Interkulturellt förhållningssätt i skolans värld i ämnet svenska

KULTUR- SPRÅK- MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Interkulturellt förhållningssätt i skolans

värld i ämnet svenska

An intercultural approach in school in Swedish language education

Ajla Zisko

Pontus Nyhemer

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)

Förord

Denna undersökning är en fortsättning på vår kunskapsöversikt som skrevs tidigare i utbildningen. Undersökningen vänder sig till blivande och verksamma lärare som intresserar sig för hur ett interkulturellt förhållningssätt och arbetssätt kan se ut i ämnet svenska. Vi har under arbetets gång genomfört samtliga intervjuer och observationer tillsammans. Gällande den tidigare forskningen och de olika teoretiska perspektiven som använts delade vi upp arbetet lika emellan oss. Vi korrekturläste varandras delar för att få en helhetsbild över undersökningen och för att vi båda ska kunna stå för det skrivna.

Vi vill tacka vår handledare Eva Bringéus som varit till stor hjälp under hela arbetets gång och för konstruktiva handledningsmöten. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till er lärare som ställt upp och öppnat upp era klassrum för intervjuer och observationer – stort tack! Vi vill också tacka varandra för ett gott samarbete och för lärorika samtal och diskussioner. Slutligen tackar vi Ajlas föräldrar för att vi fick låna limousinen så att vi kunde transportera oss till de olika skolorna.

Malmö, mars 2019 Ajla Zisko

Sammandrag

Syftet med denna undersökning har varit att undersöka hur verksamma lärare på språkligt heterogena respektive homogena skolor förhåller sig till interkulturellt arbete och hur de bedriver ett interkulturellt arbete i svenskundervisningen. Undersökningen utgår ifrån två teoretiska perspektiv: sociokulturellt och interkulturellt perspektiv. Båda dessa perspektiv hävdar att lärande sker i sociala och kulturella sammanhang (Säljö, 2014; Lahdenperä, 2004). Metoderna för att undersöka detta har varit kvalitativa: intervjuer och observationer. Totalt har fem lärare intervjuats och observerats på tre olika skolor.

Undersökningens resultat visar att samtliga fem lärare ger uttryck för en interkulturell kompetens och den undervisning som bedrivs har interkulturella inslag. Olika aspekter har tagits upp, bland annat syn på flerspråkighet, läromedel, modersmålsanvändning och samverkan mellan lärare, olika skolor och närsamhälle. Det framkommer i resultatet att lärare både på den homogena skolan och de heterogena skolorna har gett uttryck för svårigheten med att arbeta interkulturellt på grund av elevsammansättningen. Att ta tillvara på elevernas olika språkliga bakgrunder ser samtliga lärare som något positivt men det framkommer även att det är svårt att skapa sådana möjligheter i praktiken. Lärarna hävdar att det interkulturella arbetet hade gynnats av ett större samarbete mellan modersmålslärare och ordinarie lärare och i enskilda fall mer utbildning.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställningar ... 9

3 Teori ... 10

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

3.2 Interkulturellt perspektiv ... 12

4 Tidigare forskning ... 14

4.1 Interkulturellt förhållningssätt ... 14

4.2 Interkulturalitetens roll i skolan ... 16

4.3 Interkulturellt arbetssätt och lärandemiljö ... 18

5 Metod ... 21

5.1 Kvalitativ metod ... 21

5.1.1 Intervju och observation... 22

5.2 Urval ... 23

5.3 Tillvägagångssätt ... 23

5.4 Etiska överväganden ... 24

6 Resultat och analys ... 25

6.1 Interkulturellt förhållningssätt ... 266

6.1.1 Synen på begreppet interkulturalitet ... 26

6.1.2 Syn på flerspråkighet ... 28

6.1.3 Samarbete mellan lärare, skolor och närsamhälle ... 29

6.2 Interkulturell undervisning ... 31

6.2.1 Läromedel och planering ... 31

6.2.3 Användning av modersmål ... 34

7 Slutsats och diskussion ... 37

7.1 Lärarnas förhållningssätt till interkulturalitet ... 37

7.2 Hur lärare bedriver ett interkulturellt arbete ... 38

7.3 Vår slutsats... 40

7.4 Metoddiskussion ... 41

7.5 Förslag på fortsatt forskning ... 41

Referenslista ... 43

1 Inledning

Sverige har förändrats från att vara ett förhållandevis homogent samhälle till att bli ett allt mer heterogent samhälle till följd av invandring och globalisering. Under 1900-talets början var utvandringen från Sverige större än invandringen i motsatts till nuvarande situation. År 2015 kom det drygt 160 000 asylsökande till Sverige, många av dessa var ungdomar som började i den svenska skolan (Cummins, 2018). I en mångkulturell, globaliserad värld ökar behovet av kunskap om olika kulturella och sociala bakgrunder (Cummins, 2018; Council of Europe, 2009). Detta gör vårt ämne aktuellt och dessutom diskuteras den svenska skolan flitigt i riksmedier, där fokus har varit på den ökande segregationen bland svenska skolor.

I vår framtida profession kommer vi att arbeta i skolor och klasser med elever från olika världsdelar, stadsdelar och landsbygd. SCB (2019) skriver fram att år 2017 hade 24,1 procent av Sveriges befolkning en utländsk bakgrund. I dagens svenska förskola har cirka 25 procent av alla barn en utländsk bakgrund (Skolverket, 2017a). Därav är lärarens kunskap och kompetens i att kunna tillvarata elevers olika kulturer, bakgrunder och språk viktiga faktorer för att skapa ett klassrum som främjar alla elevers språk- och kunskapsutveckling. Dessutom skall skolan verka för att utveckla elevens egen identitet och förståelse för andra. I den svenska läroplanens värdegrundskapitel står det skrivet att varje elev ska utveckla en förmåga att handla med respekt för andra människor och förståelse för ens medmänniskor (Skolverket, 2017b). Dessutom står det skrivet i svenskämnets kommentarmaterial att skolan ska verka för att ge eleverna möjlighet att utveckla en förmåga att leva och fungera i ett mångkulturellt samhälle (Skolverket, 2017c). Ett interkulturellt förhållningssätt innefattar alla dessa delar.

Tidigare i vår utbildning skrev vi en kunskapsöversikt tillsammans där vi fördjupade oss i vad forskningen säger om hur ett interkulturellt förhållningssätt påverkar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Där presenterade vi vad tidigare forskning hade att säga om interkulturalitet i skolans värld. Av kunskapsöversikten framgår det att lärarens interkulturella kompetens är viktig för att kunna skapa gynnsamma läromiljöer som påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling positivt. Dessutom gynnas alla av en god relation mellan lärare och elev, framförallt påverkar relationens kvalitet flerspråkiga elevers engagemang i skolan (Cummins, 2018). Relationens kvalitet blir god om eleven känner att dennes tidigare erfarenheter i form av

exempelvis språkliga kunskaper tas tillvara på och att läraren bekräftar eleven som denne är, att den egna identiteten hos varje enskild elev respekteras (Cummins, 2018). Att se elevernas språkliga bakgrunder som en resurs har lyfts fram som en viktig del i att ha ett interkulturellt förhållningssätt inom skolverksamheten. Då har modersmålsundervisningen en stor betydelse och därtill vikten av att modersmålslärare och övriga lärare samarbetar på ett bra sätt (Avery, 2016).

Efter att ha skrivit vår kunskapsöversikt blev vi intresserade av att arbeta vidare i hur ett interkulturellt förhållningssätt används av lärare i homogena och heterogena skolverksamheter. Inför denna undersökning märkte vi att det inte fanns tillräckligt med forskning inom detta område i ett årskurs 4–6-perspektiv, därför är vårt arbete av vetenskaplig relevans. Med ordet homogen menar vi likartad och dess motsats, heterogen, är synonymt med oenhetlig (Nationalencyklopedin, 2019). Dessa begrepp används, i denna undersökning, med hänsyn till elevernas kulturella och språkliga bakgrunder.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få kunskap om lärarnas syn på interkulturalitet och hur de arbetar för att synliggöra elevers olika kulturer och bakgrunder i ämnet svenska för att gynna elevernas språk- och kunskapsutveckling. Utifrån detta utformades två frågeställningar:

• Vilka uppfattningar har svensklärare om ett interkulturellt förhållningssätt? • På vilket sätt arbetar läraren med ett interkulturellt förhållningssätt i

3 Teori

I denna undersökning har vi utgått från ett sociokulturellt och interkulturellt perspektiv för att ta oss an vårt problemområde och bearbeta den insamlade empirin. Teorierna och begreppen som presenteras i detta avsnitt kommer att fungera som analysverktyg i bearbetningen av empirin.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

En viktig utgångspunkt för lärande och mänskligt tänkande och handlande i ett sociokulturellt perspektiv är att man uppmärksammar och iakttar hur individer och grupper tar till sig och använder sig av fysiska och kognitiva resurser. Det sociokulturella perspektivet lägger tonvikt vid tänkandet – mellan människor men även inom oss själva. Tänkandet lagras och omställs i hjärnan genom interaktion med andra människor (Säljö, 2014).

Det sociokulturella perspektivet, likt det interkulturella perspektivet, framhäver språket som det främsta verktyget för att tänka och för att skapa mening i interaktion tillsammans med andra. Säljö (2014) menar att människan är en social och kulturell varelse, vilket innebär att alla fenomen och idéer i vår omgivning formar och bygger upp oss. Viktiga begrepp i det sociokulturella perspektivet är kontext – att se saker i sitt sammanhang, mediering – hur vårt tänkande och våra föreställningsvärldar utvecklas utifrån den kultur och de fysiska och interkulturella redskapen som ger oss stöd för lärande och utveckling, och kommunikation - en viktig beståndsdel för lärandet, språket och kunskapsutvecklingen (Säljö, 2014). Kommunikationen kan förstås som vår länk mellan tänkandet och språket. Språket är det viktigaste redskapet för kommunikation, för att göra oss förstådda (Säljö, 2015). Genom språket kan en förståelse skapas för varandra, något som även lyfts i interkulturell forskning som avgörande för interkulturalitet (se nedan). När eleven interagerar med andra får denne möjlighet att lära sig det svenska språket och lära sig att skapa kontakt med andra individer och inbegripa i deras miljö (Säljö, 2014). Samtidigt som eleven får möjlighet att skapa kontakt med andra människor kan denne få en förståelse för sig själv (Lahdenperä, 2004; Säljö, 2004). Lahdenperä menar att i dessa miljöer - där samtal får ta en stor plats - kan ett interkulturellt möte skapas.

I den proximala utvecklingszonen får eleven hjälp och stöttning i hur eleven kan ta sig an en uppgift för att sedan kunna klara av uppgiften på egen hand. Vygotskij tydliggör att den proximala utvecklingszonen innebär skillnaden mellan vad barnet kan eller besitter erfarenhet i och vad barnet senare kan utveckla med hjälp av stöttning (Säljö, 2014). Individen blir delaktig i lärandet när denne får stöttning av exempelvis en lärare eller en mer kunnig elev (Säljö, 2015). Stöttningen kan också ske genom användning av elevers olika språk i undervisningen. Användning av elevers olika språk i undervisningen bidrar till motivation och bättre resultat (Cummins, 2015). Cummins menar att modermålerkännande är en viktig del för lärandet då andraspråket kan utvecklas mer djupgående i dessa miljöer. Eftersom elever har en språklig bas i sitt förstaspråk blir det en stöttning för andraspråket, då eleven kan känna igen likheter och skillnader mellan första- och andraspråket. Gibbons (2007) hävdar att det är en stöttning och att det blir lättare för elever med ett andraspråk att tala med människor vi trivs tillsammans med och människor vi har en språklig och kulturell förankring med. Gibbons menar också att andraspråket utvecklas när ämnesundervisningen integrerar språk och innehåll. Hon påpekar att dialogen har en viktig roll i lärandet av andraspråket.

Om vi ansluter oss till uppfattningen att den externa dialogen fyller en viktig funktion vid utvecklandet av tänkandet, och att interaktion med andra människor också är en nödvändighet för språkinlärning, måste vi noga tänka igenom vilket sorts språk som andraspråkselever möter i klassrummet (Gibbons, 2007, s.27)

Dialogen ligger till grund för att förstå sig själv och den andre. Genom dialog med människor får man en bild av vem man är, varför man beter sig som man gör och varför man har en viss världssyn. Denna världssyn kan förändras i dialog med människor (Dysthe, 1996). Likväl som Dysthe menar Strandberg (2006) att när eleven får kommunicera med människor förändras elevens inre tänkande till yttre tänkande som bidrar till både intellektuell och emotionell utveckling.

Hameed Panhwar, Ansari och Ansari (2016) menar också att det sociokulturella perspektivet skapar en länk mellan kultur och kognition med hjälp av situations- och kontextuella aktiviteter, uppgifter och händelser. Att observera en individ och skilja den från dess kultur och samhälle skulle vara som att gå miste om individens viktigaste delar. Kultur och kognition skapar varandra, dessa går hand i hand och tillsammans arbetar de effektivt (Hameed Panhwar, Ansari & Ansari, 2016).

3.2 Interkulturellt perspektiv

Det interkulturella perspektivet är en relativt ny teori som har sin utgångspunkt i socialkonstruktivismen där kunskap ses inom den kontext där den skapas (Martin & Nakayama, 2007; Lahdenperä, 2004). Språk och kultur har en viktig roll i hur kunskap skapas och förstås (Lahdenperä, 2004). Lahdenperä menar att det inte finns “allmängiltiga och universella teorier om varken den bästa barnuppfostran eller den bästa undervisningen“ (s.23). Därför menar hon att den interkulturella pedagogiken är ett medel för att bryta normer och för att kritiskt se på maktförhållanden inom kontexten.

Interkulturalitet har varit ett begrepp som funnits i skolvärlden sedan 80-talet (Lahdenperä, 2004). Då var tanken att ett interkulturellt förhållningssätt skulle genomsyra undervisningen såväl som övriga delar av skolverksamheten för att skapa möten mellan människor. Dessa möten skulle skapa respekt och förståelse gentemot varandra. Enligt Lahdenperä (2004) inbegriper begreppet interkulturell pedagogik ”interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning” (s. 13). Inom interkulturellt perspektiv intresserar man sig för ”socialisation, lärande och undervisning i ett mångkulturellt, multietniskt, globalt och interkulturellt sammanhang” (s. 13) och hur dessa delar påverkar en individs utvecklings- och lärandeprocess. Läraren bör ha kompetens inom dessa områden för att på bästa sätt kunna skapa lärandemiljöer som gynnar alla elever.

För att kunna erövra en interkulturell kompetens behöver man interagera, möta och dessutom, enligt Lahdenperä (2004), även besitta en interkulturell sensibilitet, alltså en förmåga att upptäcka kulturella skillnader. Den interkulturella kompetensen utvecklas bäst genom möten med andra. Då utvecklas och förutsättningar ges till att individen blir medveten om sina egna värderingar i relation till andras. Men det som är grundläggande för att överhuvudtaget kunna erövra interkulturell kompetens är enligt Council of Europe (2009) att ha en öppen attityd gentemot andra kulturer och att inte se sin egna kultur som den enda sanna och riktiga. Utan denna bas blir det svårt att nå förståelse i kommunikation med andra. Med detta sagt behöver denna förståelse för varandra inte inbegripa att man tycker lika eller håller med varandra. Att endast, tro sig, besitta (kognitiv) kunskap om sin egna kulturella horisont är inte tillräckligt, utan det är i det genuina mötet människor emellan där ens horisont kan synliggöras och vidare vidgas. Lahdenperä (2004) menar att om en individ övar upp sin interkulturella kompetens är det möjligt att i möten kunna inta

ett slags mellanläge. I detta mellanläge kan då individen se sin egna och den andres kultur utifrån objektivt.

Utöver det riktiga mötet mellan människor kan ens kulturella horisont vidgas utifrån möten som sker indirekt med hjälp av diverse intryck/upplevelser såsom en lärares undervisning. Undervisning som gynnar interkulturalitet och interkulturell kompetens kan bedrivas på olika sätt. Lahdenperä (2004) beskriver tre olika typer av undervisning som läraren kan utnyttja. Det första handlar om hur läraren ser elevernas olika tidigare erfarenheter och kunskaper som en resurs i undervisningen och använder detta för att på olika sätt få eleverna att leva sig in i andra människors situation, vilket kan öka elevernas respekt gentemot andra. Här kan gestaltning i form av rollspel vara en del, enligt Lahdenperä, men även läsning utav böcker kan användas. Nästa del inbegriper att eleverna måste få höra/bli varse om olika sätt att tänka, resonera och tycka. Dels för att bli utmanade, dels för att i längden själva bli medvetna om ens egne sätt att tänka, resonera och tycka. Den sista delen kallar Lahdenperä för känslomässig bearbetning, vilket innebär att individen måste acceptera att ens egen världsbild/uppfattning av världen är etnocentrisk och att det krävs arbete, i form av möten med andra människor, för att komma ifrån det. Med etnocentrisk menas att en person har sin egen kultur som central och ser den som den självklara och naturliga (Lahdenperä, 2004).

En annan aspekt av interkulturell pedagogik som lyfts upp av Dervin och Liddicoat (2013) och av Lundahl (2014) är att läraren måste skifta fokus från den traditionella undervisningen om andra kulturer som ofta består i att fokusera på viss fakta om den specifika kulturen. Risken är då att individerna inom den kulturen som tillskrivs den fakta blir behandlade som objekt snarare än subjekt. Det ska finnas en blandning mellan fakta och interkulturella aspekter (Lundahl, 2014).

4 Tidigare forskning

I följande kapitel kommer vi att presentera vad forskning redogör för gällande ett interkulturellt perspektiv i skolan. Kapitlet inleds med interkulturellt förhållningssätt, därefter lärarens kompetens och till sist den interkulturella lärandemiljön som fokus. Eftersom att forskningen om interkulturalitet utifrån ett åk 4–6 perspektiv är bristande har vi valt att bredda forskningen till att även innefatta fler perspektiv såsom yngre och äldre elevgrupper då vi menar att det ändå är relevant för vår undersökning. Därför kan vår undersökning bidra till forskningsfältet inom detta område.

4.1 Interkulturellt förhållningssätt

Forskaren Anders Skans (2011) har utfört en studie på flera förskolor i Malmö stad. Skans observerade och intervjuade förskolepedagoger men också de barn som gick på förskolan. Ett krav som Skans hade på de förskolor han ville utföra sin studie på var att förskolan skulle vara en flerspråkig skola. Skans hävdar att i Malmö stad har antalet flerspråkiga barn ökat - mer än hälften av alla barn i förskolan är flerspråkiga. Han menar att detta gör att den interkulturella pedagogiken blir extremt viktig eftersom det skapar en gemenskap och en tillhörighet i förskolan. Att arbeta med modersmålet är viktigt på de förskolor där Skans har utfört sin studie. Han menar att “modersmålet inte bara stödjer en mångsidig språkutveckling, det handlar också om ett erkännande av barns ursprung” (s.124). Om alla språk accepteras i verksamheten och om man blandar dessa, och där barnen får möjlighet att använda sina språk “minskar risken för en hierarkisk uppdelning i vi och

dom utifrån språkkunskaper. Vi som kan svenska, och de som ska lära sig” (s.124). Skans

fortsätter med att skriva att i ett interkulturellt arbete har kontexten en viktig betydelse, att pedagoger ska välja ett relevant innehåll utifrån elevers kunskaper, språkliga och kulturella bakgrunder. Man ska vara medveten om elevers bakgrunder och den sammansättning av barn man har för att skapa ett interkulturellt arbete.

Günay (2016) skriver i en vetenskaplig artikel, Teachers and the foundations of

intercultural interaction, om lärarens interkulturella kompetens. Hon menar att denna

kompetens skapar ett inkluderande klassrum. I mötet med elever med olika bakgrunder är det viktigt att läraren kan bemöta dessa på ett välkomnande sätt. För att kunna göra detta behöver läraren själv vara medveten om sina egna värderingar och sin världssyn. Günay hävdar att genom att få en förståelse för sig själv och varför man handlar på ett

visst sätt ökar det förståelsen för “den andre”. En del som Günay lyfter fram, för att främja sin interkulturella kompetens, är så kallad “coachning”. Coachning innebär att man ställer sig själv öppna frågor. Frågorna handlar om ens egna tankar om andra kulturer och hur man bemöter dessa. Genom att reflektera över sådana frågor ökar ens reflektionsförmåga, egna tänkande och självmedvetenhet. Personer som ej besitter denna kompetens och ser sin kultur som den enda rätta kan sägas ha en etnocentrisk världsbild/världsuppfattning. Günay ger exempel på tre olika typer av etnocentriska inställningar gentemot kultur. Det första exemplet är en person som helt bortser från kulturella skillnader - den egna kulturen ses som självklar och andra kulturer är inte intressanta. Den andra typen har, till skillnad från det första exemplet, uppfattat att kulturella skillnader existerar men dessa skillnader ses som något negativt och andra kulturer ses som sämre i jämförelse med den egna kulturen. Den tredje och sista inställningen som en etnocentrisk person kan besitta är en blandning av de två tidigare. Kulturella skillnader lyfts fram men ses inte som något negativt, däremot tonas dess betydelse/roll ned (Günay, 2016).

I enlighet med Günay (2016) påpekar även Lahdenperä (1999) i en vetenskaplig artikel, Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning, vikten med självvärdering men hon lyfter dessutom fram kommunikation och interaktion som ett sätt att skapa en interkulturell kompetens. I interaktion med andra kan en förståelse för den andre skapas eftersom man tillsammans försöker skapa mening (Lahdenperä, 1999). Även forskarna Slapac och Kim (2014) har i en vetenskaplig artikel, Intercultural

conversation, undersökt vikten av samtal för att utveckla interkulturell kompetens. De

menar att i lärarutbildningen bör samtal om olika kulturella skillnader och likheter förekomma för att medvetengöra den kommande läraren om eventuella antaganden och fördomar. Om den kommande läraren blir uppmärksam och medveten om de antaganden och fördomar denne har, ökar det förståelsen för den egna kulturen men också förståelsen för sig själv. Detta bidrar i sin tur till en förståelse för andra kulturer. Om lärarutbildningen satsar mer på att skapa möjligheter för att utveckla interkulturell kompetens för kommande lärare bidrar det till att denne senare kan använda den kompetensen i sitt egna klassrum, på så sätt kan läraren knyta an till elevers olika kulturella bakgrunder i sitt klassrum. Genom att läraren besitter en interkulturell kompetens gör det att denne får förståelse för elevers styrkor och svagheter som kan ge uttryck i skolgången (Slapac & Kim, 2014).

4.2 Interkulturalitetens roll i skolan

I Monica Eklunds (2008) doktorsavhandling, Interkulturellt lärande Intentioner och

realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början, tar hon upp att den interkulturella

kompetensen är en skyldighet för varje person som arbetar i skolverksamheten. Hon menar att interkulturalitet bygger på skolans värdegrund, och menar att alla elevers lika värde ska representeras och respekteras. Eklund hävdar att skolan har ”stora förutsättningar att utgöra en mötesplats för olika kulturellt betingande värderingar och förhållningssätt” (s.8). I doktorsavhandlingen framgår det att om skolan ska förbereda varje elev till att bli en demokratisk medborgare måste skolan skapa en respektfullhet och acceptans hos varje elev. Därav är det viktigt som lärare att få kunskaper om hur man skapar tillgång till och förutsättningar för interaktion och diskussion i anknytning till vad som är väsentligt i ett samhälle utmärkt av värdemässig och kulturell mångfald (Eklund, 2008).

Fridlund (2011) skriver i sin doktorsavhandling, Interkulturell undervisning – ett

pedagogiskt dilemma, om hur ett interkulturellt förhållningssätt inbegriper att alla elever

är inkluderade i undervisningen oberoende av den enskildes behov och/eller svårigheter. Fridlund menar att ett klassrum innehållande elever av varierande kulturella och språkliga bakgrunder där undervisningen anpassas efter eleverna är att föredra. Fridlund studerar i sin doktorsavhandling hur olika aktörer inom skolans värld och diverse styrdokument motiverar förberedelseklasser och åtskild svenska som andraspråksundervisning. I doktorsavhandlingen ifrågasätts förberedelseklassformen och åtskild svenska som andraspråksundervisning baserat, dels på att dessa anses exkludera elever snarare än inkludera, dels på det som intervjupersonerna uttrycker. Intervjuerna innehöll en del skepsis gentemot förberedelseklass och åtskild svenska som andraspråksundervisning. Bland annat ifrågasattes just exkluderingsaspekten, att en del elever inte har undervisning tillsammans med övriga elever i ordinarie klassrum. Skepticismen gentemot ämnet svenska som andraspråk finns även bland elever och deras vårdnadshavare. Detta kan tänkas grundas, dels i bristande kunskap i och om ämnets syfte, dels i att det även har riktats kritik mot hur ämnet har bedrivits, med outbildade lärare och felaktiga bedömningar av vilka elever som faktiskt ska läsa svenska som andraspråk (Fridlund, 2011).

Nilholm och Göransson (2013) har framställt en rapport, Inkluderande undervisning

fram att inom den specialpedagogiska inkluderingssynen finns det tre former av inkludering: platsorienterad- individorienterad- och gemenskapsorienterad inkludering. Denna inkludering skiljer sig från den som Fridlund (2011) förespråkar som kan ses som en platsorienterad då eleven skall befinna sig i en och samma plats, i detta fall i det ordinarie klassrummet. Nilholm och Göransson (2013) menar i stället att den inkluderingsform som är mest gynnande är den gemenskapsorienterande inkluderingen, då eleverna i en gemenskap skapar inkludering. I den gemenskapsorienterande inkluderingen skapar lärare lärandemiljöer där elever lär sig av varandra, i denna miljö kan det innebära att eleven behöver enskild undervisning. Läraren försöker se utifrån gruppens och individens bästa - hur gynnas samtliga elevers lärande.

Fridlunds (2011) slutsatser att slopa både andraspråksundervisning och förberedelseklass har fått kritik från forskare från såväl andraspråksfältet som språkdidaktiker (Axelsson, Boyd & Flyman Mattsson et al. 2012). Kritiken handlar främst om att Fridlund valt att använda sig utav den specialpedagogiska inkluderingssynen, där samtliga elever skall vara i den ”ordinarie undervisningen”. Andraspråksförespråkarna menar i stället att explicit och åtskild andraspråksundervisning, för elever med det behovet, är nödvändigt. Fridlund (2011) däremot anser det som exkluderande och problematiskt. Dessutom menar kritikerna att Fridlund inte kan bygga sina slutsatser utifrån de intervjuer som genomförts, då intervjupersonerna tydligt uppvisar en avsaknad av kunskap om ämnet svenska som andraspråk och dess syfte och innebörd. Utifrån Fridlunds avhandling och utifrån kritikernas argument kan man finna, beroende på vilken sida en står på - den specialpedagogiska synen respektive andraspråkssynen - stöd för sin åsikt i styrdokumenten. I den svenska läroplanen står det exempelvis att “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2017b, s. 2), vilket kan tolkas som att åtskild svenska som andraspråksundervisning är fel väg att gå. Andraspråksförespråkarna kommer i stället hänvisa till ett annat stycke på samma sida i läroplanen som beskriver att:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s. 2)

Vidare menar andraspråksföreträdarna att det råder en konsensus om andraspråksundervisningens plats i skolan för elever som inte är enspråkiga (Hyltenstam & Milani, 2012). Flerspråkiga elever har andra språkliga förutsättningar jämfört med enspråkiga elever. De saknar en språklig bas som enspråkiga barn har med sig när det är dags att börja skolan. För att tillgodogöra sig detta behov erbjuds svenska som andraspråk, för att bygga upp denna språkliga bas. Svenska som andraspråk bidrar till att eleverna kan tillgodose sig den allt mer abstrakta språkanvändningen som praktiseras i skolan (Hyltenstam, 2007).

Avery (2016) påpekar i sin doktorsavhandling, Moving together- Conditions for

Intercultural Development at a Highly Diverse Swedish School, att världen blir allt mer

globaliserad. I Europa har behovet av att förstå olika kulturer ökat och blivit utmanande. Hon menar då att den interkulturella pedagogiken har gett förutsättningar till att skapa möjligheter för dessa utmaningar. I ett demokratiskt samhälle har den interkulturella kompetensen en viktig plats för alla elever och invånare eftersom den förbereder en till att delta i samhället. Avery menar att interkulturella samarbetsverktyg är nödvändiga för att ta sig an internationella konflikter och för att skapa lösningar för både samhälls- och miljöproblem. Avery hävdar att det måste skapas förutsättningar och tillfällen för interkulturella möten eftersom i dessa möten skapas empati och förståelse för individer, där ens perspektiv på den värld man lever i förändras och förbättras. I dessa möten har man möjlighet att kommunicera och dela med sig av sina erfarenheter. I ett klassrum som genomsyras av interkulturalitet finns det en gemenskap och en vi känsla. I klassrummet måste det finnas en inkludering för utan den kan inte det interkulturella klassrummet fungera, eftersom då uteblir den goda lärandemiljön (Avery, 2016). Liksom Fridlund (2011) menar Avery att elever måste befinna sig tillsammans, i ett och samma klassrum men hon menar att det inte är lärorikt och gynnande om en helt ny elev, kommen från ett annat land, placeras i det ordinarie klassrummet. Denna elev borde i stället ha enskild undervisning eller undervisning med andra nykomna elever för att få en språklig bas (Avery, 2016).

4.3 Interkulturellt arbetssätt och lärandemiljö

En interkulturell lärandemiljö kan konstrueras och struktureras på flera vis. Två förskolpedagoger på Gårdsten i Göteborg, Camilla Geil och Susanne Nilsson, arbetar med flerspråkiga barn. I deras rapport (2003), Att se flerspråkiga barns möjligheter, tar de upp

hur man som pedagog i förskolan men även i grundskolan kan arbeta med flerspråkiga barn och elever. Förskolpedagogerna hävdar att varje barn behöver en positiv affirmation - att varje pedagog ska utgå från varje barns styrkor. Detta i sig gör att barnet lättare kommer absorbera kunskap men också att barnets självkänsla – dess identitet kommer förstärkas. Det är viktigt att varje lärare har goda kunskaper om hur man bemöter alla elever, vare sig eleven har svenska som förstaspråk eller ej. Pedagogerna menar att det är oerhört viktigt att som lärare besitta kunskaper om hur man bemöter flerspråkiga elever, hur deras andraspråk utvecklas och vikten av att, i den processen i att lära sig ett andraspråk, eleverna också ska använda sig av sitt modersmål. Geil och Nilsson påpekar att det är en skyldighet att som pedagog och lärare besitta en förståelse för varje individ och försöka få en uppfattning om hur denne ser på verkligheten.

Forskaren Cummins (2015) skriver i en vetenskaplig artikel, Intercultural education

and academic achievement: a framework for school-based policies in multilingual schools, att skolverksamheten och dess lärare bör använda elevers olika språkbakgrunder

och kulturella bakgrunder som en resurs i undervisningen. Om detta görs, blir innehållet i undervisningen mer intressant för eleverna. Det ökade intresset leder då till en större motivation, som i sin tur främjar elevernas skolprestationer. Det är inte enbart den positiva attityden till olika språkbakgrunder och kulturella bakgrunder som leder till förbättrade skolresultat, utan eleverna skall även uppmuntras att använda sina språk- och kulturfärdigheter. När elever får använda sina kulturella och språkliga kompetenser ökar elevens självkänsla och en känsla av gemenskap skapas. Ett exempel på lyckat arbete med att nyttja elevers egna språk och kultur är att göra elever till experter och låta dem redogöra för sina specifika kunskaper i undervisningen, genom exempelvis en muntlig redovisning. Cummins (2015) lyfter dessutom fram skolverksamheter som har utnyttjat elevers modersmål i form av att en del utav lektionen bedrivs på modersmålet och en del på majoritetsspråket. Detta gör att elever dels utvecklar sin förmåga i modersmålet, dels i majoritetsspråket. En sådan tvåspråkig undervisningsstrategi kan vara en del i att arbeta interkulturellt menar Cummins. I en annan vetenskaplig artikel med titeln

Andraspråksundervisning för skolframgång - en modell för utveckling av skolans språkpolicy skriven av Cummins (2001), från Nationellt centrum i andraspråks

symposium, diskuteras det om hur elever med ett annat modersmål än svenska och/eller andra kulturella bakgrunder kan nå skolframgång. Cummins lyfter fram betydelsen av att skolan utformar en “språkpolicy”, alltså ett övergripande (språkligt)arbetssätt hos alla

andraspråkselevernas kunskapsutveckling. Ett sätt att lösa detta problem på ett mer generellt plan vore enligt Cummins dels att alla nya lärare på lärarutbildningen erövrar kunskap i hur man gör ens undervisning begriplig ur ett andraspråksperspektiv. Dels att blivande rektorer också måste kunna uppvisa kompetens om frågor av detta slag. Att skolan ska jobba med en språkpolicy kan även inbegripa samverkan mellan ordinarie lärare och modersmålslärare som tillgängliggör specifika uppgifter på respektive elevs modersmål (Cummins, 2001).

I liknelse med Cummins betonar även Geil och Nilsson (2003), nyttan av att använda sig av modersmålet, eftersom modersmålet är en bas till att lära sig ett nytt språk. När barn/elever får använda sig utav modersmålet får denne känna och knyta an den sociala identiteten med dess språkliga- och kulturella bakgrund, vilket i sin tur förenklar processen för att lära sig ett nytt språk. Pedagogerna Geil och Nilsson lägger tonvikt vid grupptillhörighet, där de menar att genom att få en känsla för grupptillhörighet i det egna språket blir det lättare att knyta an det till det nya språket. Detta i sig gynnar kunskapsutvecklingen. I en inkluderande miljö skapas en grupptillhörighet där alla barn/elever är välkomna, sedda och respekterade. Det är oerhört viktigt att som pedagog och lärare ta tillvara på elevers olika kompetenser, eftersom elever får möjlighet att växa och utvecklas som individer. Användning av modersmålsläraren är en viktig faktor till att bygga broar mellan elevers första- och andraspråk. Genom att nyttja modersmålslärarens särskilda kompetenser underlättas lärprocessen för den flerspråkiga eleven (Geil & Nilsson, 2003).

Ytterligare en aspekt som bör tas hänsyn till är elevernas egna attityder gentemot sitt modersmål och modersmålsundervisningen som påverkas av skolans uttalade (eller outtalade) förhållningssätt (Cummins, 2001). Skolor som uppvisar en positiv attityd gentemot olika språk, flerspråkighet och som uppmanar till användning av modersmålet, påverkar elevernas egna attityder till språk i stort och till det egna språket. I skolverksamheter som i stället präglas av attityden att det är enbart svenska som får användas under skoldagen synliggör ett maktförhållande mellan olika språk där det svenska språket ses som mer värdefullt i jämförelse med andra språk. Det ojämna maktförhållandet leder till att eleven blir mindre motiverad att läsa modersmålet, vilket hade kunnat motverkas av att undervisningen hade bedrivits på flera språk, antingen genom modersmålsundervisning eller tvåspråkig undervisning (Hyltenstam, 2007).

5 Metod

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för vad som är utmärkande för kvalitativ metod och för- och nackdelar med kvalitativ metod. Detta görs under den första rubriken kvalitativ metod. Därefter kommer intervju och observation att beskrivas, motiveras och argumenteras för. Därefter presenteras urval och i den delen redogörs för vilka grunder som de valda skolorna och intervjuade lärarna valdes på. Det följs upp utav tillvägagångssätt där proceduren för insamlandet av empirin beskrivs. Kapitlet avslutas med etiska överväganden som berör vilka etiska råd och rekommendationer som legat till grund för undersökningen.

5.1 Kvalitativ metod

Vi har valt att utgå från kvalitativ metod i vår undersökning. Hartman (2004) definierar kvalitativ metod som att det ”karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (s.273). Kvalitativ metod intresserar sig för samband och för mening till skillnad från kvantitativ metod som intresserar sig för statistiskt verifierbara samband (Alvehus, 2013). I kvalitativ forskning är poängen “att man ska bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen, bidraget handlar om att utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig” (Alvehus, 2013, s.22). Den tolkning som görs är sammankopplad med teori och valen av problem. Att tolka innebär enligt Alvehus “att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den” (s.23).

Forskare som förespråkar kvantitativ metod kritiserar den kvalitativa metodformen utifrån bland annat subjektivitet, replikerbarhet och generalisering. De menar då att forskare ofta bygger upp sin undersökning utifrån dess eget intresse och personliga värderingar vilket gör att undersökningens slutsatser riskerar bli subjektiva (Bryman, 2011). Att en undersökning är replikerbar innebär att om den görs om kommer man till samma resultat. Det är inte fallet med kvalitativa studier eftersom kvalitativa undersökningar är ostrukturerade och till stor del beroende av forskarens ingångar i ämnet som undersöks men är ett kriterium för tillförlitlighet i den kvantitativa forskningen. Bryman (2016) menar ”genom att kvalitativa data är ostrukturerade, kommer dessutom tolkningarna av dem att påverkas av forskarnas subjektiva benägenheter och sympatier” (s.484). Att en undersökning är generaliserbar innebär att den kan vara representativ för

en population. Kvalitativ undersökning omfattar en liten andel intervjuobjekt och/eller observationsobjekt och faktumet att kvalitativa forskare utför sin studier inom ett begränsat område eller inom en specifik organisation leder det till att kvalitativa undersökningar inte kan vara representativa för en population utan ska i stället generaliseras till teori. Bryman (2011) menar att ”det är med andra ord kvaliteten på de teoretiska slutsatser som formuleras på grundval av kvalitativ data som är det viktiga vid bedömningen av generaliserbarheten” (s.271). Kvalitativa förespråkare hävdar att det går att generalisera resultat från kvalitativa studier i viss mån - jämförelser mellan olika studier där jämförbara grupper har studerats är möjliga enligt dessa (ibid.).

5.1.1 Intervju och observation

De kvalitativa metoder som användes var intervjuer och observationer. Vi valde att använda oss utav två stycken olika metoder för att öka trovärdigheten och för att se problemet utifrån flera synvinklar, även kallat triangulering (Langemar, 2008; Bryman, 2011).

Alvehus (2013) hävdar att intervjuer är ett effektivt redskap för att genom dialog med intervjupersonen får man en inblick i hur olika fenomen framställs och/eller hur en viss händelse beskrivs. Intervjun ger möjlighet att komma åt intervjupersonens känslor, erfarenheter, åsikter och tankar samtidigt som det bidrar till att skapa förståelse i hur individer/grupper håller ihop sin sociala värld. Alvehus menar också att intervjuer bidrar till att man kommer närmare respondenterna och att det ger intervjuaren en större trovärdighet i de svar som fås jämfört med vad enkäter skulle ge en. De intervjuer som gjorts är semistrukturerade intervjuer vilket innebär att intervjuaren har ett formulär som består av flera öppna frågor eller med öppna teman som samtalet växer fram ur (Alvehus, 2013). Enligt Bryman (2011) har intervjupersonerna genom semistrukturerade intervjuer frihet att utforma och besvara frågan hur denne vill - på sitt eget sätt. Genom denna intervjuform finns det möjlighet att tala om det intervjupersonerna finner intressant och av stor relevans. Ryen (2011) hävdar att det negativa med intervjuer är att intervjuerna kan bli låsta, att intervjupersonerna strävar efter att svara “rätt”. Därför är det av vikt att de intervjuer som görs innehåller både direkta och indirekta frågor, för att komma åt intervjupersonernas uppfattningar.

Vi valde att även använda oss utav öppna observationer eftersom Alvehus (2013) förtydligar att just observationer är ett sätt att komma undan de problem som vanligtvis

kan uppstå från många andra metoder. Ett problem kan vara exempelvis att intervjupersonen har en föreställning om en viss händelse men i praktiken är det på ett annorlunda sätt. Observationerna gör att vi som observatörer har möjlighet att observera mänskligt beteende och interaktion som enligt Alvehus är en viktig beståndsdel av samhällsvetenskapen. Observationerna i vår undersökning var öppna observationer eftersom de är lättare att etiskt och tekniskt hantera. Öppna observationer handlar om att observatören ingår i den grupp som skall observeras (Alvehus, 2013). Öppna observationer kallas även för deltagande observationer i litteratur, men för tydlighets skull använder vi oss av begreppet öppna observationer. Bryman (2011) diskuterar skillnaden mellan att som forskare antingen inta en hemlig roll, alltså att de som observeras inte får kännedom om det. Alternativt att forskaren är transparant och berättar att man kommer att observera. Våra roller kan beskrivas som observatör-som-deltagare, det vill säga att vi främst var intervjuare men även observatörer men inte delaktiga (Bryman, 2011).

5.2 Urval

I de val av skolor som var intressanta för oss att intervjua och observera valde vi lärare från både språkligt homogena och heterogena skolor. Alvehus (2013) påpekar att i kvalitativa undersökningar ska urvalet anpassas till undersökningens syfte och problemområde. Därav valde vi att intervjua fem stycken 4–6-lärare i ämnet svenska på tre olika skolor i en medelstor stad i Skåne. Tre av lärarna var från en homogen skola medan de resterande två kom från två heterogena skolor. Av praktiska skäl valde vi en medelstor stad i Skåne.

5.3 Tillvägagångssätt

Vi tog kontakt med fem skolor i en och samma kommun genom mail och telefon, men vi fick enbart möjlighet att besöka tre skolor eftersom de andra två inte hade tillgängliga lärare som ville eller kunde ställa upp. Kontakt med de lärare som skulle intervjuas togs via mail. I mailet beskrev vi kort vilka vi var och vårt syfte med undersökningen. Lärarna tillfrågades om de ville ställa upp på en intervju och om det fanns möjlighet till att observera en svensklektion. När vi väl hade etablerat en kontakt med lärare som ville delta i vår undersökning och när vi kommit överens om tid för vårt möte, träffades vi på skolan. Det första vi gjorde var att vi informerade om Vetenskapsrådets (2002) etiska

riktlinjer (se nedan) och vårt syfte med undersökningen. I linje med vetenskapsrådets etiska riktlinjer bad vi om intervjupersonernas godkännande innan intervjuerna spelades in. Själva intervjuerna fortlöpte under cirka 20 minuter och vi turades om att ställa frågor till lärarna. De frågor som vi hade förberett (se bilaga 1) delade vi in i huvudfrågor respektive följdfrågor och beroende på hur samtalet fortlöpte tog vi frågorna i olika ordning. Efter att intervjun var klar observerade vi en svensklektion i den intervjuades klassrum. I vårt fall har vi varit öppna med att vi kommer observera, dels för läraren som står i fokus för vår observation, dels för eleverna som också var närvarande i klassrummet. Vi presenterade oss för klassens elever och förklarade att vi var på plats för att se hur läraren arbetar. Vi höll oss i bakgrunden och skrev fältanteckningar av sådant som kunde kopplas till våra forskningsfrågor. Bland annat om hur läraren agerade i klassrummet, interaktionen mellan lärare och elev och om undervisningen som bedrevs hade interkulturella inslag, som om elevers språkliga och kulturella bakgrunder användes i undervisningen (Lahdenperä, 2004).

5.4 Etiska överväganden

Gällande de etiska överväganden som vi valde att utgå ifrån, använde vi Vetenskapsrådets allmänna råd och rekommendationer (2002) som utgångspunkt. Dessa allmänna råd inbegriper informationskravet, vilket innebär att intervjupersonen informeras om undersökningens syfte och annan information såsom våra namn, utbildning, universitet och att deras namn och arbetsplats kommer vara anonymiserat i vårt examensarbete. Det andra rådet gäller samtyckeskravet. Det innebär att våra intervjupersoner fick veta att de hade rätt till att själva bestämma om de vill medverka i vår intervju och observation eller ej, och att intervjun och observationen kan avbrytas när som helst. Dessutom fick våra intervjupersoner godkänna att vi fick spela in samtalet via våra mobiltelefoner. Det tredje kravet handlar om konfidentialitetskravet, vilket innebär att intervjupersonernas personuppgifter anonymiseras. Intervjupersonen fick information om att våra inspelade samtal kommer att raderas efter godkänt arbete. Till sist har vi använt oss av nyttjandekravet, vilket innebär att allt som sägs endast är till för forskningsändamål. Vi informerade om att alla intervjuer och fältanteckningar som gjorts, enbart kommer att användas till vårt examensarbete. Utöver dessa fyra krav har vi även tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) rekommendation som utgår ifrån att intervjuobjekten har rätt till undersökningens resultat om så önskas.

6 Resultat och analys

I följande kapitel kommer vi att presentera vårt resultat utifrån materialet som bearbetats. Materialet har bearbetats i flera omgångar genom att vi gemensamt har gått igenom och transkriberat de inspelade intervjuerna och anteckningarna från observationerna där vi sökte efter mönster i materialet. Kvalitativ innehållsanalys har använts som ett analysverktyg för att hitta mönster och teman i våra intervjuer och observationer. Vi ansåg att en kvalitativ innehållsanalys var lämplig för undersökningens syfte och för att kunna utföra en abduktiv analys av materialet. En abduktiv analys handlar om ”en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion, där man arbetar med teorin, återanvänder till empirin och funderar på vad den kan betyda i ljuset av teorin” (Alvehus, 2013, s.109). Vid kvalitativ innehållsanalys ligger fokus på att redogöra för variationer genom att identifiera likheter och skillnader i det material som framställts (Burnard, 1996). Enligt Burnard är syftet i innehållsanalys att finna mönster, likheter och skillnader – alltså sådant som återkom i samma eller flera intervjuer och sådant som skiljde sig åt. Efter att noggrant läst igenom materialet kunde två övergripande teman fastställas i relation till våra frågeställningar. Dessa fick utgöra grunden för detta kapitel: Interkulturellt förhållningssätt och Interkulturell undervisning. Varje tema har subteman som representerar de olika mönster som blev synliga under bearbetningen av materialet. Huvudtemat Interkulturellt förhållningssätt har följande subteman: Synen på begreppet interkulturalitet, Syn på flerspråkighet och Samarbete mellan lärare, skolor och närsamhälle. Huvudtemat Interkulturell kompetens har följande subteman: Läromedel och planering, Interkulturell lärandemiljö och Användning av modersmål. Under dessa rubriker kommer olika citat från intervjuerna att presenteras, tolkas och jämföras med andra citat. Analysen tar fasta på likheter och skillnader mellan olika lärares förhållningssätt och arbetssätt. Detta knyts an till de teoretiska utgångspunkter och begrepp som tidigare redogjorts för och forskningsfrågorna. Huvudfokus ligger på intervjuerna. All empirin som redogörs för är anonymiserad, de lärare som intervjuats och observerats kommer presenteras med bokstäver (A-E). Lärare som benämns med A-B-C är från en homogen skola medan lärare som benämns med D-E är från två heterogena skolor.

6.1 Interkulturellt förhållningssätt

6.1.1 Synen på begreppet interkulturalitet

Majoriteten av lärarna som intervjuats uppvisar en förståelse för interkulturalitet - att det handlar om att ta tillvara på elevers språkliga och kulturella bakgrunder i undervisningen och att skapa en förståelse för andra. Lärare A och C beskriver sin förståelse för interkulturalitet som begrepp i följande citat:

Jag tycker att det är positivt att man ska, ja ta del av varandra, tänker jag. Om jag har uppfattat begreppet rätt? Det tycker jag är positivt, alltid! (Lärare A)

Jag tror att det innebär, eller tänker att det innebär att man utnyttjar, tar stöd av, tar hjälp av alla elevers bakgrunder. (Lärare C)

Lärare B och D menar också att det är viktigt att elever ska få ta del av varandra men uttrycker också att det kan vara svårt att skapa dessa utrymmen eftersom alla elever är olika och unika, och att tillgodose alla elevers olika behov kan vara svårt.

Men det är en svår sits att liksom tillgodose, då får det vara när man jobbar med något individuellt såhär. (Lärare B)

Lärarnas beskrivningar kan förstås som det mellanmänskliga mötet och något de uppfattar som viktigt inom interkulturalitet. Detta kan kopplas till sociokulturell teori, där möten ses som viktiga dels för att använda sitt språk, dels som en form av stöttning i ett klassrum (Säljö, 2015; Gibbons, 2007). Lärare B och C på den homogena skolan ger uttryck för att det är svårt att utgå från elevernas språkliga och kulturella bakgrunder i undervisningen. Lärare B uttrycker en frustation i att denne skulle behöva mer utbildning och en större interkulturell kompetens i att möta elever med en annan bakgrund än den svenska. Läraren uttrycker att:

Jag har aldrig varit utsatt för det på denna skolan. (Lärare B)

Lahdenperä (2004) hävdar att lärare behöver besitta en interkulturell kompetens för att kunna agera i interkulturella möten. Hon menar att lärare behöver besitta en interkulturell

skolverksamheten måste ge verksamma lärare möjlighet och tillgång till att utveckla denna kompetens. När lärare utvecklar sin interkulturella kompetens kan denne använda sig av elevers olika språkliga och kulturella bakgrunder i undervisningen för att förstärka gemenskapen och för att skapa en förståelse för den andre (ibid.). Förutom brist på utbildning och kompetens lyfter lärarna på den homogena skolan fram elevgruppens sammansättning som en annan del som gör det svårt att bedriva interkulturell undervisning. Lärare C ger uttryck för att det inte faller sig naturligt:

Och sen hur jag jobbar med det…eftersom att jag inte har det så mycket i min klass, har vi inte jobbat jättemycket med det…men vi försöker ju prata om olika regioner och delar när det väl kommer upp…vi skulle nog kunnat jobba mycket mer med det…men eftersom vi inte har den flerspråkigheten som många andra klasser har så har det inte skett så naturligt. (Lärare C)

I likhet med lärare C menar lärare D att denne skulle behöva stöd för att kunna utnyttja elevernas olika språk maximalt. Läraren hänvisar till att bristen på samverkan mellan modersmålslärare och denne själv är ett utvecklingsområde som hade underlättats om det funnits en anställd modersmålslärare på skolan:

Våra elever har ju inte med sig då, det svenska språket så mycket än, men de skulle kunna berätta jättemycket om nånting som vi jobbar med…och då skulle…tänker jag att det hade varit bra att ha tillgång till en modersmålslärare där vi kanske hade kunnat planera lite…parallellt liksom. (Lärare D)

Att förhålla sig till elevers olika modersmål i undervisningen är något som flera av lärarna uttryckt som en del i att skapa ett interkulturellt klassrum. Cummins (2015) menar att kunskap om betydelsen av olika modersmål gynnar elevernas kunskapsutveckling. Han menar att modermålserkännande gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling. Cummins hävdar att ett modermålserkännande av elevers olika språk och användning av dessa i undervisningen blir som en stötta för inlärning av andraspråket. Han menar att när elevers språk ses som en tillgång bidrar det till en acceptans och ett erkännande, där elever får möjlighet att utveckla sina olika identiteter. För att få en förståelse för den andre menar Dysthe (1996) och Strandberg (2006) att elever måste få föra dialog med varandra, både elever med samma kulturella bakgrund och elever med olika kulturella och språkliga

bakgrunder. När elever får möjlighet att interagera får de en förståelse för sin världssyn och ges möjlighet att förändra den (Lahdenperä, 2004).

6.1.2 Syn på flerspråkighet

På den homogena skolan, där det går få elever med svenska som andraspråk, såg lärarna flerspråkighet som en resurs. Dock framkom det att lärarna på den homogena skolan ansåg att de flerspråkiga elevernas språkliga bakgrunder och kunskaper inte togs tillvara på, på ett naturligt sätt. Om elevsammansättningen hade varit mer heterogen, om det funnits fler elever med samma, eller ett annat, modersmål hade elevens språkliga bakgrund inte enbart setts som något avvikande i förhållande till resten av eleverna, utan mer naturligt, något som lärare C ger uttryck för i citat nedan:

Den här eleven är lite…inte skäms för det men tycker det är lite jobbigt, vill gärna prata svenska, vill, kan prata svenska fullt ut…så den här eleven…ja, man kanske ska använda ordet skäms, nästan…alltså tycker det är jobbigt att de andra ska tro att den inte kan tillräckligt bra svenska eller så, så att…det har inte funnits nått önskemål från eleven i sig att lyfta fram de sidorna…men….återigen så tror jag att det kommer komma mer naturligt efter hand. (Lärare C)

Lärarna på de heterogena skolorna menar alla att flerspråkigheten är en tillgång i undervisningen.

Det berikar språket...Det är viktigt att man också är stark på sitt modersmål för att kunna ta till sig språket. Men jag upplever ibland att, från föräldrahåll och elevhåll, att man stryker modersmålet för att det ska försämra inlärningen av svenskan men det är tvärtom. (Lärare E)

Flerspråkiga elever som under sin uppväxt pratat ett annat modersmål än svenska har inte samma språkliga bas att utgå ifrån jämfört med enspråkiga elever som pratat svenska under hela sin uppväxt. När elever med ett annat modersmål börjar i skolan har de rätt att följa svenska som andraspråkskursplanen om kartläggning visar att det finns ett behov eller om det önskas av vårdnadshavare (Hyltenstam, 2007; Fridlund, 2011). Lärare E förklarar att det finns negativa attityder gentemot ämnet svenska som andraspråk hos både elever och vårdnadshavare, där eleverna och vårdnadshavare anser att svenska som andraspråk är sämre än vanlig svenska. Lärare E antyder också att många av eleverna som läser svenska som andraspråk finner det pinsamt att de måste ha åtskild svenskundervisning. Därav menar lärare E att man på dennes skola har valt att alla elever

ska ha ordinarie undervisning men om det skulle finnas behov av åtskild svenska som andraspråkundervisning ska det också ske.

Likt lärare E menar även lärare D att elevers olika språk på ett eller annat sätt ska ta plats i undervisningen. Lärare D har gjort ett medvetet val angående placeringen av elever i klassrummet, där denne har placerat ut elever med samma språk runt ett bord. Lärare D menar att elever ska kunna hjälpa varandra på sitt modersmål om det krävs:

Fastnat på nån uppgift eller om det har något med skolan att göra så är det klart att ni…ta till alla medel…som kan föra er framåt och då är modersmålet en av dem. (Lärare D)

Under observationen hos lärare D bevittnades just detta, då en grupp av elever med samma modersmål placerade vid samma bord och använde sig av sitt gemensamma modersmål för att förstå och ta sig an en uppgift. Lektionssekvensen kan kopplas till sociokulturell språklig stöttning, då eleverna stöttar varandra inom den proximala utvecklingszonen för att nå ny kunskap (Säljö, 2014). I likhet med Säljö (2014) skriver Gibbons (2007) fram att elevernas modersmål blir en stöttning för inlärningen av andraspråket. Hon skriver också att elever blir mer bekväma när de får interagera med elever som har liknande språklig och kulturell bakgrund eftersom eleven känner att denne blir lättare förstådd.

6.1.3 Samarbete mellan lärare, skolor och närsamhälle

En av intervjufrågorna tog upp hur lärare skapar interkulturella möten, som ett sätt för att öka elevernas interkulturella kompetens. De tre lärarna på den homogena skolan var positivt inställda till att samverka med andra skolor, för att skapa broar mellan elever där olika fördomar kan förekomma. En sådan samverkan fanns dock inte i nuläget. Lärare D såg däremot inte det interkulturella möten mellan olika skolor som gynnande, då det tar tid att skapa dessa möten men också att det inte ger något om dessa möten enbart förekommer under några enstaka tillfällen. Lärare D ger uttryck för att en blandning av elever med olika språkliga och kulturella bakgrunder hade varit något att föredra för att minska segregationen:

Nu har vi inget samarbete med någon skola så, på det sättet…Det hade vart bra kanske om man spridit ut eleverna, men alltså…att mötas över gränsen så…en, två dagar…jag tror inte att det ger så mycket…att träffa någon över en dag. Men det hade varit bra om man hade kunnat sprida ut eleverna

har danska som modersmål och andraspråk och så…Det hade kanske vart intressant, men det här med att…jag vet inte…vissa skolor i kommunen har det, jag tror inte att det ger så mycket det tar bara…dels min tid och elevernas tid. (Lärare D)

Flera lärare var eniga med Lärare D. Lärarna menade att det fria skolvalet är ett problem som bidrar till segregation. Detta kan kopplas till interkulturell pedagogik som bygger på att det är genom möten med andra som man kan skapa en interkulturell kompetens (Lahdenperä, 2004; Lahdenperä, 1999). Eklund (2008) menar att skolan har “stora förutsättningar att utgöra en mötesplats för olika kulturellt betingande värderingar och förhållningssätt” (s. 8). Detta blir svårt om lärarens klasser till stor del består av elever från samma kulturella och språkliga bakgrunder, något som lärarna på den homogena skolan gav uttryck för.

Jag ser väl det inte som så svårt utan, inte på så sätt utan…det är det att vi är så…vad ska man säga…enspråkiga som vi är här. (Lärare C)

Svårigheterna nu tycker jag är ju att X är ju ensam i vår klass. Hade man haft två med Y talande då hade det varit lättare. Då kunde vi, då hade de varit tryggare i varandra och lära oss lite Y fraser till exempel eller alltså nu X blir ju väldigt blyg och vågar inte göra en sådan sak själv till exempel eller om X skulle kunna berätta eller läsa för oss på Y. (Lärare A)

På frågan om det fanns något samarbete mellan de intervjuade lärarna och modersmålslärarna svarade samtliga lärare att det inte förkom något samarbete. Det framkom under intervjuerna att detta berodde på flera olika faktorer. Lärarna menade att tiden för samarbete var knapphändig och att det rent praktiskt skulle vara svårt att få till eftersom de flesta modersmålslärarna inte hade arbetstid under ordinarie skoldag utan modersmålsundervisningen skedde efter skoltid. Ytterligare en aspekt som försvårade, enligt intervjupersonerna, var att modersmålslärarna inte var anställda utav den enskilda skolan, utan av kommunen. Vilket innebär att modersmålsläraren är på flera olika skolor varje dag.

Cummins (2000), Geil och Nilsson (2003) och Gibbons (2007) lyfter fram fördelarna av samarbete mellan modersmålslärare och övriga lärare. Att modersmålslärarnas kompetenser utnyttjas av verksamheten för att bygga broar mellan första- och andraspråket är gynnsamt för flerspråkiga elever. Faktumet att skolorna inte har egna

modersmålslärare gör det svårt att, utifrån vad lärarna uttryckte under intervjuerna, samplanera och diskutera synen på språkundervisning.

6.2 Interkulturell undervisning

6.2.1 Läromedel och planering

I intervjuerna framkom det att lärarna i sin planering av undervisning och val av läromedel tar hänsyn till interkulturalitet. Majoriteten av lärarna som intervjuats gav uttryck för att det är en viktig aspekt, men även att det är svårt att hitta ett lämpligt material som tar hänsyn till alla elever. Några av lärarna uttrycker:

Där vi har möjlighet att välja och vraka lite ju…vi har ju de böckerna vi har, och rent ekonomiskt och så behöver vi ju inte tvunget använda böckerna men…det är ett bra komplement, att använda de också men med det digitala försöker vi gå lite utanför…boxarna och titta lite på…alltså filmer från andra delar av världen och inte bara se på hur det ser ut i ett normaliserat Sverige liksom och så…absolut men det är framförallt den digitala delen av undervisningen vi… vi har möjlighet och det är enkelt att göra…men det är klart att det finns böcker som man kan låna också men det är svårt att få tag i, till en hel klass. (Lärare C)

Det är olika, det beror sig lite på.. Det är inte så lätt att hitta de böckerna, de finns men jag försöker ju ibland ta in det för att man vill att det ska bli, ja normalt. Även då barn som är från olika kulturer, och det tycker jag det har blivit bra idag, många böcker som tar upp att man lever tillsammans, att man går på samma skola. (Lärare A)

Man försöker välja innehåll noggrant, prata om, nä men allmänt om hur man är mot varandra och att alla har lika värde, hur man är, pratar tillsammans och att språket berikar och att språk utvecklas med hjälp av andra språk och att vi har lånat genom alla tider från andra språk... man ska förmedla att det är ett öppet klimat, att här får man säga det man liksom tänker, allas åsikter är ju liksom värt att lyssnas på, på något sätt. (Lärare E)

Lärarna A och C menar att det skulle vara av betydelse om skolan hade införskaffat läromedel som tar hänsyn till språkliga- och kulturella olikheter i större utsträckning, för att medvetengöra eleverna och skapa förmågan att leva i ett demokratiskt samhälle. Det som lärare E uttrycker kan tolkas som att språket har en viktig roll där alla språk är betydelsefulla och borde tas hänsyn till. I det sociokulturella perspektivet och det interkulturella perspektivet, framhävs språket som en källa för att dels skapa mening, dels för att erövra interkulturell kompetens (Säljö, 2014; Lahdenperä, 2004). Säljö menar

också att i interaktion med andra kan förståelse och acceptans för andra skapas. Vygotskij påpekar att språket är en resurs för tänkandet, utan språket kan inte människan få en uppfattning om sin värld då det är genom kommunikation som individen skapar kontakt med andra och får en inblick i olika individers miljö (Säljö, 2014).

6.2.2 Interkulturell lärandemiljö

Under lektionsobservationerna synliggjordes interkulturalitet på olika sätt. I alla klasser som observerats använde elever sina språkliga bakgrunder på ett eller annat sätt. På de heterogena skolorna får elever möjlighet att använda sitt modersmål i interaktion med varandra för att få en djupare kunskapsbas, medan på den homogena skolan har eleven möjlighet att ta del av läromedel i sitt modersmål i form av förtydliganden av begrepp, skönlitteratur på sitt hemspråk och modala hjälpverktyg.

Det ju vara så att om man läser en bok då kan ju få läsa en bok på sitt hemspråk, det skulle inte vara någonting konstigt, jag vet att X gör ju det, hon kan ju inte får en svensk bok. (Lärare B)

Men absolut, jag tänker många gånger på att man vill ha böcker där man till exempel föräldrar som två kvinnor som har en familj eller två män som har en familj. Det är inte så lätt att hitta de böckerna, de finns men jag försöker ju ibland ta in det för att man vill att det ska bli, ja normalt. Även då barn som är från olika kulturer, och det tycker jag det har blivit bra idag, många böcker som tar upp att man lever tillsammans, att man går på samma skola. Det tycker jag, det är egentligen inget jag väljer jag tycker bara blivit så per automatik. (Lärare A)

Under en svensklektion hos lärare E diskuterades språk, språkhistoria, ungdomsspråk, slangspråk, hur språk används i olika situationer och vad som influerar dagens språk. Under lektionen togs elevernas olika språkkunskaper till vara på, deras erfarenheter och kulturella kunskaper fick en naturlig plats i undervisningen. I samtalet med lärare E förklarade denne att det fanns en medvetenhet av genomförandet av lektionen.

Man ska ha ett ämne och material som tilltalar alla, på något sätt. Välja texter och filmer som många kan relatera till, så tänker jag överlag... så att man väcker tankar hos eleverna så att man får nya perspektiv. (Lärare E)

Lärare E:s lektion tar tillvara på elevernas olika språkliga och kulturella bakgrunder, något som Cummins (2015) menar är viktigt för elevers motivation och delaktighet, vilket kommer leda till bättre skolframgång. Cummins menar vidare att elevers självkänsla och

elevgruppens gemenskap gynnas av ett sådant arbetssätt. Detta kan även kopplas till både det sociokulturella perspektivet och interkulturell perspektivet - språket står i fokus och det används för att skapa förståelse mellan individer och för varandra (Lahdenperä, 2004; Säljö, 2014). Säljö menar att ett medvetengörande av språk som en resurs för att kommunicera, göra sig förstådd med andra men även för att få en förståelse för den andre är viktigt för språk-och kunskapsutvecklingen. Lärare E:s lektionsplanering och genomförande gav eleverna en länk mellan språk och kultur, exempelvis när en grupp elever och läraren diskuterade det bosniska ordet konj, vilket betyder häst på svenska. Att kalla någon för häst anses vara förolämpande i den bosniska kulturen. Detta gav upphov till en diskussion om ord på olika språk:

Kränkande ord på ett språk kan vara icke kränkande på ett annat. (Lärare E)

I denna aktivitet synliggjordes kontextens betydelse, där lektionen skapade en länk mellan språk, kultur och kognition som har förutsättningar att bidra till en mental utveckling hos eleverna. Denna mentala utveckling bidrar också till interkulturell kompetens (Säljö, 2014; Hameed Panhwar, Ansari & Ansari, 2016). Denna interkulturella kompetens gynnas av möten med andra, i detta fall mötet med andra språk, vilket kan medvetengöra ens egna värderingar i relation till andras (Lahdenperä, 2004). Andra sätt att bedriva undervisning som stärker elevernas interkulturella kompetens kan vara genom rollspel, bokläsning och diskussioner där olika värderingsfrågor diskuteras (ibid.). Lärare E:s lektion kan tolkas som att eleverna fick en möjlighet att dela med sig av varandras världsbilder och olika uppfattningar om olika saker. I dessa möten med andra människor kan elevens etnocentriska värld förändras, när denna har möjlighet att öppna upp sitt eget sinne och vidga sin kulturella horisont (Lahdenperä, 2004).

I lärare A:s klassrum utgick lektionen från elevernas egna identiteter och egenskaper. Syftet var att eleverna skulle reflektera över sig själva, vilka styrkor och svagheter denne besitter för att sedan dela med sig av sin presentation för resten av klassen. Detta kan kopplas till interkulturalitet eftersom i intervjun med läraren tydliggjordes att målet med lektionen var att medvetengöra elevers olikheter, både för den enskilda eleven men även i hela gruppen för att skapa en acceptans för varandra och för olikheter – att vi alla är olika oberoende av vart vi bor och kommer ifrån.

Alla lärare som intervjuats framhäver kommunikation som en viktig del i undervisningen, då de anser att det stärker elevens identitet men också att lärandet kan

Det är samtal! Samtal, filmer, prata om det och prata om att vi alla är olika oavsett om vi kommer från samma land eller inte. Alltså det är jätteviktigt. (Lärare A)

Säljö (2015) hävdar att kommunikationen är vår länk till att förstå varandra och göra oss förstådda. Säljö (2014) menar också att kommunikationen är en viktig del för lärandet och språk- och kunskapsutvecklingen. Kommunikationen gör att olika erfarenheter kan föras fram och utbytas, där elever har möjlighet att förstå och ändra varandras världsbild (Lahdenperä, 2004).

6.2.3 Användning av modersmål

Gällande användningen av elevers olika modersmål finns det en samstämmighet bland samtliga lärare. Som tidigare nämnts (se ovan) kan flerspråkighet ses som något positivt men också som en resurs för eleverna i livet och som en stöttning för inlärning av det svenska språket i skolan. Däremot finns det skillnader i hur lärarna och skolorna såg på användningen av modersmålet under skoltid. På den homogena skolan hade samtliga lärare en positiv inställning till att eleverna fick nyttja sitt språk i diverse undervisningssituationer.

Absolut, det är för mig en självklarhet. Jag skulle inte tänka mig att det skulle kunna fungera på ett annat sätt. (Lärare A)

Det kan ju vara så att om man läser en bok då kan ju få läsa en bok på sitt hemspråk, det skulle inte vara någonting konstigt, jag vet att X gör ju det, hon kan ju inte får en svensk bok. (Lärare B)

Till skillnad från lärarna på den homogena skolan hade lärarna på de heterogena skolorna inställningen att eleverna skulle använda sig av det svenska språket så mycket som möjligt, och helst inte bruka sitt modersmål under lektionstid. Vissa undantag accepterades, om det var flera elever som talade samma modersmål och det kunde användas som en stöttning under lektionen sågs det som en tillgång.

Jag utgår ifrån…alltså just på rasterna och så…att de ska prata så mycket svenska som möjligt…just för att träna…många av våra elever, jag vet inte hur mycket ni känner till skolan men… De bor i socialt utsatta områden…alltså, det är en ganska tung skola att arbeta på, på många sätt och vis…De träffar oftast folk och kompisar som kommer från samma land och så där…så jag tänker att de får prata modersmålen då. När vi är i skolan ska vi prata svenska så mycket som möjligt…Sen som sagt, jag brukar alltid säga att det är helt OK om man behöver…fastnat på nån uppgift eller om det har