Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
”Den är som ett bibliotek”
En studie av hur gymnasieelever anser att deras användning av
iPad har fungerat som ett alternativt verktyg i undervisningen
”It´s like a library”
A Study on upper-secondary Students Experience the
iPad as an alternative Study Tool in the Classroom
Sofia Levau
Gabriella Millo-Tranmark
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Birgitta Lansheim
3
Abstrakt
Levau Sofia & Millo-Tranmark Gabriella (2014). "Den är som ett bibliotek" En studie av hur gymnasieelever anser att deras användning av iPad har fungerat som ett
alternativt verktyg i undervisningen.
Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle.
Problemområde: För tre år sedan beslöt en större yrkesförberedande gymnasieskola att införa iPad i undervisningen. Samtliga elever och lärare på de yrkesförberedande
programmen fick tillgång till var sin iPad. Nu har tre år gått och den första kullen ”iPad-elever” tar studenten.
I vår studie har vi fokuserat på hur iPad-plattan fungerat som ett alternativt verktyg för elever i behov av särskilt stöd. Vi uppfattade att dessa inte fått tillräckligt med
utbildning eller stöd för att komma igång med användandet av sin iPad. Utifrån dessa förutsättningar började vi fundera över hur iPad-plattan fungerat för elever i behov av särskilt stöd.
Syfte: Vårt syfte har varit att undersöka och belysa hur iPad-plattan har fungerat som ett alternativt verktyg.
Våra frågeställningar är:
Hur har eleverna använt iPad i undervisningssituationer?
Hur har användandet av iPad fungerat som ett alternativt verktyg enligt elever? Teoretisk ram: I vår undersökning har vi utgått från Selanders och Kress (2010) teori
design för lärande, som är ett analysverktyg för att förstå hur lärande skapas samt
Puenteduras SAMR-modell 1. Vi har också använt oss av dilemmaperspektiv utifrån Nilholm (2007) för att belysa de svårigheter som elever i behov av särskilt stöd ställs inför.
Metod: Med en hermeneutisk ansats har vi försökt få svar på våra frågeställningar genom att kombinera metoden ”stimulated recall” och intervju. Det innebär att vi filmat, observerat och samtalat med eleverna utifrån filmerna.
1
4
Resultat och analys: Vi har presenterat resultatet och analysen utifrån ett övergripande område, användning och lärande, där vi även analyserat utifrån ett multimodalt
perspektiv samt hur iPad-plattan fungerat som ett alternativt verktyg för elever med läs-
och skrivproblematik.
Vårt resultat visar att elever främst använder sin iPad till att skriva på, fotografera med och till att besöka olika sociala medier. Analys ur ett multimodalt perspektiv pekar på att eleverna inte använder iPad i ett utökat textbegrepp när de gör skoluppgifter eller när de redovisar dem. iPad-plattan används främst för att producera egna texter eller för att reproducera det som läraren säger eller skriver.
Kunskapsbidrag: I vår undersökning har vi kommit fram till:
att iPad-plattan fungerat som stöd till vissa elever
att användandet av iPad inte varit till hjälp utan försvårat undervisningen för en del elever
att tillgången till sociala medierna påverkat eleverna under lektioner och vid genomgångar
att tekniken inte fungerat tillfredsställande
att såväl pedagoger och elever behöver vidareutbildning i hur man arbetar multimodalt
Specialpedagogiska implikationer: Vårt resultat visar att några elever inte har fått tillräckligt med specialpedagogiskt stöd för att använda sin iPad. Inte heller har någon vägledning funnits för hur de ska hitta alternativa verktyg såsom appar. Det innebär att eleven inte kunnat få en individualiserad användning av sin iPad.
Vi ser också i vårt arbete att specialpedagogens roll behöver vidareutvecklas. Specialpedagogen är en viktig handledare för ett arbete mot ett mer multimodalt arbetssätt.
Nyckelord: alternativa verktyg, design för lärande, digital kompetens, iPad, läs- och skrivsvårigheter och multimodalitet
5 Förord
Vår utbildning i specialpedagogik har varit en oerhört spännande resa som vidgat perspektiven i hur vi ser på lärande och hur vi arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Vi arbetar båda i en digital kontext, där det finns mycket kvar att lära och att upptäcka. Detta examensarbete är på sätt och vis startskottet för att tillsammans med våra elever utforska teknikens möjligheter och begränsningar. Vi har genom arbetet sett mönster som vi vill utveckla och analysera mer. Vi är dessutom övertygade om att den didaktiska teknikresa som många skolor befinner sig i bara har börjat.
Vi vill rikta ett stort tack till alla de elever som ställt upp i vår undersökning. Utan er hade vi inte kunnat slutföra vårt arbete. Tack för att ni så öppet svarade på våra frågor och lät oss filma er. Stort tack även till vår handledare Marie Leijon, som coachat, läst och hjälpt oss vidare när frågorna varit många.
Vi är två om vårt arbete och det är inte alltid vi varit överens men tack vare våra många diskussioner har ett enhetligt arbete växt fram. Vi har under arbetets gång valt att ha ansvar för skilda delar. Teoriavsnittet har Gabriella skrivit första versionen av och metodavsnittet har Sofia stått för. Vi har båda analyserat och enats om vilken version som ska gälla. Resultat, analys och diskussion har vi skrivit tillsammans. Det vi skrivit står vi båda för.
Malmö, maj 2014
Sofia Levau Gabriella Millo-Tranmark
7
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
1.2 Bakgrund ... 10
1.3 Elever i behov av särskilt stöd och alternativa verktyg ... 11
1.3.1 Styrdokument och en skola för alla ... 12
1.3.2 Dyslexi och läs-och skrivsvårigheter ... 12
2 Problemområde ... 15
2.1 Syfte ... 15
2.2 Frågeställningar ... 15
2.3 Avgränsningar ... 15
2.4 Centrala begrepp ... 16
3 Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 19
3.1 Formella och informella kontexter ... 19
3.2 För- och nackdelar med iPad ... 20
3.3 iPad jämfört med laptop ... 21
3.4 iPad som ett alternativt verktyg ... 21
3.5 Digital ojämlikhet och ”App Gap” ... 22
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 23
3.7 Teoretisk förankring ... 24
3.7.1 Multimodalitet och design för lärande ... 24
3.7.2 Design för lärande utifrån ett dilemmaperspektiv ... 28
3.8 Sammanfattning av teori ... 29 3.8.1 Modell för analys ... 30 4 Metod ... 33 4.1 Observation ... 34 4.2 Intervju ... 35 4.3 Urval ... 36 4.4 Genomförande ... 36
4.5 Etiska aspekter på undersökningen ... 37
4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 38
4.7 Bearbetning av material ... 38
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 41
5.1 Användning och lärande ... 41
8
5.1.2 Socialt användande av iPad ... 42
5.1.3 Sortera och strukturera ... 44
5.1.4 Generellt om iPad och teknik ... 44
5.2 Multimodal kommunikation ... 45
5.3 iPad som alternativt verktyg ... 47
5.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 49
6 Diskussion ... 51
6.1 Resultatets betydelse ... 51
6.2 Metoden, teorin och konsekvenserna ... 53
6.3 Specialpedagogens roll ... 54
6.4 Fortsatt forskning ... 56
6.5 Några avslutande tankar ... 56
7 Referenser ... 59
9
1 Inledning
Det har skett en digital revolution inom skolans värld de senaste tio åren. Allt fler skolor i Sverige satsar på så kallade 1-1- lösningar. Det innebär att allt fler elever arbetar i digitala miljöer, där de antingen har en portabel dator eller någon form av datorplatta. Stockholm stad har exempelvis valt att köpa in över 2000 iPad-plattor fördelat på förskolor, grundskolor och gymnasieskolor (Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013). Genomslagskraften i andra länder som USA har varit stor där det har aktiveras i genomsnitt 1000 iPad-plattor per månad (Murphy, 2011, Banister, 2010). Denna trend är även tydlig i andra länder såsom Thailand, där staten har köpt in flera miljoner iPad till skolor i landet. 2
Införandet av digital teknik har kanske lett till att arbetssättet förändrats i skolan, där synen på kunskap möjligen omfattas av detta förändrade sätt att arbeta. Kunskap är numera inte något som enbart ägs av läraren, utan kunskap kan sökas och fås på många olika sätt (Selander & Kress, 2010). Idag är det inte ovanligt att elever söker efter kunskap via internet eller sociala medier. Det i sin tur kräver ett annorlunda
förhållningssätt till fakta och kunskap, där kunskapsflödet kräver ett kritiskt elevöga. Kunskap är däremot inte något statiskt utan förändras och omformas i takt med att eleverna skaffar sig ny kunskap. Den nya tekniken har infört nya möjligheter till kunskap och förståelse av omvärlden samtidigt som den kräver ett nytt didaktiskt tänkande (Selander & Kress, 2010).
Ungdomar lever i en annan kontext både i skolan och på fritiden. De är en del av ett informationssamhälle där de interagerar med andra och skapar ”sofistikerade lärmiljöer” (Sharples och Rochelle, 2010). De har sedan flera år tillbaka haft tillgång till diverse sociala medier, såsom Lunarstorm, Bilddagboken, Youtube, Facebook och nu även Instagram, Twitter och Snapchat för att nämna några. Med hjälp av smartphones i fickan har världen blivit tillgänglig på ett helt annat sätt. Begrepp som ”sharing is caring” har växt fram och i dag är det inte ovanligt att elever kommunicerar via sociala medier för att ta reda på saker.
2
10 1.2 Bakgrund
Den skola som vi båda arbetar på beslöt sig för tre år sedan att satsa på ny teknik genom att förse varje elev och lärare med en iPad. Anledningen var att skolans maskinpark var föråldrad och det fanns ett behov av att göra något åt det. På skolan fanns då 700 PC i olika datasalar samt ett datatorg, som var öppet två till tre timmar dagligen. Ibland var det svårt för lärarna att få tillgång till skolans datorer, vilket gjorde att skolan började fundera på nyinvesteringar av ny teknik. Skolledningen kände sig redo för en 1-1-satsning och man knöt till sig en rektor, som under ett flertal år hade arbetat i 1-1-miljö, för att genomföra förändringen.
Det fanns både en ekonomisk och en pedagogisk aspekt av att skolan valde iPad.3 Ett argument var att läsplattan kostade betydligt mindre än en dator och var dessutom mindre, smidigare och lättare att bära med sig. Den pedagogiska vinsten skulle vara att eleverna fick ett redskap som kunde vidga textbegreppet. En fördel med att använda iPad ansågs vara att eleverna kan uttrycka sig på många olika sätt. De kan redovisa med hjälp av musik, film, bilder och text. iPad-plattan kan också användas som
dokumentationsredskap under elevernas praktik (Arbetsplatsförlagt lärande, APL) eller när de arbetar i sina praktiska yrkesämnen.
Det fanns en splittrad erfarenhet av användandet av datorer eller annan teknik bland lärarna på skolan. En del lärare kände en viss skepticism i införandet av 1-1-lösningen medan andra var mer trygga i att börja använda iPad i undervisningen. Detta bekräftas också i Åkerlunds avhandling (Åkerlund, 2013) och i rapporten kring
iPad-användningen i Stockholms stad (Utvärdering av Ipad-satsning i Stockholms stad juni, 2013)
Det fanns en intention att förändringen skulle ta tid och tillräckligt många goda exempel i undervisningen skulle visa vägen för de lärare som fortfarande var negativa.
Det är en normalitet att elever ska arbeta med ny teknik samtidigt som det gäller att inte tvinga in någon i ett användande. Det är en svår balansgång att som
förändringsledare styra mot ett givet mål.4
3
Samtal med ansvarige rektor, 140225
4
11
Skolan valde att inte satsa på att vidareutbilda lärare och elever i användandet av iPad. Det gäller att inte ska mystifiera tekniken utan se den som ett naturligt inslag i
skolvardagen, vilket uttrycktes så här:
om man har behov av tekniken så lär man sig också att använda den men det gäller att göra det regelbundet och konsekvent5.
När det gäller elever med skriv- och lässvårigheter diskuterades det om att 1-1-lösningen kunde leda till att eleverna fick mer skräddarsydda lösningar. Skolan var beredd på att komplettera iPad-plattan med andra redskap, exempelvis en dator om resurserna inte räckte till.
Mot denna bakgrund beslöt vi att vårt examensarbete skulle handla om hur skolans iPad-satsning fungerat för elever i behov av särskilt stöd under de tre år som de arbetat i digital miljö. Vi, Sofia Levau och Gabriella Millo-Tranmark, arbetar som
specialpedagoger parallellt med att vi läst vår utbildning. Vi har under denna tid sett hur den digitala arenan förändrats för elever med läs- och skrivsvårigheter i och med att iPad har introducerats i klassrummen. Vårt arbete har fokus på det specialpedagogiska perspektivet i användandet av iPad, d.v.s. hur användningen är för elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter men berör också den mer generella användningen av iPad.
Om några månader tar de elever som använt iPad i tre år studenten och frågan är hur användingen av iPad präglat deras lärande och hur den har fungerat som alternativt verktyg/ hjälpmedel.
1.3 Elever i behov av särskilt stöd och alternativa verktyg
En del av det specialpedagogiska arbetet innebär att vara insatt i de styrdokument som gäller för elever i behov av särskilt stöd. Vilka är då de aktuella formuleringarna i styrdokumenten? Vad är det som ligger till grund för att varje elev ska få det stöd de behöver? I skollagen betonas särskilt elevens delaktighet i klassen och att elevens möjlighet till personlig utveckling.
Vi möter många elever varje dag med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter där vi samtalar med dem om vilken hjälp och stöd de behöver. Vad innebär det att ha dyslexi
5
12
och läs- och skrivsvårigheter i dagens skola? Vilka hinder möter eleven i sin vardag och hur kan detta påverka lärandet? För att belysa dessa frågor presenterar vi en generell, sammanfattad bakgrund till innebörden av att ha dyslexi och läs- och skrivsvårigheter och hur skolan kan arbeta med hjälp av digitala medier.
1.3.1 Styrdokument och en skola för alla
”Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov”. Så står det att läsa i Salamancadeklarationen6, som är en internationell överenskommelse mellan 94 regeringar och 25 internationella organisationer. I deklarationen står vidare att undervisning ska bedrivas ”inom det ordinarie skolväsendet” (s.11) vilket i sin tur innebär att barn i behov av särskilt stöd inte ska särskiljas från övriga klasskamrater. Skollagen (SFS 2010:800) stödjer detta synsätt och betonar att ” det särskilda stödet ska
ges inom den elevgrupp som eleven tillhör (…).” (3 kapitel 7§). Dessutom betonar
skollagen vidare att eleven har rätt till att få stimulans och ledning för att kunna utveckla sina färdigheter utifrån en egen personlig utvecklingskurva (3 kapitel 3§). I valet att dela ut en iPad till varje elev har vår skola tänkt, enligt ansvarig rektor, att detta skulle vara ett lämpligt hjälpmedel för elever i behov av särskilt stöd. Det skulle också möjliggöra att eleven kunde stanna kvar i klassrummet istället för att gå till de tidigare anvisade datasalarna.
Samtidigt gäller det för skolan att ge alla elever kunskaper i hur de använder sig av modern teknik så att eleverna erbjuds en utbildning som ligger i tiden i enlighet med skollagen. Detta kan belysas med följande rader: Elever i gymnasieskolan ska utan kostnad ”ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig
utbildning” (SFS 2010:800, 10 kap). I samband med införandet av den nya skollagen
och nya styrdokument började planeringen på vår skola för att införa iPad som ett modernt lärverktyg och som kunde ge eleverna möjlighet att uttrycka sig med ett vidgat textbegrepp. Gy11 betonar att det är gymnasieskolans ansvar ”att elever kan använda
bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011c, s. 10).
1.3.2 Dyslexi och läs-och skrivsvårigheter
Vanligt är att skilja på allmänna och specifika läs- och skrivsvårigheter. Det är många komplexa faktorer som leder till att en elev utvecklar allmänna läs- och
6
13
skrivsvårigheter. Dessa kan vara flerspråkighet, generella inlärningssvårigheter,
understimulerat språk eller neuropsykiatriska svårigheter7. Det i sin tur leder till en rad svårigheter såsom problem att förstå och läsa texter samt ett begränsat ordförråd. Detta går också att känna igen för de elever som har dyslexi. Dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet. Så här definierar IDA8 begreppet:
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neurologisk till sitt ursprung.
Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande
ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter är resultatet av en brist i språkets fonologiska komponent, och svårigheterna är ofta oväntade med tanke på individens övriga kognitiva förmåga och tillgången till effektiv skolundervisning. Sekundära konsekvenser kan innebära problem med läsförståelse, och en minskad läserfarenhet, vilket i sin tur kan hämma
kunskapstillväxten och utvecklingen av ordförrådet.9
Avkodning är den lästekniska delen av läsningen som innebär att eleven automatiskt kan koppla ihop ljud och bokstäver till ord. Barn som lär sig att läsa tidigt behöver inte lägga ner energi på kodknäckningsfasen utan kan ägna sig åt att förstå och reflektera över textens betydelse. Om avkodningen fungerar dåligt så påverkar den läsningen, läshastigheten och det i sin tur läsförståelsen (Myrberg, 2007). Vidare refererar Myrberg (2007) till Stanovichs ”Matteuseffekten” som visar hur avsaknaden av läs- och
skrivinlärning vidareförs och förstärks i elevens fortsatta läsutveckling. Det vill säga de barn som tidigt knäcker läskoden fortsätter att utvecklas i både tal och skrift medan barn som från början redan halkat efter fortsätter att vara ”läs- och skrivförlorare” trots att de så småningom knäcker läskoden. Bristerna i framförallt ordförråd och läsrutin kommer att hänga kvar även om eleven knäckt själva koden för läsning (Myrberg, 2007). Olika diagnostiska tester som genomförs för alla elever på vår skola vid skolstart visar att en övervägande del har resultat som kan tyda på liknande effekter som ovan.
Föhrer och Magnusson (2003) lyfter fram att det är svårt att dra en skarp gräns mellan dyslexi och generella läs- och skrivsvårigheter. Eleverna drabbas på liknande sätt oavsett om det handlar om en neurologisk nedsättning, som i fallet dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter på grund av ineffektiv undervisning, kognitiva problem eller
7
Föreläsning Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi, SKED i Lund 140227 8
International Dyslexia Association 9
14
socioekonomiska orsaker. Den ökande IT-användningen har också gjort att gapet ökar mellan de elever som har lässtrategier och de som saknar dessa. Föhrer och Magnusson refererar till en studie som gjordes i en glesbygdsskola 2001 där elever jobbade med problembaserat lärande (PBL) och självständigt fick lösa sina uppgifter bland annat genom att söka i texter på nätet. Studien visar att elever med läs- och skrivsvårigheter hade svårare att tillgodogöra sig texterna på nätet och också saknade bra lässtrategier för att ta sig an dessa texter (Föhrer & Magnusson, 2003). I specialpedagogiska
sammanhang är det just dessa elever som behöver strategier och kompensatoriska hjälpmedel för att klara sina studier. Ett av dessa hjälpmedel kan vara en dator eller en iPad.
Under de senaste åren har fler och fler skolor satsat på datorer och 1-1-lösningar. Sedan 2010 använder många skolor också iPad som ett verktyg i skolarbetet. Flera
utvärderingar bland annat från USA och England, men också Sverige, visar att datorer och läsplattor kan gynna elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter (Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013). Program som exempelvis talsyntes,
stavningskontroll och ordprediktionsprogram hjälper eleverna i skolarbetet liksom de många appar som numera finns till iPad. Dock behöver såväl elever som lärare en ordentlig fortbildning i användandet av ny teknik. Föhrer och Magnusson (2003) föreslår i sin bok att eleverna redan på ett tidigt stadium till exempel ska lära sig att använda tangentbordet.
De elever som snart ska avsluta sin gymnasieutbildning på den aktuella skolan har haft tillgång till en iPad under större delen av sin skoltid. Det innebär att elever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter på vår skola har kunnat använda sig av iPad i skolarbetet. Frågan är hur denna första omgång av elever har upplevt hur det är att arbeta med en iPad? I dagsläget har berörd skola varken gjort någon utvärdering eller meddelat att de på något sätt tänker följa upp hur eleverna har uppfattat användningen av sin iPad.
15
2 Problemområde
Efter några års arbete med iPad i undervisningen har vi uppfattat att flera elever antytt att de inte fick någon introduktion och inte heller tillräckligt stöd för att komma igång med användandet. Det i sin tur har fått konsekvenser för hur iPad-plattan har använts för de elever som är i behov av alternativa verktyg. Det är kanske så att användandet av iPad har gynnat den elevgrupp som är i behov av särskilt stöd? Det finns studier från Sverige som visat på vissa positiva effekter av att använda iPad vid läs- och
skrivsvårigheter (Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013). Det kan också vara tvärtom, vilket Föhrer och Magnusson (2003) skriver om att de eleverna med läs- och skrivsvårigheter inte har skaffat sig bra strategier för att kunna tillgodogöra sig arbetet med ny teknik.
Vi fick även höra om att det var en medveten strategi från ansvarig skolledare att inte ge vare sig elever eller lärare en teknisk utbildning, utan istället låta lärarna lära sig att använda iPad genom ”learning by doing”. Hur har det påverkat elevernas användande av teknikens möjligheter? Det kan kanske vara så att didaktiken inte har kunnat utvecklas i samma takt då införandet av teknik har gått relativt snabbt? Selander och Kress (2010) poängterar att ny teknik kräver ett nytt didaktiskt tänkande. Om lärarna inte hinner med att anpassa sin undervisning till denna nya teknik, är det relevant fråga att sig vilken påverkan det har på elevernas lärsituation?
Utifrån dessa förutsättningar började vi fundera över hur användningen av iPad har fungerat för elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter.
2.1 Syfte
Vårt övergripande syfte är att undersöka och belysa hur användandet av iPad har fungerat som ett alternativt verktyg för elever i behov av särskilt stöd.
2.2 Frågeställningar
Hur har eleverna använt sig av iPad i undervisningssituationer?
Hur har användandet av iPad fungerat som ett alternativt verktyg enligt eleverna?
2.3 Avgränsningar
I vår studie kommer vi inte att beröra olika diagnoser och dess innebörd i förhållande till lärande. Vårt fokus är enbart på generella läs- och skrivsvårigheter och diagnosen dyslexi. Vi kommer inte heller att ge några tips på hur man kan använda sig av en iPad
16
som ett alternativt verktyg eftersom det kan medföra att arbetet blir för omfattande och inte omfattas i frågeställningarna.
2.4 Centrala begrepp
Vad är egentligen en iPad? En iPad är en läsplatta eller datorplatta som är tillverkad av företaget Apple. Det finns en mängd varianter av läs- eller datorplattor av olika
varumärken, men vår skola har valt att köpa in de läs- eller datorplattor som är tillverkade av Apple. Därför har vi valt att använda oss av begreppet iPad som
benämning för en läs- eller datorplatta. Det som kännetecknar en läs- eller datorplatta, som benämns med iPad, är att de saknar tangentbord och att de styrs via en pekskärm. Ett särskilt operativsystem som gör det möjligt att ladda ner applikationer, appar, från Apple Store används. Dessa appar fungerar som program. Vi hänvisar till Pages som används för ordbehandling, iMovie som är ett program för att göra film och Keynote som används för att presentera uppgifter. Vissa appar är gratis och andra kostar pengar. Vi har valt att benämna det teknikstöd som elever kan behöva för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett tillfredsställande sätt med begreppet, alternativa verktyg. Det är ett samlingsnamn för flera funktioner som även kallas kompensatoriska hjälpmedel. Vi har valt att inte använda oss av begreppet kompensatoriska hjälpmedel, då begreppet kan härledas till det som inom specialpedagogiken kallas ett kompensatoriskt
perspektiv. Då vår teori riktar in sig på ett annat perspektiv, dilemmaperspektivet, var det naturligt att använda ett annat begrepp.
Inom samlingsnamnet alternativa verktyg ryms de funktioner som exempelvis
talsyntes, som innebär att text från både internet och dokument kan läsas upp,
ljudböcker för att elever ska kunna ”läsa med öronen”, olika rättstavningsfunktioner och en del andra funktioner som kan vara till hjälp för en elev med läs- och skrivsvårigheter. Det är dessa funktioner som kan erbjudas eleverna med hjälp av en iPad.
När det i undervisningssammanhang diskuteras en till en lösningar, 1-1, menas ett pedagogiskt sammanhang där datorn gör undervisningen individualiserad och särskilt anpassad för varje individ.
Sociala medier är en generell beteckning för olika webbplatser eller internetforum där
syftet är att användarna ska kunna interagera med varandra. Det ska vara möjligt att kommunicera genom att skriva kommentarer och inlägg på det som någon annan har
17
skrivit. Exempel på vanliga sociala medier är Facebook, Twitter och Instagram. En iPad eller mobiltelefon med internetfunktion, smartphone, möjliggör användandet av dessa medier genom att det enkelt går att ladda ner dem som appar.
19
3 Teoretisk förankring och tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi att beskriva och resonera kring den teori som vi utgår ifrån samt presentera en genomgång av en del av den forskning som finns gällande
användandet av iPad. Vi inleder kapitlet med att gå igenom litteratur med relevans för vårt problemområde. Kapitlet avslutas med en genomgång av vår teoretiska förankring som utgår från teorin design för lärande där vi använder oss av Selanders och Kress (2010) modell samt Puenteduras10 SAMR-modell. Dessa två teoretiska perspektiv kan vara utgångspunkt för att analysera lärande utifrån digitala mediers användning i skolan. Vi har också valt Nilholms (2007) syn på dilemmaperspektiv för att komplettera
analysen ur specialpedagogiskt perspektiv. 3.1 Formella och informella kontexter
Hur förhåller sig ungdomar till ny teknik när de fått en iPad? Det visar sig att elever, 15-18 år är betydligt mer beroende av möjligheten att ta hem läsplattan och använda den utanför skolan för att kunna använda iPad fullt ut (Chrichton, Pegler & White, 2012). Vidare resonerar de kring att elever behöver tid för att lära sig använda alla funktioner och förstå hur iPad-plattan är upplagd.
Vad är det som intresserar ungdomarna med tillgången till en iPad? Hoffman (2013) visar att ungdomar har fokus på lektioner samtidigt som iPad-plattan används till annat, men koncentrationen på lektioner varar dock enbart i korta stunder. De sociala
medierna, som t ex Instagram, Facebook och Twitter, lockar och splittrar uppmärksamheten (Hoffman, 2013, Nordmark, 2014).
Det som håller på att utvecklas är att de sociala kontexter som ungdomar befinner sig i håller på att förändras i och med användandet av digital teknik (Alexandersson & Hansson, 2011). Detta visar att skola och fritid kan flyta samman under lektionstid. Precis som att fritid och skola kan flyta samman när eleven bär med sig iPad-plattan mellan hemmet och skolan. Clark och Luckin (2013) resonerar kring företeelsen att gränser mellan informella och formella kontexter suddas ut.
Det har visat sig att sociala nätverk av olika slag, bloggar och liknande, har växt snabbt bland ungdomar i allmänhet. Dessa sociala gemenskaper är en viktig drivkraft i
skapandet av bra skol- och lärmiljöer (Alexandersson & Hansson (red), 2011).
10
20
Tillgången till iPad underlättar kommunikationen mellan skolan, eleven och hemmet och på sätt möjliggör en säkrare kommunikationsväg (Clark & Luckin, 2013). 3.2 För- och nackdelar med iPad
I takt med att elever och lärare börjat arbeta med läsplattan börjar också de första utvärderingarna komma. Dock är det ännu svårt att få ett helhetsgrepp om de
pedagogiska fördelarna med att använda iPad. De studier som gjorts handlar framförallt om det konkreta användandet och de tekniska fördelarna. Kring det didaktiska återstår det fortfarande mycket forskningsarbete.
Flera fördelar med att använda digital teknik har lyfts fram. Det som ofta nämns är att tekniken underlättar för elever att samarbeta i skolarbetet, ger ökade möjligheter till individualisering av undervisningen, bidrar till att fler inlärningsstilar kan användas samt att det är enkelt att ge direkt feedback på uppgifter (Kjällander, 2011). På samma tema resonerar Clark och Luckin (2013) om att det är just möjligheter till att underlätta samarbetet elever emellan samtidigt som möjligheter till individualisering ökar.
Rossing, Miller, Cecil och Stamper (2012) presenterar både fördelar och nackdelar i användandet av iPad. Fördelar är att eleverna kan hitta information enkelt, det är lätt att kommunicera med andra elever, kul och spännande med något nytt, tillät varierande inlärningsstilar och tekniken kändes lätt att använda. Sharples och Rochelle (2010) talar om att iPad blivit en del av vardagen där det finns många möjligheter att interagera med andra och att skapa ”sofistikerade lärmiljöer”. Melhuish och Falloon (2010) betonar i sin studie fem funktioner som karakteriserar portabla enheter, såsom iPad. Funktioner som att det är lätt att bära den med sig, att den är prisvärd, lätt att interagera med andra enheter och nätverk samt att den bjuder på individualiserade och personliga
erfarenheter.
Murphy (2011) radar upp fördelar med användandet av mobila enheter, där vikten av att kunna använda iPad på ett flexibelt sätt lyfts fram. I en annan studie visade det sig att yngre elever, 6-10 år har enklare att anpassa sig till nyheten med surfplatta jämfört med äldre elever, 15-18 år. De äldre eleverna hade svårare att släppa de mer traditionella undervisningsmetoderna och anpassa sig till ny teknik (Chrichton, Pegler & White, 2012). I den utvärdering som är gjord av Stockholms stads satsning av införande av iPad går det att hitta olika lärsituationer där iPad använts med framgång. De listar följande faktorer, utan inbördes ordning: samarbete, motivation, kommunikation,
21
visualisering samt utökat och förbättrat lärande (Utvärdering av iPad-satsning i Stockholms stad, 2013).
Som nackdelar med att använda iPad i skolan nämns att eleverna blir distraherade av tillgänglighet till bl. a sociala medier eller svårigheter med utrustningen. Det kan vara problem som svårt med tangentbordet, störningar i uppkoppling och att ordna med tekniken kan innebära ett tappat fokus på inlärning (Rossing, Miller, Cecil & Stamper, 2012, Hoffman, 2013, Nordmark 2014). En viktig faktor för att lärarna ska vara nöjda med att arbeta med iPad-plattan i undervisningen är tillgång till IT-support fungerar tillfredsställande (Chrichton, Pegler & White, 2012). Betydelsen av att ha tillgång till fungerande support kan även vara en faktor i om det ens ska bli aktuellt att införa iPads på skolan (Clark & Lucin, 2013).
3.3 iPad jämfört med laptop
Att arbeta i iPad-miljö skiljer sig nämnvärt från att arbeta i dator-miljö. De tekniska funktionerna är annorlunda utformade i jämförelse med en dator men också sättet att använda läsplattan skiljer sig åt från datoranvändning. Murphy (2011) anser att iPaden går in under en egen kategori kallad post-pc. Detta är en naturlig följd av de
smartphones som funnits på marknaden under några år och som många ungdomar använder sig av.
En utvärdering som gjorts av Stockholm stad (2013) visar att om lärare och elever får välja väljer de helst att kombinera dem båda. Ett arbete kan börja i en iPad och sedan fullföljas i datorn där eleverna producerar text, film och ljud. Äldre elever använder sig av iPad-plattan för att snabbt inhämta fakta på nätet eller så har de en digital lärobok på iPad som de hämtar fakta ur till texten på datorn.
Utformningen på en iPad med en platt skärm som är mer synlig och enkelt kan rotera gör, i jämförelse med skärmen på en dator, att det är enklare för flera elever att samlas kring plattan (Utvärdering av satsning i Stockholms stad, 2013). Att iPad-plattans konstruktion där det inte finns tangentbord eller mus, utan att det är fingrarna som används för att styra vad som ska ske på skärmen, är något som gör den mer tillgänglig för fler och därmed enklare kan engagera sig i det som sker på skärmen (Clark & Lucin, 2013).
3.4 iPad som ett alternativt verktyg
22
form av applikationer, appar. Det är apparna som gör att iPad-plattan kan skräddarsys efter det personliga behovet. För elever i behov av särskilt stöd är apparna
betydelsefulla. Det innebär att apparna kan väljas ut efter det individuella behovet hos eleven. Alla hjälpmedel ryms i en iPad och det gör det lättare för eleven att vara en i mängden i klassrummet.
Motivationen har betydelse för ett ökat lärande. Motivationen visar sig ha ett samband med om en elev är engagerad i att använda iPad i undervisningen eller inte. Då detta engagemang finns kan det också öka lärandet till viss del (Diemer, Fernandez &
Streepey, 2012). Tidsenliga it-verktyg som är tillgängliga för alla elever är en viktig del av att öka möjligheterna till positiva skolresultat och för de elever som är i behov av särskilt stöd kan tillgången till rätt verktyg göra att lärmiljön kan anpassas
(Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013).
iPad-plattan har visat sig ha möjlighet att erbjuda en flexibilitet som kan vara avgörande för en elev som är i behov av anpassat material för sina studier. En sådan funktion som att kunna bearbeta en nedladdad PDF-text genom att göra överstrykningar i texten och sen kunna skicka den till sig själv för att kunna spara markeringar, kan göra skillnad för en elev som har svårigheter i skolarbetet (Murpy, 2011).
3.5 Digital ojämlikhet och ”App Gap”
Skolans satsning på att införa iPad har gett elever och lärare fler möjligheter att använda sig av ny teknik. Valfriheten är stor i att exempelvis välja bland olika s.k. appar. Idag finns det appar att köpa och ladda ner gratis. Det innebär i förlängningen att det ställs krav på en större medvetenhet hos såväl elever som lärare i valet av dessa. Även vårdnadshavare är involverade i denna process, eftersom de ibland står som köpare av appar.
I USA har man kommit att tala om termen”App Gap” som innebär att det är de
socioekonomiska faktorerna som styr användningen av iPad och appar. Studien ”Zero to Eight Children’s Media Use in America 2013” gjord av A Common Sense Media visar att 55 procent av barnen från höginkomstfamiljer har använt en smarttelefon, iPod, iPad eller någon annan jämförbar teknisk apparat där det går att spela spel, titta på video eller använda appar. Motsvarande siffra bland låginkomstfamiljerna var 22 procent. Studien visar vidare att 38 procent av låginkomsttagarna, som ingår i studien, aldrig hört talas om vad en app är. Motsvarande siffra bland höginkomsttagare är tre procent. Fjorton
23
procent av låginkomsttagarna har laddat ner appar till sina barn medan motsvarande siffra bland höginkomsttagare är 47 procent.
Utifrån detta perspektiv är det intressant att vända blickarna mot Sverige och den
utvärdering som gjorts av Skolverket och som nämns i Samulesson (2014). Den visar att det finns en digital ojämlikhet i grund- och gymnasieskolan bland såväl elever som lärare. Detta trots att många skolor upplever att de har en hög IKT. Samuelsson skriver vidare, att trots att Sverige har en lång utbildningstradition som strävat mot att ge alla elever en likvärdig utbildning så tas den digitala kompetensen upp marginellt i de styrdokument som styr skolan. Istället blir det lärarens ”eget intresse och tolkning av styrdokumenten” (Samuelsson, 2014, s. 26) som styr den digitala kompetens som eleverna får. Vidare visar Samuelssonatt det i Sverige är utbildningsnivån på
föräldrarna som avgör användandet av digitala medier. I USA är det t ex inkomsten som styr användandet. Hon konstaterar därför att utbildningsnivån är en oerhörd viktig komponent när det gäller digital ojämlikhet. I förlängningen innebär det att elever riskerar att inte kunna utveckla sin digitala kompetens och därmed brister skolan att ge elever en likvärdig utbildning och kompensation för olika förutsättningar.
Vad innebär då detta för elever i behov av särskilt stöd, som i vårt fall elever med läs- och skrivsvårigheter, dyslexi? I skollagen står det att läsa om det kompensatoriska uppdraget, d.v.s. att utbildningen ska ta hänsyn till olika barns behov.
Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800,1 kap. 4 §).
Samuelsson påpekar att individers bakgrund har en avgörande betydelse för hur och till vad den nya tekniken används och menar vidare att skolan har ett viktigt
kompensatoriskt uppdrag, d.v.s. att ge alla elever en likvärdig digital utbildning. Det innebär att de satsningar som görs på ny teknik måste vara genomtänkta så att de kan gynna alla elever, i synnerhet elever med speciella behov (Samuelsson, 2014).
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning
24
gränserna mellan skola och fritid. Dessutom underlättar den kommunikationen mellan hem och skola och på så sätt möjliggörs en säkrare kommunikationsväg.
Vidare visar forskning att läsplattan är till sin fördel när det gäller att hitta information på internet, möjliggöra en variation av inlärningsstilar. Den är lätt att bära med sig och är prisvärd. De nackdelar som användandet av iPad för med sig kan vara att den är distraherande i undervisningssituationer som gör att eleverna tappar fokus och att det finns tekniska svårigheter som komplicerar användandet.
Det finns en skillnad i hur man använder en iPad jämfört med en laptop. Den mest utmärkande funktionen är att läsplattan styrs med hjälp av fingrarna, eftersom ett fristående tangentbord och mus saknas.
Det har visat sig att iPad-plattan kan ge upphov till individualiserade lösningar med hjälp av olika appar och den ger flexibilitet. Forskning ger också en inblick i vilka konsekvenser detta kan få genom att vissa användbara appar kostar.
3.7 Teoretisk förankring
Vi tänker här presentera vår teoretiska förankring där vi valt att använda oss av Selanders och Kress (2010) teori design för lärande samt Nilholms (2007) syn på
dilemmaperspektivet. Vi gör även en jämförelse med Puenteduras11 SAMR-modell.
3.7.1 Multimodalitet och design för lärande
Idag skapas texter inte bara med hjälp av ord utan dessa kompletteras ofta med bilder, filmer och musik (Selander & Kress, 2010). Multimodalitet handlar om att
kommunicera med flera olika medel. Idag skapas och förstärks ett budskap med hjälp av ord, gester, linjer, färger, ytor, ljud, toner m.m. Tillsammans med de medier som står till buds, såsom radio, TV, tidningar, bio, dator, mobiltelefon, iPad och läsplatta, skapas ett mångfacetterat sätt att förmedla information.
Multimodal kommunikation kan också skapas i ett mer globalt perspektiv, där elever
inhämtar internetbaserad information men också producerar ny information genom att samtala och dela information i ”communities” med andra elever. Skolan idag står, enligt Selander och Kress fortfarande med en fot i skriftspråket och mycket av det material som elever producerar och redovisar styrs utifrån skriftspråket.
11
25
Den kommunikationsmodell som skapades i slutet av 40-talet och bestod av sändare, budskap och mottagare är en föråldrad bild över hur dagens elever uppfattar
kommunikation och i förlängningen lär. Selander och Kress menar att om man ser lärande utifrån denna modell så handlar det snarare om överföring av information än förståelse av kunskap. I ett multimodalt perspektiv är textbegreppet utvidgat och eleven har uttryckt sin förståelse med hjälp av flera uttrycksmöjligheter. Även rummet för inhämtande av kunskap har förändrats. Idag kan elever inhämta kunskap och fakta när de vill och var de vill. Detta har också lett till att lärarrollen förändrats. Idag är det ingen självklarhet att det är läraren som har makten över informationshämtningen. Det skapar nya möjligheter men också svårigheter i skolan och kräver nya didaktiska redskap. Teorin design för lärande är en teori om förhållandet till den nya digitala tekniken och hur man kan designa miljöer och redskap för att stödja lärandet – didaktisk design (Selander & Kress, 2010). Det innebär att såväl lärare som elev designar en egen lärandesituation. Eleven bearbetar, tolkar och formar om kunskapen till sin egen. Leijon och Lindstrand (2012, s. 1) beskriver processen så här:
Design för lärande hjälper oss att förstå lärande i relation till ett sammanhang och till de förutsättningar som skapas för lärande i olika miljöer och situationer. Fokus i båda perspektiven riktas mot hur människor, utifrån val av teckensystem och medieformer, formerar sitt budskap.
Vi tolkar detta som att lärande inte enbart är en ”privat” process mellan elev och lärare utan lärande kan ske i en större kontext, då även i relation till omvärlden. Lärandet påverkas av att kommunikationen riktar sig mot en större målgrupp utanför skolan. Dessutom har eleven fler medieval att välja på för att få ut sitt budskap. Rostvall och Selander (2007 s. 16) uttrycker förståelseprocessen så här:
Att förstå är att kunna visa hur man förstår. Hur man förstår visas både i processen, genom de val man gör, och i resultatet.
Båda dessa citat beskriver en process hur eleven tar sig an ny information, skapar en förståelse och delar med sig av denna. Vår frågeställning handlar om hur eleverna använder sig av iPad i undervisningen och iPad-plattan som ett alternativt verktyg. Där behöver vi ha en analysmodell för att förstå hur lärande skapas i olika miljöer och situationer.
26
Utifrån Selanders och Kress (2010) modell lär sig eleverna i lärsekvenser och inte som enstaka moment. Ett exempel på en vanlig lärsekvens i den första transformationscykeln är att läraren presenterar en uppgift, som eleven försöker greppa genom att tolka
informationen och göra den till sin egen, en så kallad transformering. I denna process mäter eleven sin nyförvärvade kunskap tillsammans med andra klasskompisar eller läraren. Eleven gör val, s.k. fixeringspunkter, av den information som framkommit under samtalets gång. Därefter skapar eleven nya representationer, det vill säga en gestaltning och en förståelse av ett ämnesområde.
I den andra transformationscykeln blir representationen mer inriktad på slutbedömning. Inhämtandet av kunskap har nu bearbetats och eleven har fått en egen förståelse av kunskapsinhämtningen. Det är i den här fasen som själva bedömningen sker och där eleven reflekterar både över sin lärprocess och över den kunskap denna givit (Selander & Kress, 2010).
Bild 1. Selanders och Kress (2010) modell för lärande.
Ett ytterligare sätt att titta på lärande är att använda sig av Puenteduras 12 SAMR-modell. Puentedura menar att skillnaden i hur eleverna lyckas med den nya tekniken beror på hur lärarna designar uppgiften och lärprocessen. För att synliggöra detta
designade han en egen modell SAMR som står för termerna Substitution, Augmentation,
Modification och Redefinition (Tallvid, 2010). Det är viktigt att påpeka att Puenteduras
modell inte är en pedagogisk metod utan snarare ett verktyg och ett rättesnöre i den
12
27
pedagogiska vardagen. I Sverige är det Falkenbergs kommun som använt sig av Puenteduras SAMR-modell (Tallvid, 2010).
Puentedura kallar de två första nivåerna för substitution och augmentation, vilket innebär att den nya tekniken enbart ersätter de gamla verktygen som lärare och elever använder sig av. Datorn och iPaden används bara som ordbehandlare. I augmentation har läraren börjat utveckla den nya tekniken, som ger både lärare och elev nya
möjligheter. Det kan till exempel vara en redovisning i programmet Keynote eller iMovie. Det tredje steget initierar till nya lärprocesser som utvecklar lärandet. I det sista steget, det som Puentedura kallar redefinition, är den nya tekniken en inkorporerad del i lärandet. Då kan till exempel eleven skriva en blogg som synliggörs på nätet, där eleven får kommentarer från andra läsare. På så sätt tar man ta in omvärlden i lärandet och lära av omvärldens reaktioner och kommentarer. Dessutom kan man läsa andras bloggar i ämnet och kommentera dessa. Det är i sista fasen som Puentedura menar att att det sker en påtaglig förbättring av elevernas lärande. Det är först nu som lärarna inför nya arbetssätt, omdefinierar uppgifter och bygger uppgifter som tidigare inte kunde genomföras (Tallvid, 2010).
Bild 2. Undervisningsmodellen SAMR enligt Puentedura13.
Det finns flera gemensamma nämnare i Selanders och Kress (2010) modell och det arbetsverktyg Puentedura arbetat fram. Elevens metareflektion förekommer i båda fallen om än under olika sekvenser/nivåer. I Puenteduras modell sker metareflektionen på
13
28
nivån modification medan Selander och Kress (2010) senarelägger metareflektionen som förekommer under den andra transformationscykeln.
Även synsättet på hur kunskap förändras under arbetes gång förenar forskarna.
Puentedura poängterar under nivån redefinition att det är här, på den högsta nivån, som det sker en påtaglig utveckling i lärandet hos eleven. På den här nivån utformar läraren uppgifterna så att eleven ges möjlighet att vara sin egen lärare. Även Selander och Kress (2010) betonar vikten av att eleven gör kunskapen till sin egen i lärprocessen. Detta sker i den första transformationscykeln. Båda forskarna menar att kunskap inte är något statiskt utan något som kan variera beroende på den kontext som eleven befinner sig i. Dock skiljer sig de båda modellerna åt genom att Puenteduras bygger på en stegring i utvecklandet av kunskap. Det är först i de två översta nivåerna som den verkliga förändringen sker. I Selanders och Kress (2010) modell sker förändringen tidigare. Redan i den första transformationscykeln, börjar eleven bearbeta information som sedan sätts samman till ny representation. För att förstå vad som händer i
undervisningssituationer och hur eleverna har använt sig av iPad, behöver vi ha teorier som förklarar det som sker. Det vill säga både vad som händer med lärandet och betydelsen av iPad-användandet i klassrummet.
3.7.2 Design för lärande utifrån ett dilemmaperspektiv
Hur påverkar läs- och skrivsvårigheter våra elever när det gäller lärprocess och kunskapsinhämtning och i slutändan bedömning? Vad händer om det inte finns tillräckliga förutsättningar för detta? Vad händer med resultat, bedömning och egen lärprocess enligt Selanders och Kress (2010) modell? Med andra ord, om de hjälpmedel som är tilldelade, i vårt fall en iPad, inte har fungerat som det stöd som eleven har rätt till, hur blir det då?
Utifrån Nilholms (2007) presentation av dilemmaperspektiv handlar det om att förhålla sig till olika dilemman med en ödmjukhet inför de motsägelser och motsättningar som finns i olika sammanhang. Nilholms (2007) perspektiv på lösningar till den komplexitet som specialpedagogiska insatser omfattar uttrycks som att:
(...) det är viktigt att inom utbildningsvärlden förhålla sig skeptisk till mer eller mindre enkla lösningar på oerhört komplexa problem (Nilholm, 2007 s. 95).
29
teori är att alla elever måste få samma förutsättningar att lösa uppgiften. Det i sin tur innebär att vid presentation av uppgifter måste elevens svårigheter beaktas för att resultat och lärandeprocess ska ha samma förutsättningar. Å andra sidan finns det en möjlighet till individuella anpassningar då begrepp som multimodalitet innebär ett utvecklat textbegrepp. Vilket skulle kunna tänkas gynna en elev med läs- och skrivsvårigheter.
Dilemmaperspektivet har vuxit fram som kritik av det kompensatoriska perspektivet och senare det kritiska perspektivet (Nilhom, 2007). Det kompensatoriska perspektivet utgår från ett förhållningssätt som utgår från modellen: identifiering av problemgrupper, sökandet efter neurologiska och psykologiska förklaringar samt skapandet av metoder för att kompensera för problemet. Det dominerande draget i ett kompensatoriskt
perspektiv är att hitta egenskaper eller förmågor som på något sätt är problematiska hos individen. Vidare resonerar Nilholm att kritik till ett kompensatoriskt förhållningssätt har utvecklat ett perspektiv som då kallas det kritiska perspektivet. Kritiken tar sin utgångspunkt kring föreställningen om synen på begrepp som det normala och det onormala. Ett kompensatoriskt perspektiv behöver kunna skilja på det normala och det onormala för att kunna kompensera. Ett kritiskt perspektiv ser dessa begrepp som grund till att skapa nedvärderande kategorier att sortera in elever i. I ett kritiskt perspektiv på skolan behövs ingen specialpedagogik utan skolan skapas med förutsättningar för alla barn – en skola för alla.
3.8 Sammanfattning av teori
Selander och Kress (2010) har konstruerat en modell för att förstå lärande och kunskap genom design för lärande. Kort sammanfattat handlar det om att lärande sker i relation till ett sammanhang och hur det sedan går att designa miljöer och redskap för att stödja lärandet. De förutsättningar som skapas för lärandet har betydelse för hur lärare och elever designar en egen lärandesituation. Med denna modell för analys av lärande vill vi undersöka och belysa hur iPad-plattan har fungerat som ett alternativt verktyg för elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Genom att analysera med stöd av Selander och Kress (2010) är intentionen att få syn på om användandet av iPad har fungerat som ett alternativ verktyg. För att komplettera analysen till att omfatta ett specialpedagogiskt perspektiv och samtidigt kunna förhålla oss till dilemman, väljer vi att titta på materialet utifrån Nilholms (2007) sätt att presentera dilemmaperspektivet.
30
Utifrån denna forskning, och med stöd av teorin design för lärande, kommer vi att analysera vårt resultat. Vi kommer även analysera resultatet ur Nilholms (2007) syn på dilemmaperspektivet. För att ytterligare nyansera använder vi oss också av
Puenteduras14 SAMR-modell. Nedan presenterar vi vår modell för analys.
3.8.1 Modell för analys
Vårt övergripande syfte är att undersöka och belysa hur användandet av iPad har fungerat som ett alternativt verktyg för elever i behov av särskilt stöd, vilket vi har avgränsat till elever med någon form av läs- och skrivsvårigheter. För att kunna förstå deras användning av iPad valde vi att filma sekvenser av användandet och sedan följa upp med intervjuer där filmsekvenserna fick vara utgångspunkt för intervjun. Under kapitlet om vald metod beskrivs genomförandet mer ingående. För att sedan förstå vad som hände i filmsekvenserna samt greppa de kompletterande intervjusvaren analyserade vi utifrån en designteoretisk modell (Selander & Kress, 2010) tillsammans med
Nilholms (2007) syn på dilemmaperspektiv.
Fokus i analysen av materialet hamnar på den del av Selander och Kress (2010) modell där kunskapen har bearbetats och eleven ska ha fått en egen förståelse av
kunskapsinhämtningen. Det innebär att vi använt oss av första transformationscykeln. I denna fas tillämpar vi i vår analys eftersom vi är intresserade av att studera hur en iPad används i klassrummet. Se figur nedan:
Bild 3. Selanders och Kress (2010) modell för lärande
14
31
För att utvidga teoribegreppet ytterligare tillför vi dilemmaperspektivet i analysen. Dilemmaperspektivet belyser svårigheterna att ge samma förutsättningar inför ett arbetsmoment och sedan beakta individuella svårigheter hos eleven vid slutskedet av en arbetsprocess.
Utifrån dessa teorier växte vår förståelse och vår tolkning av elevernas användande av iPad fram. Samtidigt jämförs teorin med tidigare forskning och vad som har sagts om iPad-plattan i olika sammanhang, i utvärderingar, i jämförelse med laptop och som ett alternativt verktyg, för att kunna beskriva ett större sammanhang.
33
4 Metod
Här diskuterar vi vårt metodval och problematiserar kring för- och nackdelar med vald metod. Vi beskriver även hur vi gjort vårt urval och vårt genomförande samt gör etiska överväganden.
Att tolka, förstå och förmedla upplevelser inom t ex skolans värld hamnar inom det som är en hermeneutisk tolkning av ett skeende (Fejes & Thornberg, 2009). Det innebär att forskaren inte bara är ute efter att begripa hur saker ligger till, utan vill också på ett empatiskt sätt förstå hur människan upplever sin verklighet (Thurén, 2007).Vår ansats är att försöka undersöka och belysa hur elever använder sig av sin iPad och hur den har fungerat som alternativt verktyg för dem i olika inlärningssituationer i förhållande till sina läs-och skrivsvårigheter. Vi är medvetna om att tolka vad andra säger aldrig kan bli en sanning.
Vi inspirerades av en metod som kallas ”stimulated recall”. I denna metod vill vi kombinera observation med intervju. Vi vill fånga vad eleven faktiskt gör och inte bara säger. Denna metod bygger på att först göra någon form av inspelning eller
ljudupptagning (observation), för att sedan följa upp det som visas eller sägs med en intervju (Haglund, 2003). Vi genomför alltså en kombination av observationer med uppföljande intervjuer. Metoden har visat sig vara ett stöd till att framkalla minnen kring en viss situation. Genom att ta hjälp av en bild- eller ljudupptagning som stärks förmågan att minnas mer exakt av hur tankarna var kring den givna situationen (Gass & Mackey, 2000). Det är ett sätt att reda på vad den som är deltagare tycker är viktigt att fokusera på (Dempsey, 2010).
Det finns dock begränsningar i användandet av ”stimulated recall” och det finns skäl att problematisera kring metodens begränsningar. Alla som använder ”stimulated recall” bör vara medvetna om och beskriva vilka begränsningar som råder vid aktuell
undersökning (Gass & Mackey, 2000).
Det finns ingen klar mall för hur man ska genomföra en undersökning med hjälp av ”stimulated recall” utan begreppet bör mer ses som en generell term för olika intervjutekniker (Haglund, 2003). Vi har först filmat de utvalda eleverna i såväl
klassrumssituation som utanför klassrummet. Vi ville så långt som möjligt få ett neutralt förhållningssätt till elevens användande av iPad i den aktuella situationen, för att fokus
34
skulle vara på just användandet av läsplattan. Vi är medvetna om att undervisningen kan ha anpassats på grund av vår närvaro. Det kan ge misstolkande resultat.
Då det inte är tidseffektivt att filma allt som händer under en lektion har vi koncentrerat oss på att filma de delar där iPad-plattan faktiskt används. Med andra ord filmade vi små klipp som vi sedan visade vid intervjutillfället. Huruvida detta får konsekvenser för resultatet beaktar vi i analysen av resultatet. ”Stimulated recall” med uppföljande intervjuer har i andra studier används med liknande avgränsning, där det endast är film, där deltagaren är aktiv inom undersökningsområdet, som använts (Tondeur, Kershaw, Vanderlinde, & van Braak, 2013).
4.1 Observation
Observation är en användbar metod för att studera empirin/informanterna i sin miljö. Metoden är också användbar om man ska studera olika processer t ex
klassrumsinteraktion (Eriksson Barajas & Forsberg & Wengström, 2013). Det ger möjlighet att direkt samla in information via egna iakttagelser och komma närmare dem man ska studera. I observationsögonblicket får forskaren direkt information över det som sker. Det är ett konkret och stabilt sätt att överblicka resultat som senare kan leda till vidare diskussioner och tolkningar (Stukat, 2011).
I vårt fall har vi valt att observera genom att filma olika sekvenser i
klassrumssituationer och utanför klassrummet. Observation kan göras på olika sätt beroende på den forskningsfråga man ställt. Ibland är forskaren mer närvarande, som i deltagande observation, och ibland intar forskaren en mer registrerande roll. I vårt fall har vi valt den sistnämnda, eftersom vi inte interagerar med eleverna.
Det finns både för- och nackdelar med att filma en observationssekvens. Filmen fångar många olika skeenden, man kan återgå till den för att studera detaljer och den återger både det vi kan se och höra. Man kommer dessutom nära den som ska filmas. Å andra sidan kan den påverka och kanske vara störande så att resultatet blir påverkat15. Observationer kan aldrig vara hundraprocentigt objektiva. Redan i
observationsögonblicket bestämmer sig forskaren för vilka detaljer som ska studeras – i vårt fall filmas. Det gäller dessutom att gå in med öppna ögon och så långt som möjligt lämna sina egna fördomar när man går in i en observation (Fangen & Sellerberg, 2011).
15
35 4.2 Intervju
Vid en kvalitativ intervju handlar det om att förstå den intervjuades egna perspektiv på det aktuella ämnet (Kvale & Brinkmann, 2009). Det blev därför viktigt att följa upp observationerna med att ställa frågor och försöka förståden intervjuades tankar kring det specifika användandet av iPad vid observationstillfället, men även försöka
undersöka den allmänna upplevelsen av iPad-plattan. I det här sammanhanget dyker det upp frågor kring objektivitet jämfört med subjektivitet. Går det att genomföra en
kvalitativ intervju och samtidigt sträva efter att vara objektiv? Enligt Kvale och Brinkmann finns det nog inget enkelt svar på det, utan frågan är hur ordet objektivitet tolkas.
En rad faktorer påverkar maktsymmetrin vid kvalitativa intervjuer såsom: - inget samtal mellan jämbördiga parter
- intervjun är en enkelriktad dialog på så vis att intervjuaren ställer frågor och intervjupersonen svarar.
- Intervjuaren är den som tolkar svaren. Dessa faktorer bör forskaren ta hänsyn till vid intervjutillfällena (Kvale & Brinkmann, 2009)
Dessa ovanstående punkter har vi haft med oss i våra intervjuer, vilket gjorde att vi medvetet hanterade materialet med ökad respekt. Vi var tvungna att verkligen analysera varje uttalande och värdera huruvida svaret var påverkat av omständigheterna kring intervjutillfället.
Det finns flera svårigheter med att genomföra en kvalitativ intervju. En av de
svårigheter som vi tidigt identifierade var oron för att ställa ledande frågor och på så sätt få fram de svar som vi anser ”passa in”. Det är känt att en liten omformulering av en fråga, att byta ett litet ord och göra frågande mer ledande, kan inverka på svaret och göra att den intervjuade svarar på ett annat sätt. Dock kan de ledande frågorna även fylla en klargörande funktion då intervjuaren önskar förtydliga om svaret på viss fråga är korrekt uppfattat (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi valde att hantera dilemmat genom diskussioner och utifrån dem bestämde vi oss för att genomföra två pilotstudier i syfte att skaffa oss ett underlag till att diskutera hur vi skulle förhålla oss i
intervjusammanhanget. Efter pilotstudierna såg vi att vi behövde utöka frågeområdet till att omfatta även frågor utanför det vi såg i filminspelningen. Det blev tydligt för oss att det annars fattades nödvändig information för att få ett helhetsgrepp. Efter
36
genomförandet av pilotstudier bestämde vi vilka frågor som skulle ingå i den kvalitativa intervjun. Vi arbetade fram en frågemall (se bilaga 1) som fungerade som en stomme till intervjutillfället. Intervjuns utformande är varken strängt strukturerad eller
”nondirektiv” (Kvale & Brinkmann, 2009 s. 46). Våra intervjuer har snarare inspirerats från båda. Pilotstudierna ingår i undersökningsmaterialet, då vi bedömde att de skulle fungera som en del av vårt empiriska material. Som vi har nämnt tidigare har vi
intervjuat utifrån filmerna men vi har också utökat intervjun. För att få en bakgrund och ett större sammanhang ställde vi också frågor utanför själva filminspelningen. Det är dessa frågor som också ingår i frågemallen.
4.3 Urval
Vi har valt elever som går år tre på yrkesprogrammen hantverksprogrammet och barn- och fritidsprogrammet, då det är elever från dessa program som tidigt visade på intresse vid en förfrågan om att delta i vår undersökning. Anledningen till att vi endast valt elever i årskurs tre beror på att de använt sig av iPad under större delen av sin
gymnasietid. De fick varsin iPad att använda i undervisningen och i hemmet när de gått några månader av årskurs 1.
Totalt rör det sig om åtta elever med generella läs-och skrivsvårigheter eller elever som är diagnostiserade dyslektiker, där alla är i behov av alternativa verktyg. Dessa åtta elever är slumpmässigt utvalda ur den grupp av elever, som vi känner till har läs- och skrivsvårigheter eller är diagnostiserade dyslektiker. Det är en övervägande andel flickor av den anledningen att flickorna dominerar på dessa program. Resultatet i studien kommer inte att analyseras utifrån programtillhörighet eller kön.
Vi är kända för eleverna i rollen som personal på skolan. Vi undervisar inte eleverna och vi är inte inblandade i någon form av bedömning av deras kunskaper. Vi diskuterar detta vidare under avsnittet genomförande.
4.4 Genomförande
I vår undersökning har vi valt att observera en elev i taget under teoretiska lektioner och vid tillfällen utanför lektion, samtidigt som vi filmade vad som gjordes på iPad-plattan. Därefter, vid ett annat tillfälle, tittade vi på filmen tillsammans med eleven och ställde frågor. Vi ville träffa eleven i ett sammanhang där hela klassen inte närvarade så att vi kunde titta på filmen i en lugnare miljö. Filmsekvensernas längd varierade från cirka någon minut upp till knappt tio minuter.
37
Vi har båda gjort observationer, dels i klassrumssituation och i ett annat sammanhang, samt genomfört intervjuer var och en för sig. Vi har, vid något tillfälle, kombinerat att den ena genomförde observationen och att den andre sen ställde frågor kring filmen. När det gäller observationerna så upptäckte vi att det var lättare att smälta in i klassrummet när den av oss, sedan tidigare kända för eleverna, genomförde
observationen. Vi upplevde att graden av medvetenhet förändrades beroende på vem av oss som genomförde observationerna. Observatörens roll har betydelse för den data som fångas in (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Vidare påverkade vi intervjusituationerna på olika sätt. Efter några intervjuer bestämde vi oss för att göra ett skifte. Skiftet uppstod då den ena av oss hade en relation till den intervjuade, där det skulle kunna finnas en risk att intervjusvaren påverkades. Det finns ett dilemma i att ha en relation till den person som ska intervjuas samtidigt som det kan vara bra med en god relation för att få den som intervjuas att känna sig trygg och avslappnad. Det kan också innebära att den tidigare relationen riskerar att påverka svaren från den som ska intervjuas. Vi valde i alla fall att göra ett skifte vid ett av tillfällena av ovan nämnda anledning. I kvalitativa forskningsintervjuer finns det en maktsymmetri, som nämns ovan, med en förskjutning av relationen där intervjuaren har den vetenskapliga kompentensen samt är den som ställer frågor. Intervjuaren har även makt när det gäller tolkningen av samtalet (Kvale & Brinkmann, 2009). I vårt fall tolkade vi den observerande filmsekvensen vilket påverkat våra frågor till eleverna. Det innebär att det finns en tolkningsprocess i utformandet av frågorna och det är vi som styr intervjun.
4.5 Etiska aspekter på undersökningen
Alla elever som har deltagit i undersökningen har varit myndiga. Det innebär ändå att det finns en del etiska överväganden att ta ställning till. Vi informerade alla elever både skriftligt och muntligt om undersökningen och berättade att den som deltar skulle vara anonym för läsare av rapporten. Vår studie handlar om att ta reda på elevers uppfattning av användandet av iPad. Enligt Vetenskapsrådets (2011) anvisningar går det att
garantera konfidentialitet i den form av undersökning, där inställningar till någon företeelse är målet med undersökningen. Varje deltagare i studien har skrivit på att de har tagit del av information om vad studien harför syfte, där det även har förtydligats
38
att deltagandet är frivilligt och att det går att avbryta medverkan när helst som önskas (se bilaga 2). Vikten av information om att deltagandet är frivilligt och att möjligheten att avbryta sin medverkan är av särskild vikt vid videoinspelningar (Vetenskapsrådet, 2011). Eleverna fick även information om att materialet inte kommer att sparas eller användas i något annat sammanhang.
Alla deltagande elever i undersökningen har någon form av dokumenterade läs- och skrivsvårigheter. Denna information är något som eleverna öppet har delat med sig av. Information har kommit oss till del när vi har informerat om studiens syfte och gjort förfrågan om det finns någon som är intresserad av att delta.
4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
Hur tillförlitlig är vår undersökningsmetod? När det gäller själva intervjuförfarandet så kan det finnas brister i själva intervjutillfället, då samma fråga kan få olika svar
beroende på vem som ställer den. I en kvalitativ undersökning kan de finnas brister i tillförlitligheten genom att det kan förekomma feltolkningar av frågor och svar, men även yttre störningar kan påverka hur frågor och svar uppfattas (Stukát, 2011). I vald metod, där vi kombinerar observation med intervjuer, finns det flera möjligheter av tolkningar av både situationer och svar. Öppenheten för tolkningar är en svaghet i vald metod, vilken kvarstår även då vi kombinerar observation och intervju. Vi anser ändå att vald metod är ett lämpligt sätt för att ta reda på elevers syn på hur användandet av iPad har fungerat som ett alternativt verktyg.
Genom att låta intervjuerna utgå från det filmade materialet från observationerna låter vi eleven själv uttrycka vad som händer i filmen. Det finns dock en risk att eleven inte vill säga vad som egentligen föregick en viss handling på iPad-plattan. Materialet är
insamlat under lektionstid, vilket kan påverka uppriktigheten i elevernas svar under intervjun. Då vi är personal på skolan och till viss del kända av eleverna finns det en risk att de vill ge svar som de tror att vi vill ha.
4.7 Bearbetning av material
Vi gjorde en innehållsanalys av vårt resultat. Vi började med att titta på filmsekvenserna och kunde inte identifiera tydliga gemensamma drag i materialet, vilket till en början förbryllade oss. Det var först när vi kompletterade med våra intervjusvar som vi kunde få fram ett mer distinkt mönster. Vid varje filmsekvens letade vi efter både vad vi såg och den fråga vi kompletterade med under själva intervjun. Filmsekvenser och
39
identifierade vissa nyckelbegrepp genom att ringa in dem. Dessa skapade så småningom ett större mönster som sedan växte fram till temaområden. De temaområden vi fick fram analyserades utifrån Selanders och Kress (2010) designteoretiska modell och Nilholms (2007) syn på dilemmaperspektiv samt Puenterduras16 SAMR-model. Vi tittade på varje område för sig och hur dessa förhöll sig till vår teori.
16
