är intresserade och engagerade av SNI, och lärarna arbetar med dessa samhällsfrågor när de får tillfälle att göra det. Det finns dock brister i kunskapet om undervisning om hållbar utveckling bland de intervjuade, särskilt i faktumet att vissa av dem särhåller ekologiska från sociala och ekonomiska frågeställningar och att de anser ämnet mer som en aktivitetsbaserad undervisningsenhetsfråga och inte som en filosofi/tradition att undervisa med. Det blev tydligt i intervjuerna med de lärare som hade jobbat längst, där de uttryckte det som att de bara använde sig av hållbar utveckling för enstaka lektioner eller när ett kapitel i boken passade ”bäst” att tillfälligt nämna ämnet. Att rikta hela sin planering på hållbar utveckling som en undervisningstradition är ingenting som någon av de fem har nämnd som
utgångspunkt för sitt arbete.
Det ska dock inte betyda att det inte finns kunskap om dessa frågeställningar allmänt eller specifikt. Många av de svaren som lärarna gav innehåller element från de globala målen av FN, vad som visar att denna del av hållbara utvecklingen är känd och blivit en del av deras undervisningsvardag.
Styrdokumenten som används i dagsläget är av mindre hjälp eftersom de inte fångar hållbar utveckling i sin helhet, det nämns men det räcker inte för att vägleda undervisningspersonalen att implementera ämnet i sin undervisningsplanering. Det är någonting som lärarna är medvetna om och beklagar sig över och även svenska staten verkar har förstått det: i 2020 gjorde Skolinspektionen en granskning av bristerna och har planlagt att förbättra situationen för lärare genom fortbildning och användning av resurser som till exempel: Den globala skolan.
Utmaningarna med tid och resurser, samt brist av kollegialt samarbete som nämndes av alla
intervjuade spelar också en stor roll i att vi inte är där vi ska just nu, men åtminstone tidsfrågan skulle kunna minskas i sin allvarlighet om det skulle ske en systematisk vidareutbildning av lärarna så att man kommer bort från åsikten att undervisning i hållbar utveckling bara handlar sig om särskilda aktiveter och till att det är ett tankesätt som används när lektionerna planeras. Om alla lärare skulle vara skolade i just detta tankesätt skulle även det nödvändiga samarbete mellan olika ämneslärare som krävs för att kunna ha med hela bilden fungera smidigare och därmed skulle tidskravet minskas.
20
Referenser
Boo, S., Forslund Frykedal, K., & Thorsten, A. (2017). Att anpassa undervisning till individ och grupp
i klassrummet. Stockholm: Natur coh Kultur.
Burmeister, M., & Eilks, I. (2012). An example of learning about plastics and their evaluation as a contributions to Educations fos Sustainable Development in secondary school chemistry teaching. Chemistry Educaction Research and Practice, 13, 93-102.
Burmeister, M., Schmidt-Jacob, S., & Eilks, I. (2013). German chemistry teachers` understanding of sustainability and education for sustainable development-An interview case study. Chemistry
Education Research and Practice, 14(2), 169-176. doi:10.1039/C2RP20137B
Bursjöö, I. (2014). Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont: sammanhang, kompetenser
och samarbete . Department of Physics, Gothenburg University : PhD diss.
Christenson, N., Gericke, N., & Chang Rundgren, S.-N. (2017). Science and Language Teachers’ Assessment of Upper Secondary Students’ Socioscientific Argumentation. International
Journal of Science and Mathematics Education, 15(8), 1403-1422.
doi:doi.org/10.1007/s10763-016-9746-6
Denscombe, M. (2014). Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Dudas, C., Rundgrem, C-J., & Lundegård, I. (2018). Didaktisk modellering av komplexa hållbarhets-frågor i gymnasiets kemiundervisning. Nordic Studies in Science Education, 14(3), 267-284.
Ekborg, M., Ideland, M., Lindahl, B., Malmberg, C., Ottander, C., & Rosberg, M. (2012).
Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga klassrummet 2 uppl (första ed.). Malmö: Gleerups
Utbildning AB.
Friese, S. (2020). ATLAS.ti 9 user manual. Berlin: ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH. Obtenido de https://doc.atlasti.com/ManualWin.v9/ATLAS.ti_ManualWin.v9.pdf
Förenta Nationerna, (u.å.-b). (29 de 12 de 2020). Vår rådgivande status i FN. Obtenido de
https://fn.se/om-oss/organisation/wfuna/var-radgivande-status-i-fn/
Hammarberg, D. (2003). Grön kemi och hållbar utveckling . Examensarbete på programmet Civilingenjör och lärare inom området Teknik och lärande, Stockholms Universitet och Kungliga Tekniska Högskolan, Stockholm. Obtenido de
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:689325/FULLTEXT01
Hart, P., & Nolan, K. (1999). A critical Analysis of Research in Environmental Education. Studies in
Science Education, 34, 1-69.
Hedefalk, M., Almqvist, J., & Östman, L. (2015). Education for sustainable development in early childhood education: a review of the research literature. Environmental Education Research,
21(7), 975-990. doi:10.1080/13504622.2014.971716
Jickling, B., & Wals, A. (2008). Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40(1), 1-21.
21
Juntunen, M. K., & Aksela, M. K. (2014). Education for sustainable development in chemistry - challenges, possibilities and pedagogical models in Finland and elsewhere. Chemistry
Education Research and Practice, 15, 488-500. doi:10.1039/C4RP00128A
Kval, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews Learning the Crafts of Qualitative Research
Interviewing. California: SAGE Publications.
Lunde, T & Sjöström, J. (2020). Didaktiska modeller som kärnan i ämnesdidaktik: forskning som eftersträvar en professionsvetenskap för lärare. ATENA didaktik, 1-7.
doi:10.3384/ATENA.2020.3299
Marks, R., & Eilks, I. (2010). Research-Based Development of a Lesson Plan on Shower Gels and Musk Fragrances Following a Socio-Critical and Problem-Oriented Approach to Chemistry Teaching. Chemistry Education Research and Practice, 11(2), 129-141.
doi:doi.org/10.1039/C005357K
Mogren, A., Gericke, N., & Scherp, H. Å. (2018). Whole school approaches to education for sustainable development: A model that links to school improvement. Environmental
Education Research, 25(4), 508-531. doi:10.1080/13504622.2018.1455074
Nordén, B. (2018). Transdisciplinary teaching for sustainable development in a whole school project.
Environmental Education Research, 24(5), 663-667. doi:10.1080/13504622.2016.1266302
Onwu, G.O., & Kyle, W.C.Jr. (2011). Increasing The Socio-Cultural Relevance of Science Education for Sustainable Development. African Journal of Research in Mathematics Education, 15(3), 5-26. doi:10.1080/10288457.2011
Rambaree, K. (2007). Bringing rigour in qualitative social research: The use of a CAQDAS. University of Mauritius. Research Journal, (Special Issue) 13A.
Rambaree, K. (2014). Three Methods of Qualitative Data Analysis Using ATLAS.ti: ‘A posse ad esse’. ATLAS.ti User Conference 2013 : Fostering Dialog on Qualitative Methods ;
Proceedings (págs. 1-15). Berlin: Technische Universität Berlin.
Rambaree, K. (2020). Environmental social work: Implications for accelerating the implementation of sustainable development in social work curricula. International Journal of Sustainability in
Higher Education, 21(3), 557-574. doi:10.1108/IJSHE-09-2019-0270
Rudsberg, K., & Öhman, J. (2010). Pluralism in practice–experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research, 16(1).
doi:doi.org/10.1080/13504620903504073
Sandell, K., Öhman, J., & Östman, L. (2011). Miljödidaktik Naturen, skolan och demokratin. Malmö: Studentlitteratur AB.
Sjöström, J. (2019). Didaktisk modellering [Didactic modelling]. In K. Stolpe, G Höst & A. Larsson (Eds.). Forum för forskningsbaserad NT-undervisning. Bidrag från konferenser FobasNT18
13 - 14 mars 2018 i Norrköping (págs. 121-132). Linköping: Linköping University Electronic
Press. (in Swedish).
Sjöström, J. (2013). Towards Bildung-Oriented Chemistry Education. Science & Education, 22(7), 1873-1890. doi:10.1007/s11191-011-9401-0
22
Sjöström, J., & Talanquer, V. (2014). Humanizing Chemistry Education: From Simple
Contextualization to Multifaceted Problematization. Journal of chemical education, 91(8), 1125-1131. doi:10.1021/ed5000718
Sjöström, J., Rauch, F., & Eilks, I. (2015). Chemistry Education for Sustainability. En I. E. (Eds.),
Relevant chemistry education (págs. pp. 163-184). Rotterdam: Sense.
doi:https://doi.org/10.1007/978-94-6300-175-5
Skolverket. (2002). Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar
utveckling i svensk skola. (Liber, Ed.) Recuperado el 10 de 01 de 2021, de
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a654619/1553957624748/pdf925.p df
Skolverket. (2011). Recuperado el 12 de 12 de 2020, de Ämne - Kemi [Ämnesplan]:
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsub ject.htm%3FsubjectCode%3DKEM%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#an chor1
Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (S. Skolverket, Ed.) Recuperado el 29 de 11 de 2020, de
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet
Skolverket. (2012). Skolsverkets redovinsning av nyttan av det internationella arbetet för utbildning
för hållbar utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartement.
Skolverket. (2018). Läroplan för gymnasiet: Gy 11. Stockholm : Skolverket.
Sund, P. (2015). Experienced ESD-schoolteacher´s teaching - an issue of complexity. Environmental
Education Research, 21(1), 24-44. doi:10.1080/13504620801951681
Sund, P., & Gericke, N. (2020). Teaching contributions from secondary school subject areas to education for sustainable development - a comparative study of science, social science and language teachers. Environmental Education Research, 26(6), 772-794.
doi:10.1080/13504622.2020.1754341
Sund, P., & Sund, L. (2017). Hållbar utveckling -ämnesdidaktisk tematisering för grundskolan. Stockholm: Liber AB.
Sund, P., & Wickman, P-O. (2008). Teacher´s objects of responibility: something to care about in education for sustainable development? Environmental Education Research, 14(2), 145-163. doi: 10.1080/13504620801951681
UNCED. (1992). Agenda 21, Report of the United Nations Conference on Environmental and
Development: Rio de Janeiro, Brazil 3-14 June 1992 (e. vol.1-111). New York: United
Nations.
UNESCO. (2013). ESD-Building a better, fairer world for the 21st century. Obtenido de
http://u4614432.fsdata.se/wp-content/uploads/2013/09/esd.pdf
Wickman, P-O., & Persson, H. (2008). Naturvetenskap och naturorienterande ämnen i grundskolan -
23
World Commission on Environment and Development. (1987). Our common future. [Nairobi]: [United Nations Environment Programme].
Öhman, J. (2009). Att utbilda för hållbar utveckling – ett pluralistiskt perspektiv. Konferensbidrag
presenterades vid Nycklar till framtiden - lärande för hållbar utveckling. Recuperado el
