Bedömning av kunskaper i geografi

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur- Miljö- Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Bedömning av kunskaper i geografi

En studie av undervisningen i ett klassrum

Assessment of knowledge in Geography

Maja Vucinic

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Anders Jönsson

Geografi, miljö och lärande Examinator: Kerstin Sonesson

Vårterminen 2008

Sammanfattning

I arbetet studeras kopplingen mellan bedömning och mål i en klass, i skolår 5, när det gäller geografi. Jag har undersökt vilka mål undervisningen riktar sig mot, vad och hur läraren bedömer samt i vilken utsträckning bedömningen är ”rättvis” i den mening att den överensstämmer med målen i kursplanerna.

Studien har gjorts genom en fallstudie och inom denna har jag gjort klassrumsobservationer, intervjuat läraren och analyserat uppgifter som eleverna arbetat med. Insamlade data har sedan analyserats utifrån kunskapsformerna (fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet) och även jämförts med de nationella målen.

I resultatet har framkommit att det finns en överrensstämmelse mellan mål och bedömning, och därmed att förutsättning för rättvis bedömning finns.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

1.1. Bakgrund ... 7 1.2. Syfte ... 8 1.3. Frågeställningar... 8

2. Teoretisk bakgrund... 9

2.1. Kunskapssyn i läroplanen……….9 2.2. Geografiämnets syfte………...10

2.3. Vilka kunskapsformer är representerade i kursplanen för geografi? ... 11

2.4. Bedömning av olika kunskapsformer... 12

2.4.1. Konventionella bedömningsmetoder... 13

2.4.2. Alternativa bedömningsmetoder ... 13

2.5. Formell och informell bedömning... 15

2.6. Tidigare undersökningar av elevernas kunskaper i geografi... 15

3. Metod... 17

3.1. Val av metod ... 17 3.2. Datainsamlingsmetoder... 17 3.2.1. Observation .. ……….17 3.2.2. Intervju ... 17 3.2.3. Analys av elevuppgifter ... 18

3.3. För- och nackdelar med metoden ... 18

3.4. Databearbetning ... 19

3.5. Urval... 20

3.6. Studiens trovärdighet och tillförlitlighet ... 20

4. Kontextbeskrivning ... 21

4.1. Skolan... 21

4.2. Läraren och klassen... 21

4.3. Arbetssättet... 22

4.4. Temat som undersökts... 22

4.5. Elevuppgifter…....………..23 4.5.1. Elevuppgift A ………..23 4.5.2. Elevuppgift B ………. 23 4.5.3. Elevuppgift C ………. 23

5. Resultat... 24

5.1. Undervisningens mål... 24

5.2. Vilka kunskapsformer bedöms av läraren? ... 24

5.2.1. Bedömning av elevuppgift A ... 25

5.2.2. Bedömning av elevuppgift B………. 26

5.2.3. Bedömning av elevuppgift C………..27

5.3. Överensstämmelse mellan mål och bedömning ... 27

6. Diskussion ... 29

6.1. Är bedömningen rättvis? ... 29

6.2. Bedömningen styr elevernas lärande... 30

7. Avslutande reflektioner ... 31

7.1. Författarens tack... 32

Bilaga 2:

Stencil 1. Kartkunskap

1. Inledning

1.1. Bakgrund

Varje lärare har i uppdrag att undervisa, så väl som att bedöma elevernas prestationer och utveckling. I kursplanerna för respektive ämne redogörs för vilka mål eleverna ska ha uppnått i slutet av skolår 5 och 9. Däremot är det inte angivet hur lärarna ska utforma sin undervisning eller hur läraren ska välja den bedömningsmetod som bedömer just den kunskapsform

undervisningen syftar till att utveckla. Det är dock viktigt att det finns en överensstämmelse mellan den kunskap som beskrivs i målen och de kunskaper som bedöms i klassrummet. En ”rättvis” betygssättning innebär enligt Skolverket (2004a, sid. 3) att betyget ”en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget”. För att en

bedömning ska kunna ligga till grund för ett rättvist betyg, måste alltså läraren försäkra sig om att eleverna förvärvat just de kunskaper som undervisningen syftat till. Det är därför angeläget för alla lärare att granska vilka kunskaper som faktiskt bedöms, i förhållande till de kunskaper som uttrycks i målen.

I grundskolans tidigare år betygsätts inte eleverna i dagsläget, men en bedömning av

elevernas kunskap och färdighet ska ändå göras. Det är även här av stor vikt att bedömningen är rättvis, eftersom elevernas uppmärksamhet och ansträngningar ska riktas mot de kunskaper som anges i målen. Enligt Korp (2003) har det visats i både svenska och utländska studier att elever framför allt riktar sin uppmärksamhet och sina ansträngningar mot vad de tror

”kommer på provet”. Det som bedöms kan alltså till stor del ligga till grund för vilka kunskaper det är som eleverna förvärvar.

Mina erfarenheter från min egen skolgång, såväl som från min vft, visar att det finns en tendens hos eleverna att lära sig det som de tror kommer på provet. Detta resulterar i att eleverna medvetet väljer bort de kunskaperna de inte tror bedöms, och risken är stor att eleverna inte får med sig sådana kunskaper som inte är enkla att mäta med skriftliga prov.

Jag vill därför närmare undersöka hur lärare gör för att utforma bedömningar i klassrummet, och i vilken utsträckning dessa är ”rättvisa” i den mening att de överensstämmer med målen i

kursplanerna. Genom att fördjupa mig i denna problematik, hoppas jag bli bättre rustad att utföra rättvisa bedömningar i mitt framtida yrke som lärare.

1.2. Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur kopplingen mellan kursplanemål och bedömning ser ut i en klass, skolår 5, när det gäller geografiämnet. Mitt mål är att försöka få fram vilka kunskaper som bedöms i geografi under ett givet arbetsområde, samt att kunna urskilja huruvida bedömningen i geografi i detta fall är att betrakta som ”rättvis”, det vill säga om den är i linje med kursplanemålen.

1.3. Frågeställningar

Undersökningen utgår från nedanstående frågeställningar: • Vilka mål riktar läraren sin undervisning mot? • Vilka kunskapsformer bedöms av läraren?

• I vilken utsträckning finns en överrensstämmelse mellan de nationella målen och bedömningen i klassrummet?

2. Teoretisk bakgrund

Nedan följer en redovisning av kunskapssynen i läroplanen, geografiämnets syfte och mål samt anvisningar gällande bedömning för kursplanen i geografi.

2.1. Kunskapssyn i läroplanen

I skriften Bildning och kunskap, som Skolverket (2002) gett ut, diskuteras bland annat kunskap och lärande. Det står att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan det en människa vill uppnå, den kunskap hon redan har, problem hon upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter hon gör.

Det finns olika sorters kunskap, till exempel kan man veta hur någonting ska göras, veta att saker förhåller sig på vissa sätt, man kan förstå sammanhang och man kan handla därefter. Dessa är olika former av kunnande. Enligt Skolverket (2002) kan man dela in kunnande efter fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det är viktigt att betona att dessa fyra aspekter inte nödvändigtvis måste tolkas som om de uppträder oberoende av varandra, utan snarare att de samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar.

• Faktakunskaper, är kunskaper som information och regler. När vi vet att någonting förhåller sig på ett eller annat sätt handlar det om denna sorts kunskap. Faktakunskap kan vara något vi kommer eller inte kommer ihåg.

• Förståelsekunskap handlar om att begripa innebörden i ett fenomen. Att förstå är att begripa. Denna kunskap är mer eller mindre privat. Man bygger upp kunskapen genom att tillägna sig begrepp inom olika ämnesområden som leder till en kollektiv förståelse av ett fenomen. Det är denna sorts kunskaper som gör det möjligt för människor att ha samma referensram. För att kunna kommunicera inom en

referensram lägger man stor vikt vid språket och dess utveckling. Språket är enligt Skolverket (2002) ett viktigt instrument med vars hjälp vi kan uppfatta komplexa tankar. När vi lär oss ett språk tar vi samtidigt del av sociala meningar och relationer. Fakta och förståelse är enligt Skolverket (2002) beroende av varandra genom att det är fakta som vi med hjälp av förståelsen försöker se mening i.

• Färdighet är en praktisk kunskapsform. Färdighet uppstår när man vet hur något ska göras och man kan göra det. En färdighet är ett motoriskt arbete som är drivet av en förståelse, därför kan man säga att en färdighet är en praktisk motsvarighet mot den teoretiska förståelsen.

• Förtrogenhetskunskap är enligt Skolverket (2002) en osynlig kunskap, så kallad sinnlig kunskap. Man ser, luktar, känner och vet när någonting ska påbörjas eller avslutas. Vi har förtrogenhetskunskap när vi till exempel behärskar vissa språkliga eller sociala situationer. Dessa kunskaper tillägnar man sig genom socialisation, då man deltar i olika sociala sammanhang och tar del av de värderingarna som andra i gruppen delar. Genom detta får vi erfarenheter som vi kan använda även i andra situationer. Det är viktigt att eleverna tillägnar sig de kunskaper och färdigheter i till exempel geografi så att de kan använda dessa kunskaper som ett verktyg i andra sammanhang.

Syftet med att dela upp kunskapen i olika former är att visa att det finns olika sorters kunskap. Nackdelen med att urskilja dessa former är att det finns en fara i att uppfatta formerna som åtskilda från varandra i ren form. Alla fyra former finns inom olika kunskapsområden. Betoningen på de olika formerna kan dock skilja sig inom olika områden, bland olika personer och till exempel inom olika yrken.

2.2. Geografiämnets syfte

Syftet med ämnet geografi är att eleven ska få sådana kunskaper att hon/han kan förstå frågor som rör människan och hennes omgivning samt få kunskaper som kan hjälpa eleven i rollen som människa och medborgare. Kursplanen i geografi motiverar ämnets syfte:

... eleven skall utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ ... _{(Skolverket 2000a)}

I ovanstående citat från kursplanen i geografi står det att eleverna ska kunna utveckla

förmågor att kunna se samband, sammanhang och helhet. För att eleverna ska göra detta krävs en förståelsekunskap. Det handlar om att med hjälp av faktakunskaper begripa ett fenomen,

det vill säga förstå det. I citatet uttrycks vidare att eleverna ska få sådana kunskaper med vars hjälp de kan se samband och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ. Här handlar det om att eleverna måste ha en förtrogenhet med geografiämnets sätt att tänka och resonera, såväl som med dess redskap, som kartan och jordgloben. Målet är att eleverna ska tillägna sig kunskaper som de senare ska kunna använda i olika situationer, även utanför skolan.

Enligt Skolverket (2003) läser man inte ämnen i första hand för att lära sig fakta och begrepp, utan för att lära sig uppfatta saker och använda begrepp i situationer även utanför skolan. Dessutom erövrar man genom de olika ämnena ett sätt att förhålla sig till världen. Det handlar om att det inte är enbart ämnesfakta i sig som är kunskapen. Eleverna ska med hjälp av faktakunskaper i ämnet lära sig att använda olika begrepp och eleverna måste därför förstå begreppen och bli förtrogna med dem. Eleven ska genom ämnet få verktyg som ett sätt att tänka för att se och förstå det som händer i världen.

Enligt kursplanen i geografi ska eleverna lära sig att reflektera över olika samband så som människans ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur dessa aktiviteter länkar samman platser och regioner. Det handlar om att få ökad kunskap om att människans aktiviteter och handlingar är det som länkar samman platser genom exempelvis handel och politik. För att möjliggöra sådan reflektion krävs fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.

2.3. Vilka kunskapsformer är representerade i kursplanen för

geografi?

I tabell 1 nedan redogörs för kursplanemålen i geografi som varje elev förväntas uppnå i slutet av skolår 5. Målen kategoriseras utifrån de fyra kunskapsformerna efter Skolverkets indelning i fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (de ”fyra F:n”).

Tabell 1. Kursplanemålen i geografi indelade utifrån de fyra F: n Kursplanemålen i geografi som under

Kunskapsform delas in efter de fyra F: n Kunskapsform

Eleven skall: Fakta Förståelse Färdighet Förtrogenhet

ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön.

×

×

förstå vad en karta är och hur den kan användas.

×

×

vara förtrogen med globen och känna till olika

platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd.

×

×

×

känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar.

×

×

känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer.

×

×

genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana

förhållanden varierar mellan olika områden.

×

×

×

Alla fyra kunskapsformerna finns representerade i kursplanen (se tabell 1). I antal finns fakta, förståelse och färdighet representerade i ungefär lika stor utsträckning, medan det finns färre förtrogenhetsmål.

2.4. Bedömning av olika kunskapsformer

I det tidigare avsnittet har målen delats in med hjälp av de fyra F: n. Vidare är det intressant att se hur dessa mål i geografi kan bedömas. Eftersom alla fyra kunskapsformerna finns representerade i kursplanerna måste läraren välja lämplig bedömningsform med tanke på vilken kunskapsform som ska bedömas. Bedömningen måste ”fånga” just den kunskapsform som undervisningen syftar till att utveckla. Biggs (1996) skriver om detta i termer av

”constructive alignment”, vilket innebär att det ska finnas en överensstämmelse mellan mål, undervisning och bedömning, men också en överensstämmelse i kunskapssyn.

Korp (2003) skriver i detta sammanhang om att man kan skilja på konventionella och

alternativa bedömningsmetoder.

2.4.1. Konventionella bedömningsmetoder

De ”konventionella bedömningsmetoderna” är enligt Skolverket (2000b) väldigt vanliga i ”skolans värld” och de används i stor utsträckning för att kontrollera i vilken utsträckning eleven har uppnått målen (Skolverket 2006). Dessa innebär att elevernas individuella kunskaper testas genom prov, oftast skriftligt. Eleverna får frågor som ska besvaras

individuellt, under begränsad tid och under övervakning. Proven kan bestå av kortsvarsfrågor eller frågor som besvaras med rätt eller fel svar (Korp, 2003).

Fördelarna med konventionella bedömningsmetoder är att de är effektiva, det vill säga snabba att administrera och att de kan täcka ett större ämnesområde, samtidigt som de är relativt enkla att rätta (Biggs, 1996). Dessa metoder är tillförlitliga på så sätt att olika lärare med stor sannolikhet rättar på samma sätt, vilket ger jämförbara resultat. Detta innebär att resultaten blir lättöverskådliga.

Nackdelarna med konventionella bedömningsmetoder är att de främst mäter fakta- och

minneskunskaper. Många elever blir stressade och får så kallad provängslan, vilket innebär att de presterar sämre än vad de borde (Törnvall, 2001). De konventionella

bedömningsmetoderna ger inte heller något utrymme för samarbete vilket kan vara en nackdel om man på annat sätt inte bedömer samarbetet, eftersom samarbete finns i målen i kursplanen. När det gäller geografi kan de konventionella bedömningsmetoderna vara passande vid

bedömning av faktakunskaper, till exempel namngeografi.

2.4.2. Alternativa bedömningsmetoder

”Alternativa bedömningsmetoder” handlar om att eleven ska få visa sina kunskaper genom handling. Ofta får eleverna använda olika hjälpmedel eller samarbeta med andra (Korp, 2003). Exempel på alternativa bedömningsmetoder är uppgifter som handlar om ställningstagande, diskussionsuppgifter, gruppuppgifter eller uppgifter där eleverna får tillverka någonting.

Fördelar med alternativa bedömningsmetoder är att sättet att lösa uppgifterna på kan varieras och att de ger möjlighet att bedöma andra kunskapsformer än faktakunskap (Korp, 2003). Samtidigt upplever eleverna dessa bedömningsmetoder som mer rättvisa än de konventionella bedömningsmetoderna (Jönsson & Svingby, 2007).

Nackdelar med alternativa bedömningsmetoder kan vara att bedömningen tar längre tid. De kräver dessutom tydliga bedömningsanvisningar om de ska bli tillförlitliga, det vill säga om olika lärare ska bedöma på ett likvärdigt sätt (Jönsson & Svingby, 2007).

De kunskapsformer som kan bedömas med hjälp av alternativa bedömningsmetoder är till exempel färdighet, som enligt Brown, Bull och Pendlebury (1997) borde bedömas utifrån praktiska uppgifter, eftersom det är en praktisk kunskapsform. Några färdigheter inom geografin som varje elev ska behärska i slutet av skolår 5 är att till exempel kunna utföra vädermätningar eller kunna använda geografiska hjälpmedel, till exempel jordgloben.

Essäfrågor är utredande frågor som kräver att eleven diskuterar och argumenterar kring en viss frågeställning. Denna typ av frågor är enligt Brown, Bull och Pendlebury (1997) passande för bedömning av förståelsekunskaper. En annan metod som rekommenderas för bedömning av elevernas förståelsekunskaper är att läraren presenterar information i en form och eleverna får omvandla/översätta samma information till en annan form (Anderson & Krathwohl, 2001). Ett exempel på detta är om läraren presenterar något i textformat och eleverna får ”översätta” det till exempelvis bilder eller muntligt tal, eller tvärtom.

Förtrogenhetskunskaper kan vara lite svårare att bedöma. Dessa kunskaper kan enligt Korp (2003) utvärderas genom uppgifter där eleverna får använda sina egna kunskaper för att till exempel lösa ett problem. När det gäller förtrogenhetskunskaper måste eleven vara så väl förtrogen med sätt att lösa problem inom ämnet att han/hon kan använda sina kunskaper i olika situationer.

Som framgår av ovanståendeär att det är viktigt att använda en bedömningsmetod som är lämplig för just den kunskapsform som är av intresse eftersom olika metoder mäter olika saker. Ytterligare ett skäl att variera bedömningen är att enskilda elever ska kunna komma till sin rätt. Vissa elever har fördelar vid bedömning med skriftliga prov, medan andra kommer

bedömningsformer kan därför ge en bättre och mer rättvisande bild av elevens kunskaper och brister.

2.5. Formell och informell bedömning

Bedömningen kan ske både formellt och informellt. Formell bedömning handlar om att läraren medvetet ordnar bedömningssituationer då elever ska utföra vissa uppgifter. Oftast handlar det om någon form av test eller prov. Eleverna är i de flesta fallen medvetna om att de blir testade. Den informella bedömningen handlar om att läraren gör en bedömning grundad på elevernas aktiviteter i klassrummet eller tillsammans i till exempel diskussioner, samarbete och så vidare. Eleverna är oftast inte medvetna om att bedömning sker (Korp, 2003).

2.6. Tidigare undersökningar av elevernas kunskaper i

geografi

Den nationella utvärderingen NU 03 genomfördes i årskurs 5 och årskurs 9 våren 2003. Totalt utvärderades sexton ämnen i grundskolan genom särskilda prov. Cirka 10 000 elever och ungefär 1 900 lärare vid 196 skolor deltog i undersökningen (Skolverket, 2004a).

Den nationella utvärderingen inom SO-ämnena visar att eleverna för det mesta fått

undervisning som baserats på läroboken med få inslag av individuellt arbete. Undersökningen visar också att de flesta undervisningssituationerna domineras av att läraren berättar och eleverna lyssnar, medan eleverna sällan får vara med till exempel i diskussioner.

Utvärderingen visar också att skriftliga prov dominerar som bedömningsform.

Inom NU03 studerades även närmare vilka kunskaper eleverna har i geografi. Eleverna har svarat på både endimensionella och flerdimensionella frågor. De endimensionella

kunskapsfrågorna i provet handlade om namngeografi samt avläsning av tabeller och diagram. Dessa frågor kan betraktas som frågor som främst mäter kunskaper i form av fakta och

färdigheter och endast i mindre grad mäter förståelse. De flerdimensionella frågorna behandlade orsaker till natur- och miljökatastrofer och dess konsekvenser för människan. Dessa kan sägas mäta förståelsekunskaper. I Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Skolverket, 2004b, sid.61) står det:

Utvärderingen visar en stor kunskapsspridning mellan eleverna/…./Den största gruppen är ”mellangruppen”, vars svar indikerar en mer eller mindre fragmentarisk kunskapsbild. Den visar sig i sporadiska och grunda faktakunskaper, samt att eleverna har svårt att visa på orsaker och samband inom området.

Således är resultatet på frågor som mäter förståelse inte tillfredsställande i förhållande till kursplanens mål. Resultatet kan också anknytas till indelningen efter de fyra

kunskapsformerna som redovisades i avsnitt 2.3. Där framgår att både faktakunskaper, förståelsekunskaper och färdighet finns till lika stor del representerade i kursplanemålen för geografi vilket borde återspeglas i elevernas kunskaper. Resultatet från NU03 tyder emellertid på att undervisningen mot förståelse antingen inte fungerar, vilket kan bero på att

undervisningen domineras av läraren och att eleverna får reproducera minnes- eller faktakunskaper. Det kan också bero på att, även om lärarna faktiskt undervisar mot förståelsekunskaper, sker bedömningen främst med hjälp av skriftliga prov, vilket styr elevernas lärande mot minnes- och faktakunskaper.

3. Metod

3.1. Val av metod

Eftersom syftet är att undersöka hur bedömningen i geografi ser ut och om läraren kan sägas bedöma rättvist utifrån kursplanerna, har jag valt att genomföra en fallstudie där jag använder mig av flera olika metoder för att samla in data. Fallstudien är enligt Johansson och Svedner (2004) lämplig om man vill undersöka ett enda fall och olika metoder så som intervjuer, observationer och prov kan användas. I föreliggande arbete har jag gjort

klassrumsobservationer, intervjuat läraren och analyserat uppgifter som eleverna arbetat med.

3.2. Datainsamlingsmetoder

3.2.1. Observation

Eftersom syftet med arbetet är att ta reda på vilka kunskaper som bedöms i geografi valdes observation som utgångspunkt i undersökningen. Observationen ägde rum under

geografilektionerna som var en del av ett tema som varade i tre veckor. Lektionstimmarna var förlagda till två tillfällen i veckan. Mitt förhållande till deltagarna kan beskrivas som icke deltagande observation eftersom jag inte deltog aktivt i det som pågick, utan var en neutral iakttagare i klassrummet (Patel & Davidsson, 1991). Registrering av observationen gjordes med hjälp av anteckningar som fördes under varje observation, utifrån upplevelsen från situationen. Dessa innefattade korta beskrivningar av kontexten och egna tankar som uppstod kring undervisningen och bedömningen. Anteckningarna från observationstillfällena sparades i form av en loggbok och används i bearbetningen. Vid varje anteckning noterades datum och tidpunkt för observationen.

3.2.2. Intervju

För att få en god bild av vilka kunskaper som bedöms i geografi i den undersökta klassen, vilka mål undervisningen riktade sig mot och om dessa var i linje med de nationella målen var det nödvändigt att ta del av lärarens intentioner/avsikter med undervisningen och

bedömningen. Detta gjordes genom en intervju. Vid intervjutillfället fick jag skriftligt ta del av målen för temat.

En intervju handlar om att samla information utifrån de frågor som ställs. Beroende på utformningen av frågorna kan intervjuer beskrivas utifrån den grad av frihet som den intervjuade ges. Om syftet med intervjun är att utreda frågeställningar av kvalitativ art finns inte behov av att standardisera frågorna. Om frågorna är av öppen karaktär ges den

intervjuade ett större svarsutrymme, medan fasta frågor ger ett mer slutet resultat (Patel & Davidsson, 1991).

Avsikten med intervjun i föreliggande undersökning var att få så uttömmande svar som möjligt. Därför gavs den intervjuade läraren utrymme till att svara förhållandevis fritt men med fokus på bedömning inom geografin. Sådan intervju kallas för ”halv-strukturerad” intervju. Denna intervjuform omfattar ett tema och på samma gång finns det möjlighet att göra förändringar gällande frågornas form och ordningsföljd om så krävs för att följa upp svaren (Kvale, 1997).

Johansson och Svedner (2004) skriver att intervjuer där frågorna är av friare karaktär kallas för kvalitativa intervjuer. Genom en sådan intervju kan man få mer uttömmande svar om ämnet som intervjun behandlar. Enligt Johansson och Svedner (2004) bör frågeområderna vid kvalitativ intervju vara det enda förutbestämda, och syftet bör just vara att få så uttömmande svar som möjligt. Utifrån ovanstående formulerades öppna frågor som gav utrymme för den intervjuade att uttrycka sina åsikter och tankar. Registrering av intervjun genomfördes skriftligt i form av anteckningar. Intervjun varade i ungefär en timme. Intervjufrågorna bifogas i bilaga 1.

3.2.3. Analys av elevuppgifter

För att uppnå en mer tillförlitlig studie har även en analys av elevuppgifter (elevuppgifter A, B och C se s.23 och bilaga 2 och 3) genomförts inom ramen för fallstudien. Detta innebär att material i form av stenciler och skriftliga uppgifter har samlats in och analyserats. Vid analysen av uppgifterna har en kategorisering efter de fyra

F: n gjorts, då uppgifterna delats in i olika kategorier efter vilka kunskaper som bedöms i uppgifterna. Detta är en analysmetod som i Kvale (1997) benämns ”meningskategorisering”.

3.3. För- och nackdelar med metoden

nackdelar. Observation har en fördel i att den kan visa hur en person, i detta fall läraren, gör i handling och det behöver inte nödvändigtvis överrensstämma med den pedagogiska teori läraren har. Genom observation kan man också studera miljön och hur eleverna samspelar med varandra och miljön (Patel & Davidsson, 1991). Nackdelarna med observation kan till exempel vara att observatören påverkar läraren och eleverna genom sin närvaro, samt att observatören inte kan se allt, utan att denne mer eller mindre medvetet väljer ut saker som han/hon ser och hör.

Genom intervjun kan man få en bild, samt ta del av lärarens åsikter om bedömningen och de olika uppgifterna. Tankar och avsikter är någonting som inte kan observeras. Intervjun är därigenom ett tillfälle att ställa frågor om de tankar som uppstått under observationen gällande lärarens bedömning. Merriam (1994) menar att om man ska ta reda på vad och hur en

människa tänker måste man fråga om det. Nackdelen med intervju som metod är just svårigheten att uppnå uttömmande svar samt hurvida svaren verkligen avspeglar lärarens inställning.

Ett problem med textanalyser är att de ofta är svåra att dra slutsatser utifrån, om man bara ser på texten, eftersom man inte vet i vilket sammanhang den skrevs. Fördelen med att göra textanalys på de uppgifterna som eleverna i denna studie gjort, är att detta ger en helhetsbild, eftersom man tillsammans de andra delarna i fallstudien kan sätta ihop flera pusselbitar (Johansson & Svedner, 2004).

Den stora fördelen med fallstudien är således att de olika metoderna kompletterar varandra. Genom intervjun får man information om lärarens idéer, men inte vad som görs i praktiken, vilket kan ge en bild av vilka kunskaper som undervisningen och bedömningen riktar sig mot. Därför får man genom observationen tillfälle att se hur läraren agerar. Genom att analysera uppgifterna får man dessutom en bild av vad som gjorts, vilket samtidigt kan ge en bild av vilka kunskaper som undervisningen och bedömningen riktar sig mot.

3.4. Databearbetning

Anteckningarna som förts under observationen har tillsammans med anteckningarna från intervjun granskats utifrån de fyra kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Jag har närmare studerat vilka kunskapsformer som fanns representerade i undervisningen, i elevuppgifterna samt i bedömningen.

De kunskaper som läraren ansåg att undervisningen riktade sig mot vägdes också in. Dessa jämfördes sedan med de nationella målen (utifrån de fyra F: n) för att se om det fanns en överrensstämmelse, gällande kunskapsform, mellan mål och bedömning.

3.5. Urval

Jag har valt en klass i årskurs 5 som består av 24 elever. Jag har varit i denna klass under min verksamhetsförlagda tid under några veckor och har därigenom fått en bild av lärarens

undervisnings- och bedömningssätt samt lärt känna eleverna. Detta innebär att jag är ett välkänt inslag i klassen som inte påverkar så mycket med min närvaro. Anledningen till att jag valde en klass i årskurs 5 är att uppnåendemålen för år 5 är tydligt formulerade i

styrdokumenten (Skolverket 200a) och att det i lärarens uppdrag ingår att bedöma i vilken utsträckning målen har uppnåtts i skolår 5.

3.6. Studiens trovärdighet och tillförlitlighet

För att en studie ska vara trovärdig är det viktigt att forskaren lyckas få så bra underlag som möjligt för att göra en ordentlig/djupgående tolkning av det studerade fenomenet (Johansson & Svedner, 2004). I detta fall innehåller fallstudien observation, intervju samt analys av elevuppgifter vilket gör att information från flera håll kan vägas samman och därmed ökar validiteten i undersökningen.

Studien är gjord enbart utifrån en del av undervisningen vilket innebär att en generell bild av vad som bedömts i klassen eller i geografiämnet inte kan ges. Uttalanden i den genomförda undersökningen gäller endast det enskilda temat som undersöktes. Styrkan med

undersökningen är emellertid en väldigt detaljerad bild av detta tema, vilket kan användas för att ge ökad förståelse för hur bedömningen går till (Johansson & Svedner, 2004).

4. Kontextbeskrivning

4.1. Skolan

Skolan som utgör bakgrund till studien är belägen relativt centralt i ett tätortsområde. Upptagningsområdet utgörs av flerbostadshus. Bostadsområdet är ungt i den mening att den bebos av unga invånare med genomsnittlig ålder mellan 20 och 30 år. De flesta invånare är låg- eller medelinkomsttagare. Området är mångkulturellt vilket återspeglas i

elevsammansättningen på skolan. På skolan går cirka 450 elever och det är en F-9 skola. Pedagogerna och eleverna arbetar i arbetslag i spåren F-2, 3-5 samt 6-9. Arbetet i de olika arbetslagen består av gemensamma teman och gemensam undervisning i åldersintegrerade grupper.

Skolan har en språklig profil vilket visas i många språkprojekt som bedrivs på skolan. Exempel på några projekt är litteraturveckor, författarbesök, bokklubbar, och andra språkprojekt varigenom skolan satsar på språkutveckling. Flerspråkiga elever har även möjlighet till modersmålsundervisning både integrerat i den dagliga undervisningen och utanför den ordinarie skolundervisningen. På skolan erbjuds eleverna också att delta i en språkverkstad där flerspråkiga lärare arbetar med kärnämnena och erbjuder extra stöd för behövande elever, på olika språk.

På skolan arbetar arbetslagen för mångfald och integration som bestående delar inom skolämnena. Att man sätter stor vikt vid mångfald visas också genom det EU projekt som skolan deltar i. Projektet går ut på att elever från olika länder brevväxlar med varandra under en längre tidsperiod och får tillfälle att hälsa på varandras skolor och bo hos varandra.

4.2. Läraren och klassen

Läraren i klassen är en medelålders kvinna som har varit verksam inom yrket i sex år. På sin nuvarande skola undervisar hon i arbetslaget 3-5. I klassen som undersöktes arbetar hon som klassföreståndare och har följt samma elever från skolår 3. Läraren har en lärarutbildning, med inriktning mot grundskolans tidigare år.

Klassen som studerades är en grupp av 24 elever. I denna klass går 14 pojkar och 10 flickor. Klassen har i stort sätt haft samma elevsammansättning sedan skolår 3. Utifrån sett är denna

klass en relativ lugn klass. Alla elever i klassen bor inom stadsdelen. Utav klassens elever har 80 % utländskt påbrå, men de flesta är födda i Sverige.

4.3. Arbetssättet

På skolan arbetar man mycket tematiskt. Inspirationen hittar man i Bifrost som har sina rötter i Danmark (Johansen, 1997). Bifrostpedagogikens syfte är att förena förnuft och känslor, kunskap och fantasi. Inom Bifrostpedagogiken arbetar man tematiskt och ämnesintegrerat. Lärarna väljer ett tema som hela skolan arbetar med, de tittar på vilka mål som ska uppnås i kursplanen och hur man kan få in det i temat. Enligt Bifrost bör man arbeta i tre olika moduler:

• Ämnesmoduler där undervisningen är klassindelad och tyngdpunkten ligger på metod och färdighetsträning.

• Kunskaps- och färdighetsmoduler, där elevernas kunskaper om temat fördjupas och där man lär ut nya tekniker som eleverna kan använda sig av under arbetets gång. Här arbetar man både klassindelat och åldersintegrerat.

• Verkstads- eller projektmoduler, här finns tre fasta verkstäder där man arbetar åldersintegrerat och det är läs och skrivverkstad, laboratoriet och målarateljé.

För att bygga upp ett tema som skolan eller arbetslaget ska arbeta med enas arbetslagen om ett passande tema utifrån de nationella kursmålen. Stor vikt lägges vid att temat om möjligt ska vara tvärvetenskapligt, vilket innebär temats innehåll ska behandla olika ämnesområden. Vidare väljs temats innehåll utifrån strävans- och uppnåendemålen för grundskolan.

4.4. Temat som undersökts

Det tema som undersökts närmare heter Snurr och är ett ämnesintegrerat tema. Namnet Snurr kommer av att de olika naturorienterade ämnena och de samhällsorienterade ämnena utgör en cirkel, det vill säga en helhet. Närmare bestämt är ämnena som behandlas av temat historia, samhällskunskap, biologi, religion, geografi och samhällskunskap. Temat har pågått under hela höstterminen 2006 och fortsätter under följande vårtermin.

Klassen arbetar efter lektionstimmar som är fördelade på fyra timmar per klass och per vecka, dessa vidare fördelade på två dagar i veckan. I praktiken innebär detta en förmiddag i veckan med undervisning i åldersintegrerade grupper inom arbetslagen 3-5, och en dubbellektion per vecka då man arbetar med sin egen klass. Arbetet i åldersintegrerade grupper bedrivs på så

Varje lärare undervisar alltså bara inom sitt expertområde medan grupperna cirkulerar bland olika lärare. Temats svårighetsgrad anpassas till barnens ålder/kunskapsnivå eftersom det ibland i samma barngrupp finns elever från skolår 3 upp till och med skolår 5.

4.5. Elevuppgifter

4.5.1. Elevuppgift A

Grupparbete om världsdelar

Detta grupparbete handlar om att konstruera olika världsdelar. Eleverna var indelade i grupper och med lärarens hjälp byggdes landskapsmodeller på tjockt wellpapp. Eleverna fick använda kartboken för att se hur just den världsdel de arbetar med ser ut, var det till exempel finns berg, skogar, ängar och liknande. De färdiga världsdelarna sattes ihop till en gemensam världskarta på väggen i klassrummet.

4.5.2. Elevuppgift B

En resa i Europa

Detta grupparbete gick ut på att göra en fantasiresa någonstans i Europa. Målen för

undervisningen överrensstämmer med kursplanemålen i geografi om att varje elev ska förstå

vad en karta är och hur den kan användas. Detta mål syftar mot förståelsekunskaper.

Uppgiften överrensstämmer även med målet att varje elev ska känna till olika områdens lägen

i förhållande till varandra, som syftar mot faktakunskaper. Barnen har utifrån Europas karta

blivit indelade i grupper och grupperna har fått varsin del av Europa, till exempel Norden, Centraleuropa, Östeuropa, Västeuropa eller Östersjöländerna. Vidare har varje grupp ritat en karta över sin del av Europa och satt ut gränser och huvudstäder. Eleverna har fått

väganvisningar var på kartan de ska starta sin resa och var resan slutar. Barnens väg har ritats in på kartan. Vid varje väganvisning fanns en fråga att besvara. De flesta svaren fanns i kursboken.

4.5.3. Elevuppgift C

De skriftliga uppgifterna

Eleverna arbetade enskilt med två stenciler som handlade om kartkunskap. Stencilerna finns bifogade i bilaga 2 och 3. Frågorna som återkommer på båda stencilerna är att eleven ska skriva huvudstaden i ett land, det högsta berget och hur högt det är, skriva olika länder från en världsdel, landskapsblomma, vad namnet är på den största ön, största sjön och liknande frågor. Några frågor handlar även om ländernas styre och befolkning.

5. Resultat

5.1. Undervisningens mål

Jag har genom läraren fått ta del av de uppsatta målen i temat som handlar om geografi. Följande mål skulle vara uppfyllda vid temats slut: eleverna ska ha arbetat med geografiska begrepp, kartkunskap, naturkrafter, landskapstyper, växter/djur i Sverige och Europa, naturtillgångar, stad/landsbygd, olika länder och människors levnadsvillkor. Målen för undervisningen stämmer överens med kursplanemålen i geografi enligt tabell 2.

Tabell 2. Kursplanemålen i geografi, som undervisningen riktade sig mot, indelade utifrån de fyra F:n.

Kunskapsform

Eleven skall: Fakta Förståelse Färdighet Förtrogenhet

förstå vad en karta är och hur den kan användas.

×

×

(…) känna till olika platsers och områdens lägen i

förhållande till varandra (…)

×

×

×

känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet (…)

×

×

känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer.

×

×

5.2. Vilka kunskapsformer bedöms av läraren?

I detta avsnitt beskrivs tre olika elevuppgifter och för varje uppgift presenteras: (1) vad läraren bedömde i de olika uppgifterna, (2) en analys av det som bedömdes utifrån de fyra F: n och (3) vilken form av bedömning som läraren använt.

5.2.1. Bedömning av elevuppgift A

Läraren berättar att avsikten med denna uppgift var att eleverna skulle lära sig huvudbegrepp så som berg, floder och så vidare. Samtidigt skulle eleverna få kunskap i att tolka kartor. Läraren ansåg att detta var en bra och praktisk uppgift för att förstå hur världen ser ut. Detta undervisningsmål överrensstämmer med nationella mål i kursplanen för geografi där det står att varje elev ska förstå vad en karta är och hur den kan användas. Detta mål syftar till färdighet eftersom varje elev ska kunna använda karta samt förståelsekunskaper som en förutsättning för detta. Uppgiften överrensstämmer även med nästa mål i kursplanen i geografi att känna till olika områdens lägen i förhållande till varandra, då

undervisningsmålet var att eleverna skulle lära sig att olika världsdelar hörde ihop.

Med utgångspunkt från de 4 F:n, kan man se att de kunskapsformer som bedöms är:

1. Hur praktiskt välformad världsdelen det vill säga hur snyggt själva hantverket är, det vill säga en färdighet.

2. Hur eleverna samarbetade är inte ett kursplanemål enligt kursplanen, och kan därför inte kategoriseras.

3. Om eleverna kunde se att världsdelarna hörde ihop vilket är förståelsekunskap.

Bedömningen av denna uppgift gjordes på ett informellt sätt då läraren gjorde en bedömning utifrån elevernas aktivitet i klassen och deras samarbete i gruppen. Eleverna var inte

medvetna om att de blev bedömda när de färdiga världsdelarna hängdes upp på väggen vilket också påvisar att det handlar om en informell bedömning.

Det som bedöms är kunskaperna som visas genom handling, det vill säga genom att eleverna utformar en världsdel visar de sina kartkunskaper. Eleverna har i uppgiften samarbetat med varandra och också fått använda hjälpmedel till exempel kartboken. Enligt Korp (2003) är en sådan bedömning att betrakta som en alternativ bedömning.

5.2.2. Bedömning av elevuppgift B

Grupparbetet om Europa redovisades i helklass där varje grupp fick presentera den resa de gjort, och vad de hade sett på vägen. Det som bedömdes under redovisningen var bland annat hur mycket eleverna hade lärt sig under sin fantasiresa. Det som också bedömdes var hur samarbetet i gruppen fungerat, om alla elever varit aktiva i redovisningen samt vilket djup

som fanns i redovisningen. Läraren lyssnade till alla redovisningar och pratade sedan med grupperna om deras redovisning.

Eleverna skulle enligt uppgiften rita karta över sin del av Europa. Detta är en uppgift som syftar till färdighet, att rita en karta. Barnen skulle också sätta ur gränser och huvudstäder, vilket innebär att eleverna måste veta vad begrepp huvudstad och gränser är vilket är en förståelsekunskap. De måste också ha förståelse för hur man läser en karta för att kunna sätta ut gränserna och städerna på rätt ställe. Samtidigt måste eleverna veta vilken huvudstaden är i ett visst land och detta är faktakunskap. I denna uppgift finns alltså färdighet, faktakunskaper samt förståelsekunskaper representerade. Det som bedömdes var hur mycket eleverna hade lärt sig under sin fantasiresa samt vilket djup som fanns i arbetet. Detta syftar till

förståelsekunskaper eftersom djupet i arbetet beror på vilken bred förståelse eleverna har. Om samarbetet i gruppen fungerat, om alla elever varit aktiva i redovisningen kan inte kategoriseras utifrån de fyra F: n eftersom det inte är ett kursplanemål.

Bedömningen av denna uppgift gjordes på ett informellt sätt. Bedömningen gjordes då läraren observerade elevernas aktivitet i klassen och i gruppen. Dessutom var läraren observatör vid redovisningen och hon gjorde en bedömning av grupparbetet grundat på djupet av arbetet. Genom att eleverna fått sätta ut gränser och huvudstäder på kartan, skulle läraren på ett enkelt sätt kunnat se om eleverna hade lärt sig dessa begrepp, samt göra en bedömning grundad på vilket djup arbetet hade. Läraren missade dock att utnyttja detta tillfälle att bedöma elevernas begreppsförståelse, då elevernas fel varken rättades eller kommenterades.

I bedömningen av samma uppgift användes alternativa bedömningsmetoder då elevernas fick visa sina kunskaper genom handling och tilläts samarbeta.

5.2.3. Bedömning av elevuppgift C

Det finns inte någon direkt överensstämmelse mellan de skriftliga uppgifterna och

kursplanemålen i geografi. Möjligtvis kan en överrensstämmelse mellan målen hittas i målet om att eleverna ska känna till olika platsers och områdens lägen, vilket handlar om

faktakunskaper. Läraren får dock inte reda på om eleverna verkligen vet platsernas lägen

Stencilerna gjordes enskilt och lämnades in till läraren. Läraren rättade felen som fanns och lämnade tillbaka stencilerna till eleverna. Det som bedömdes är hur många rätt eleven hade på frågorna.

När det gäller stencilerna fokuserade bedömningen på faktakunskaper, eftersom eleverna skulle lära sig namn på berg och floder. Dessa kan eleverna memorera in för att sedan återge, utan att de behöver ha någon förståelse för det. Stencilerna var av typen rätt eller fel svar vilket enbart ger utrymme för en sorts svar.

Bedömningen av stencilerna gjordes på ett formellt sätt då eleverna var medvetna om att de blev testade och att antal rätt svar är det som är viktigt. Enligt Korp (2003) handlar det om formell bedömning när läraren medvetet ordnar bedömningssituationer, som fallet är här.

Eftersom elevernas individuella kunskaper testas genom frågor som ska besvaras skriftligt och individuellt handlar det här om konventionell bedömningsmetod.

5.3. Överensstämmelse mellan mål och bedömning

Jämförelsen mellan de kunskapsformer som bedöms i uppgifterna och de nationella målen de riktar sig mot, visar att det finns en överrensstämmelse mellan mål och bedömning (se Tabell 3). Inom ramen för uppgiften ”Grupparbete om världsdelar” bedömdes fakta, förståelse och färdighet och eftersom de nationella mål som uppgiften svarar mot ” Förstå vad en karta är och hur den kan användas” samt ”Känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra” riktar sig mot samma kunskapsformer, finns det en överensstämmelse mellan mål och bedömning.

Tabell 3. De tre elevuppgifter i geografi som bedömdes i undervisningen, de nationella mål de riktar sig mot samt den kunskapsform som bedömdes av läraren är markerad med x.

Elevuppgift A: Grupparbete om världsdelar, B: En resa i Europa, och C: De skriftliga uppgifterna.

Kunskapsform

Uppgift Nationellt kursmål Fakta Förståelse Färdighet Förtrogenhet

A Förstå vad en karta är och hur den kan användas Känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra

x

x

x

x

B Förstå vad en karta är och hur den kan användas

Känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra

x

x

x

x

C Känna till olika platsers och områdens

lägen i förhållande till varandra

x

6. Diskussion

6.1. Är bedömningen rättvis?

Tabell 3 visar att det finns en god överensstämmelse mellan mål och bedömning. Eftersom både mål och bedömning riktar sig mot samma kunskapsformer finns förutsättningar för en rättvis bedömning. Detta innebär dock inte att bedömningen automatiskt är rättvis, utan först måste man ta hänsyn till huruvida de bedömningsmetoder som valts av läraren är lämpliga för att fånga den aktuella kunskapsformen.

Som beskrivits tidigare, innebär ”alternativa bedömningsmetoder” att eleverna ska få visa sina kunskaper genom handling (Korp, 2003). ”Alternativa bedömningsmetoder” kan därför vara uppgifter där eleverna får tillverka någonting, antingen enskilt eller i grupp. I grupparbetet om världsdelar fick eleverna samarbeta och använda kartboken för att skapa en egen

landskapmodell. Uppgiften var därmed lämpad för bedömning av förståelsekunskaper, det vill säga att läraren kunde bedöma om eleven förstår begreppet karta och hur ett landskap är uppbyggt. Även färdighet kan bedömas utifrån praktiska uppgifter, till exempel genom att konstruera någonting, varför uppgiften var lämpad även för bedömning av färdighet. Faktakunskaperna kan också bedömas utifrån den behandlade uppgiften, eftersom eleverna måste känna till olika fakta om de världsdelar de skapar för att få alla ”platser och områdens lägen i förhållande till varandra” korrekta (Skolverket 2002).

Även uppgiften ”En resa i Europa” kan sägas vara en ”alternativ bedömningsmetod” eftersom eleverna bedömdes utifrån deras samarbete i gruppen och deras presentation vid

redovisningen. På samma sätt som föregående uppgift, kan denna uppgift sägas vara lämpad för bedömning av fakta, färdighet och förståelse.

Till skillnad från de båda andra, kan den tredje uppgiften sägas vara en ”konventionell” bedömningsuppgift eftersom bedömningen görs utifrån elevernas individuella prestationer på de skriftliga frågorna som ska besvaras, då frågorna är av karaktären rätt/fel svar.

Faktakunskaper kan dock med fördel bedömas utifrån konventionella metoder, som

kortsvarsfrågor eller frågor med rätt/fel svar (Biggs, 1996). Uppgiften är därigenom lämpad för bedömning av faktakunskaper.

Resultaten från denna undersökning visar att det finns en överensstämmelse mellan målen och bedömningsformerna i den klass som studerats. I ovanstående diskussion framgår det

dessutom att bedömningsformerna tycks vara lämpade för att fånga de kunskapsformer som efterfrågas. Man kan därför dra slutsatsen att det i den aktuella klassen finns goda

förutsättningar för en rättvis bedömning, det vill säga att bedömningen ”en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget” (Skolverket 2004b, sid. 3).

6.2. Bedömningen styr elevernas lärande

Även om det finns förutsättningar för en rättvis bedömning, har det i undersökningen uppmärksammats ytterligare ett problem som är relevant i det här sammanhanget. Som beskrivits redan i inledningen, påverkas elevernas ansträngningar av det som bedöms och deras uppmärksamhet riktas mot det de tror kommer på provet. När det gäller bedömningarna i denna undersökning, är det emellertid endast de skriftliga uppgifterna (stencilerna) som bedömdes på ett formellt sätt, genom att de lämnades in till läraren och där hon rättade felen som fanns innan stencilerna lämnades tillbaka till eleverna. Detta kan innebära att det främst är den konventionella bedömningen som styr elevernas lärande, eftersom denna är ”synlig” för dem och att de därmed upplever den formella bedömningen som den enda bedömningen. De alternativa bedömningarna är informella och eventuellt ”osynliga” för eleverna, vilket gör att dessa inte har samma möjlighet att styra elevernas lärande. Detta kan därför leda till att eleverna fokuserar framför allt på faktakunskaper, eftersom det är dessa som bedöms formellt.

Situationen kan jämföras med resultatet från NU 03 (Skolverket, 2004a), som visar att eleverna inte har tillfredsställande förståelsekunskaper, utan att de presterade bättre när de svarade på frågor som behandlade faktakunskaper. Eftersom lärarna i första hand bedömer med hjälp av skriftliga prov, kan dessa styra elevernas lärande mot minnes- och

faktakunskaper, även om lärarna undervisar mot förståelsekunskaper.

De viktiga slutsatser som kan dras ur studien är därför att man som lärare dels måste vara medveten om vilka kunskaper som bedöms i förhållande till målen, men också att de ”alternativa bedömningsformer” som används för att fånga andra kunskapsformer än fakta, måste göras tydligare (dvs. på ett mer formellt sätt) om de ska ha möjlighet att påverka elevernas lärande.

7. Avslutande reflektioner

Ett problem som kvarstår är att det är svårt att bedöma vad olika elever bidrar med när man bedömer en grupp. Både uppgiften om världsdelen och uppgiften om Europa var grupparbeten som redovisades i helklass, där det måste ha varit svårt för läraren att verkligen se vad den enskilde eleven lärt sig, vilket kan vara en anledning till att bedömningen skedde informellt. Samtidigt innebär den informella bedömningen att det blir svårt att ge de enskilda eleverna feedback, och därigenom bedömningen stötta elevernas lärande.

Att eleverna fick träna på att samarbeta ingår i några uppgifter varifrån ett intryck att läraren satsar mycket på grupparbeten och att eleverna ska få lära sig att samarbeta. Att träna på att samarbeta finns inte i målen för geografi. Därför borde det kanske inte heller bedömas eftersom det inte står i målen. I läroplanen står det emellertid att eleverna ska lära sig att arbeta självständigt såväl som med andra. Därför kan man möjligen se samarbete som ett arbetssätt med vars hjälp eleverna kan nå målen.

I målen för geografi står det att eleverna ska ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön. Detta innebär att miljötänkandet ska genomsyra undervisningen och att eleverna behöver utveckla de kunskaper som krävs för att ska kunna reflektera över människan/miljön. Det som eventuellt saknas i undervisningen, och samtidigt i bedömningen, är miljöundervisning samt det kritiska tänkandet som varje elev ska ha utvecklat. En avsaknad av att eleven ska förstå sin egen roll i ett lokalt och globalt perspektiv finns också i lärarens undervisning. För att kunna uppfylla dessa delmål krävs en förståelse och förtrogenhet som inte fick något utrymme i undervisningen.

Under arbetets gång har jag funderat mycket över bedömningen och dess viktiga roll i lärarens dagliga arbete. Det är lika viktigt att fundera över vad det är som ska bedömas, och hur det ska göras på ett rättvist sätt, som att ha en välgenomtänkt undervisningssektion. Som lärare måste man vara medveten om vilka kunskaper man vill att eleverna ska utveckla, så att man utformar sin undervisning efter det, och att det som bedöms är det som undervisningen syftar till. Arbetet har varit en tankeställare när det gäller hur man ska bedöma rätt

kunskaper eleverna utvecklar och att det är vi lärare som genom vår undervisning påverkar vilka kunskaper våra elever utvecklar.

7.1. Författarens tack

Jag vill tacka läraren och klassen som medverkat i min undersökning. Jag vill även tacka min handledare Anders Jönsson för all handledning och hjälp under arbetets gång.

8. Referenser

Anderson, Lorin and Krathwohl, David (2001). A taxonomy for learning, teaching and

assessing. New York: Longman.

Biggs, John (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Brown, George with Bull, Joanna and Pendelbury, Malcom (1997). Assessing student

learning in higher education. London; Routledge.

Johansen, Bodil (1997). Möjligheternas barn, möjligheternas skola, en pedagogisk profil -

från idé till verklighet. Stockholm: Utbildningsradion.

Johansson, Bo och Svedner Olov (2004). Examensarbete i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Jönsson, Anders & Svingby, Gunilla (2007). Underlag till ramverk för en provbank/

bedömningsresurs i grundskolan. Stockholm: Skolverket.

Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning - hur, vad och varför? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Merriam, S. B. (1994): Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidsson, B. (1991): Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2000a). Kursplaner i geografi. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2000b). Nationella kvalitetsgranskningar 2000: Rapport nr 190. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2002). Bildning och kunskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2003). Grundskola för bildning - kommentarer till läroplan, kursplaner och

betygskriterier. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004a). Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004b). Nationella utvärderingen av grundskolan. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

Törnvall, Maj (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan. Malmö: Malmö Högskola – Lärarutbildningen.

Bilaga 1

Malmö Högskola, Lärarutbildningen

Geografi, miljö och lärande Examensarbete vt 07

Intervjufrågor till läraren

1. Hur länge har du arbetat som lärare? Vilken utbildning/examen har du? 2. Vilka frågor/kunskaper tycker du är viktiga att arbeta med i geografi? 3. _{I vilket mån arbetar du med dessa?}

4. Hur tänker du när du konstruerar bedömningsunderlaget? 5. Vilken typ av bedömningar använder du dig oftast av?

Bilaga 2

Stencil nr.1

KARTKUNSKAP Namn:______________________

Vilka länder gränsar till Sverige?

___________________________________________________________________________ Hur långt är Sverige i verkligheten?

___________________________________________________________________________ USA ligger i Nordamerika. Vad heter USA:s huvudstad?

___________________________________________________________________________ Var i USA ligger huvudstaden? (mitt i landet, i norr, i söder…?)

___________________________________________________________________________ Ungefär hur många människor bor där?

___________________________________________________________________________ Världens högsta berg ligger i Asien. Vad heter det?

___________________________________________________________________________ Hur högt är det?

___________________________________________________________________________ Skriv fem länder som ligger i Sydamerika.

___________________________________________________________________________ Vad heter öarna öster om Australien?

___________________________________________________________________________ Skriv tre länder i norra Afrika.

Bilaga 3

Stencil nr.2

JOBBA MED KARTBOKEN

Slå upp! Sidan land världsdel

Johannesburg _____ _______________ ______________

Miami _____ _______________ ______________

Bogotá _____ _______________ ______________

Sofia _____ _______________ ______________

Manchester _____ _______________ ______________

Shanghai _____ _______________ ______________

Riyadh _____ _______________ ______________

Århus _____ _______________ ______________

Canberra _____ ________________ _______________

Sveriges landskap

Vilken landskapsblomma har Skåne?

_______________________________________________________ Vad har Dalarna för landskapsdjur?

_______________________________________________________ Rita Norrbottens landskapsvapen.

_______________________________________________________

Rita hur karttecknet ser ut för

Större stad eller ort Mindre stad eller ort

Slott eller herrgård

Rita ländernas flaggor

Indonesien Österrike Jamaica

Vad heter och hur högt är Europas högsta berg?

__________________________________________________________________________ Vad heter Afrikas största ö?

__________________________________________________________________________ Vad heter Nordamerikas längsta flod och hur lång är den?

__________________________________________________________________________ Vad heter världens längsta tunnel och var ligger den?

__________________________________________________________________________ Vad heter Sveriges största sjö?

__________________________________________________________________________