När regeringen i sin proposition ”Ny värld – ny högskola” (Regeringen 2004) föreslog en ny masterutbildning i Sverige, blev det startskottet för uni-versitet och högskolor att planera för utbildningar enligt de nya riktlinjer-na. Svenska utbildningar skulle på ett bättre sätt än tidigare vara internatio-nellt anpassade, vilket möjliggjordes
Masterutbildning i hälsovetenskap
– folkhälsovetenskap i ett integrerat
ämnesområde
Göran Ejlertsson
1och Irena Dychawy Rosner
21Professor i folkhälsovetenskap och var vid tiden för ansökan också
ämnes-ansvarig i folkhälsovetenskap. 2Universitetslektor i socialt arbete (nu
univer-sitetslektor i vårdvetenskap och enhetschef vid Enheten för vetenskaplig me-tod, Hälsa och samhälle, Malmö högskola) och den som fick uppdraget att vara programkoordinator inför ansökan.
Högskolan Kristianstad beviljades år 2007 rätt att utfärda masterexamen inom området hälsovetenskap. Beslutet hade föregåtts av ett års intensivt ar-bete med att ta fram underlag till en ansökan. Man satsade på en integration av ämnen för att på ett aktivt sätt möta framtidens behov av personal med mångprofessionell kunskap. Arbetet med ansökan ledde till flera innovativa arbetsformer. Ett brett engagemang med intensiva dialoger skapades, såväl bland den egna lärarstaben som med det omgivande samhället.
Abstract: In 2007 a master programme in (integrative) health sciences at Kristianstad University College was approved by the Swedish National Agency for Higher Education. The process to secure approval by the Swe-dish national Agency was extensive and complex. The programme aimed to combine scientific knowledge from various disciplines into a joined body of knowledge geared to both the national and international labour markets in public health, health care and social sectors. The development process incorporated keywords including “interdisciplinary” and “multiprofessional”. New innovative working methods were used in this process. A broad enga-gement with intensive dialogues was developed among the personnel as well as to the surrounding community.
genom att den s.k. Bolognastrukturen infördes. Bl.a. innebar det att tvåårig masterexamen på avancerad nivå in-fördes för att examensstrukturen skulle vara internationellt jämförbar. Högskolan Kristianstad (HKr) hade vid det tillfället magisterrättigheter i ett flertal ämnen och kompetensen
de traditionella bedömningskriteri-erna som infrastruktur, kvalitetsar-bete etc. Lärarkompetensen, dvs. den akademiska kompetensen, måste vara på en hög nivå och dessutom stabil. Det senare betyder att den även måste ha en tillräcklig numerär för att vara okänslig för tillfälliga fluktuationer. Utbildningsmiljön måste vara av en forskande karaktär. Högskolan – och i det här fallet den hälsovetenskapliga miljön – måste uppvisa såväl en vilja till satsning på forskning som en god kvalitet i den existerande forskningen. Slutligen måste utbildningen ha en hög relevans både i nationellt och in-ternationellt perspektiv. Förutom en ämnes- och innehållsmässig relevans innebär det också att utbildningen skulle gå att koppla till pågående fors-karutbildningar vid universiteten, så att studenter kunde avsluta den fors-karutbildning man de facto kom att påbörja genom masterutbildningen vid HKr.
Integrerad hälsovetenskap
Varför blev då satsningen på just inte-grerad hälsovetenskap (eng. Integrati-ve health sciences)? Egentligen fanns i botten främst tre skäl; det främsta skä-let var att vi hade en framtidsinriktad visionär syn, där samarbete och tvär-vetenskaplighet var nyckelord. Det andra skälet var den kompetens som byggts upp vid HKr under många år och som kom att bli utgångspunkten för programmet. Det tredje skälet var helt krasst verklighetsanpassat; den akademiska kompetensen var otill-räcklig i varje enskilt ämne för att en bra ämnesinriktad masterutbildning skulle kunna bli verklighet.
vid Högskolan ansågs vara så hög, att man beslutade att ansöka om master-rättigheter primärt inom två områden, utbildningsvetenskap och hälsoveten-skap. Det är den senare inriktningen som den här artikeln berör, även om en samtidig ansökan om master i ut-bildningsvetenskap också kom att få ett lyckligt avslut.
Sedan alla övergripande beslut hade fattats och förutsättningarna för an-sökan om rättigheter att utfärda mas-terexamen stod något så när klara, på-börjades planeringsarbetet. Samtidigt inväntades närmare instruktioner från Högskoleverket för vad en ansökan om masterutbildning skulle innehålla. Några klara sådana instruktioner kom aldrig, utan varje högskola fick själv avgöra vad som ansågs som viktigt i en ansökan och vilka företräden man ville lyfta fram.
Utgångspunkten för planeringen var att höga krav skulle komma att stäl-las på den miljö som skulle ge mas-terutbildning. Dels skulle masterut-bildningen i sig själv ha höga krav på sig, dels skulle kraven accentueras av att utbildningen skulle vara relaterad till en forskarutbildningsmiljö, då den också till sin karaktär skulle vara forskningsförberedande. Utbildning-en var konstruerad så, att dUtbildning-en kom att utgöra första året av en forskarutbild-ning. Och forskarutbildningsrättighe-ter hade inte HKr.
I avsaknad av närmare riktlinjer be-traktade vi följande områden som närmast självklara för bedömningen av ansökan – då naturligtvis utöver
Då arbetet med ansökan pågick – före en senare genomförd omorganisation – hade HKr en institutionsindelning, där institutionen för hälsovetenskaper bildade en sammanhållen institution med hälsorelaterade verksamheter. Sammanlagt fanns sex utbildnings-program och ett stort antal friståen-de kurser och specialistutbildningar inom områdena omvårdnad, folkhäl-sovetenskap, oral hälsa och social om-sorg.
För att möta framtida kompetensbe-hov inom hälso- och sjukvård, om-sorg och folkhälsoarbete utarbetades det nya kunskapsområdet integrerad hälsovetenskap. Kunskapsområdet inkluderar folkhälsovetenskapliga, vårdvetenskapliga, samhällsveten-skapliga och beteendevetensamhällsveten-skapliga ämnesområden. Utgångspunkten är hälsans stora betydelse för de flesta människor, vilket också uttrycks i Sveriges mål för den nationella folk-hälsopolitiken som är att skapa sam-hälleliga förutsättningar för en god hälsa på lika villkor för hela befolk-ningen (Regeringen 2002 och Reger-ingen 2007). För att leva upp till det nationella målet spelar olika delar av hälso- och sjukvården stor roll liksom folkhälsoarbetet och de sociala verk-samheterna.
Många av de människor som möter hälso- och sjukvården och social-tjänsten har komplexa och samman-satta behov. Samtidigt är utbudet av samtidiga vård- och serviceinsatser specialiserat och fragmenterat med system- och ansvarsuppdelning mel-lan olika huvudmän. Utveckling av
vård och omsorg ställer krav på att specialist- och yrkesspecifika kunska-per integreras multidisciplinärt, och att vårdarbetet lämnar organisations-perspektivet till förmån för ett nytt synsätt. Ett sådant synsätt innebär att insatsprocesser integreras för att kunna möta människors behov, och patient-/brukarperspektivet sätts i centrum. Praktiskt arbete inom hälso- och sjukvård och socialtjänst innebär i stor utsträckning lagarbete och sam-verkan mellan olika yrkeskategorier. Utbildning inom hälso- och sjukvård, omsorg och även folkhälsovetenskap hade tidigare tagit liten hänsyn till det. Med den bakgrunden var tanken att ämnes- och inriktningsintegrationen skulle tillföra en ny dimension inom såväl vård och omsorg som folkhälso-arbetet i en vidare bemärkelse. Egentligen är det så, att många äm-nen dels har influenser från och dels bör samarbeta med andra ämnesom-råden för att effektivisera olika insat-ser. Som exempel kan nämnas att i en aktuell bok i folkhälsovetenskap lyfts tretton olika ämnen fram, vilka alla har stor betydelse för såväl folkhälso-vetenskapen som det praktiska folk-hälsoarbetet (Andersson, Ejlertsson 2009). Ett av kapitlen i boken illustre-rar väl hur de båda ämnena omvård-nads- och folkhälsovetenskap genom att samverka och interagera kan lyfta vårdarbetet ytterligare en dimension (Olander 2009).
Arbetsgång
Vid tiden för besluten om införandet av programmet betraktades det nog av en del som en teoretisk konstruk-tion. Det fanns också en viss skepsis från vissa lärare – främst inom social omsorg – mot tankar om att skapa ett program som tillät ämnesintegration i stället för enbart egen specifik äm-nesfördjupning. Processen sattes dock igång och började realiseras, då andra grupper anslöts. Successivt började man skapa mötesarenor och utveck-lingsdialoger både inom den egna institutionen och med andra institu-tioner, där programmet fick stöd från bl.a. den beteendevetenskapliga insti-tutionen. Det gav ett visst spelrum för att knyta till sig kompetenser och forma arbetsgrupper av intresserade lärare.
I synnerhet fyra förhållanden bidrog till ett snabbt förändringsarbete: 1) professorerna bildade ett tvärdiscipli-närt kollegium; 2) det gavs flera till-fällen till diskussions- och idéforum för generering av idéer och gemensam tanksmedja; 3) det bildades ett arbets-utskott bestående av professorer, lek-torer och studeranderepresentanter; 4) man lyckades knyta till sig ett stort antal nyckelpersoner från omgivande samhället och skapa ett kontaktnät bestående av inflytelserika politiker och arbetslivsrepresentanter. Insti-tutionen var även aktiv beträffande kontakter inom akademin.
Professorskollegiet hade återkom-mande träffar där man både disku-terade konceptet som sådant – inkl. kvalitetsfrågor – och skissade olika
handlingsförslag. Särskilt fokus lades på utbildningens resultat i fråga om forskningsförberedande mål och dess förutsättningar utifrån progressionen enligt examensordningens krav. Dis-kussions- och idéforumen var öppna för alla intresserade och genomfördes vid två olika tillfällen med tvärdisci-plinärt deltagande. Arbetssättet bygg-de på direkt engagemang, där orga-niserade och fokuserade diskussioner samt semistrukturerad brainstorming syftade till att skapa vitalitet, få ideo-logisk förnyelse och ”bottom-up”-påverkan samt skapa opinioner (Dy-chawy Rosner 2007). Dessutom var det i ett sådant sammanhang viktigt att skapa ett öppet klimat, så att delta-garna kände att de kunde vara upprik-tigt öppna. Arbetsutskotten och min-dre arbetsgrupper, där alla lärarnivåer var representerade, hade kontinuer-liga arbetsträffar, vilket var basen för en stabil utveckling. I dessa samman-hang togs upp såväl kvalitetsfrågor och praktiska strukturfrågor för pro-grammet och de enskilda kurserna, som övergripande mål och vetenskap-liga frågeställningar. I anslutning till det högskoleinterna arbetet hade pro-gramkoordinatorn intensiva kontak-ter med nyckelaktörer i det omgivande samhället. Den samverkansprocessen hjälpte till att spegla, vidareutveckla och överföra konceptet till det om-givande sammanhanget. Samarbete med partneruniversitet, som exempel-vis Lunds universitet och Jagiellonian Collegium Medicum i Krakow, Polen, gav möjligheter till referensramar för kvalitetskriterier både i nationell tapp-ning och internationellt.
Tre kravområden
Som nämndes inledningsvis bestäm-des tre områden, där utgångspunkten var att de måste tillgodoses för att masterrättigheter skulle kunna erhål-las: den akademiska kompetensen, den forskande utbildningsmiljön och utbildningens relevans.
Akademisk kompetens
För att en utbildning ska kunna fort-leva, måste den finnas i en kritisk och kreativ miljö. Personal med relevant kompetens måste finnas i ett sådant antal att det finns kapacitet att både driva och utveckla utbildningen obe-roende av personalomsättning. I den lärarstab, som skulle kunna komma att driva masterprogrammet integre-rad hälsovetenskap, fanns ett tiotal docenter/professorer och ett stort antal universitetslektorer, en numerär som vi fann helt tillräcklig. Dessutom var HKr:s personalpolicy också ut-formad för att främja rekrytering av kompetent personal; professorer hade sex månaders forskning i tjänst, do-center tre och universitetslektorer två. Professorer/docenter fanns inom om-rådena folkhälsovetenskap, omvård-nad, medicin och oral hälsa.
Forskande utbildningsmiljö
Genom principen att forskning ingår i tjänst för alla disputerade underlät-tades möjligheten att skapa forskande miljöer. Många av de disputerade in-gick i specifika forskningsmiljöer vid HKr och/eller samarbetade med fors-kare vid andra universitet och hög-skolor. De tre främsta forskningsmil-jöerna vid HKr var Människa – hälsa – samhälle, Närsjukvårdsplattformen
samt Klinisk patientnära forskning. Därutöver fanns forskare med ett huvudsakligen externt samarbete, som inte ingick i någon specifik lokal miljö.
Forskningstemat Människa – hälsa – samhälle hade en inriktning mot arbetsrelaterad folkhälsoforskning. Forskargrupper med folkhälsoveten-skaplig och arbetsvetenfolkhälsoveten-skaplig kom-petens samarbetade. Fokus låg på det salutogena synsättet och projekten präglades av ett deltagarbaserat inter-ventionstänkande. Ett brett samarbete fanns med det omgivande samhället, såsom sjukhus, skolor, försäkringskas-sa etc. försäkringskas-samt med KTH, Lunds univer-sitet m.fl. univeruniver-sitet. Forskningstemat hade parallellt med den vetenskapliga ambitionsnivån också fokus på att ar-beta för stärkt forskningsanknytning av grundutbildningen.
Forskningsplattformen för Närsjuk-vård med fokus på tvärprofessionali-tet drevs av Högskolan Kristianstad tillsammans med Region Skåne och omgivande sex kommuner. Målet var att utveckla och stärka redan betydel-sefulla vårdinsatser i kommun och re-gion med stöd av interaktiv forskning med fokus på patienten/brukaren. Man använde ett arbetssätt med del-tagarbaserad aktionsforskning, som bygger på att personal och patienter är direkt involverade i utvecklings- och forskningsprocessen, vilket var tänkt att leda till att implementeringen av forskningsresultat direkt i praktiskt vårdarbete underlättades.
Den kliniska patientnära forskningen utvecklade den verksamhetsförlagda utbildningen. Målsättningen var att involvera inte enbart de egna fors-karna och lärarna utan även studen-terna i forskningsprocessen. Genom att involvera studenterna främst i tainsamling men i viss mån även i da-tabearbetning kunde man återkoppla studenternas forskningserfarenhet till såväl praktisk som teoretisk kun-skapsinhämtning.
De aktiva forskarna inom den dåva-rande institutionen var involverade i arbetet med masterutbildningen tillsammans med en del forskare i angränsande samhällsvetenskapliga discipliner. Genom olika innovativa angreppssätt i forskningsprocessen kunde man tränga in i olika miljöer inom vård, omsorg och relevanta ar-betsfält för folkhälsovetenskapen. Därigenom kunde man också bidra till kunskapsfördjupning i undervis-ningen.
Utbildningens relevans
Innehållet i och utformningen av de olika yrkena inom hälso- och sjuk-vård, socialt arbete och folkhälsove-tenskap ändrar ständigt karaktär. Den högre utbildningen, inte minst på avancerad nivå, bör stärka förutsätt-ningarna för kompetensförsörjning inom fältet i överensstämmelse med nationella handlingsplaner och rikt-linjer. Framöver kan förväntas ett ökat behov av större tillgänglighet, utökat samarbete och en organisatorisk sam-ordning mellan olika verksamheter inom hälsoområdet. Tvärdisciplinär samverkan kan där ses som ett medel
för ett bättre resursutnyttjande. I det perspektivet ansåg vi vid HKr att en masterutbildning i integrerad hälso-vetenskap på ett framåtsträvande sätt kunde bidra positivt till den framtida kompetensförsörjningen.
Den tvååriga masterutbildningens andra år ska också ses som det första året i forskarutbildningen. Därigenom måste nivån på utbildningen vara av forskningsförberedande karaktär. Det betyder att den masterutbildning som ges vid Högskolan Kristianstad måste vara sådan, att den accepteras av an-dra universitet som första året i dok-torandutbildningen. Det löstes genom att överenskommelser träffades med flera universitet nationellt och inter-nationellt. Avsiktsförklaringar, s.k. ”letter of intent” skrevs, där respek-tive universitet uttalade sin vilja att ta emot studenter från HKr, som ge-nomgått den planerade utbildningen i integrerad hälsovetenskap. Bl.a. gjor-des sådana överenskommelser beträf-fande forskarutbildning i folkhälsove-tenskap.
Pedagogik
De kontinuerliga diskussionerna om programmets innehåll och utform-ning med både interna arbetsgrup-per, externa samrådsgrupper och studentgrupper påverkade successivt kvalitetsnivån och hela sättet att se på lärande. Fokus lades på kunskaps-skapande utifrån främst studenternas men också lärarnas och tredje parts synpunkt. Det nya sättet att mer fritt diskutera programmets uppbyggnad aktualiserade dock en rad problem. Man skulle se resultatet av
program-met dels ur högskolesynpunkt, vilket innebar en hög akademisk kompe-tens hos de utexaminerade, dels ur användarsynpunkt, vilket medförde anställningsbarhet och hög tillämp-ningsrelevans av de nyförvärvade färdigheterna. Erfarenhet från sök-trycket på befintliga program var att vuxna studerande med familj och ekonomiska åtaganden visade lågt in-tresse för att fortsätta att utbilda sig på avancerad nivå. Dialogerna mellan akademin och de externa aktörerna visade att det hos arbetsgivarna ofta fanns ett påtagligt intresse för fördju-pad kompetens. Men i praktiken fanns hos avnämarna inga resurser för att ge ekonomiskt stöd åt sina anställda för fortbildning på avancerad nivå. Effekten blev att mycket arbete ägna-des åt att utveckla pedagogiska mo-deller som tillåter deltagarstyrning, flexibelt lärande och distansbaserad undervisning (Pope, Denicolo 2001). Distansundervisning betraktades här som ett sätt att förhålla sig till kun-skapsskapande, där människan till-läts kunskapsinhämtning i hela sitt ordinarie upplevelsefält, och där en del av inlärningen även kopplades till kreativa processer på arbetsplat-sen (Wenger 1998). Det som anger lärandets gränser och utmaningar är tidsramar, kursernas teman och fak-tainnehåll. Att ha tillgång till en web-baserad kunskapsyta tolkades som närvaro, inte distans. Pedagogiken byggdes upp didaktiskt för att främja studentens aktiva förhållningssätt till kunskapsskapande. Det individuellt styrda tillträdet till kunskapen och såväl personliga som gruppbaserade
projekt skapade en integrerad del av programmets utbildningsverksamhet. Detta arbete ledde till att grunden la-des till vad Biggs (2003) menar är att skapa en balans mellan kvalitet, val-frihet och vetenskaplig förhållnings-sätt till lärande.
Utbildningens innehåll
Utbildningen byggdes upp av modu-ler, vilka består av dels obligatoriska och dels valbara kurser samt en upp-sats om minst 15 högskolepoäng (hp). Beroende på studentens tidigare ut-bildning på avancerad nivå erbjuds inom programmet möjlighet till för-djupningsarbeten med varierande omfattning och ämnesinnehåll. För mastersexamen krävs ett självstän-digt arbete omfattande totalt 30 hp. Kurserna baseras på ämnesområdena folkhälsovetenskap, vårdvetenskap, medicinsk och odontologisk veten-skap samt samhälls- och beteendeve-tenskap.
Temat för första terminen var Inte-grerad hälsovetenskap och integrerat mångprofessionellt hälsoarbete. För andra terminen var temat Profes-sionalisering och förändringsarbete i vård, omsorg och socialt arbete. Meto-der för förändringsarbete. UnMeto-der den tredje terminen togs följande områ-den upp: Specialistinriktning och äm-nesfördjupning inom hälsofrämjande arbete på arbetsplatser; ledarskap och offentlig förvaltning; kliniskt häl-soarbete; socialt förändringsarbete. Fördjupningsarbetet kom under den fjärde och sista terminen, ev. tillsam-mans med en valbar kurs. Genom de valbara kurserna och val av uppsats-ämne gavs betydande möjligheter för
ämnesfördjupning parallellt med det integrerade synsättet.
Eftersom HKr redan tidigare hade magisterrättigheter i såväl folkhälso-vetenskap som omvårdnadsfolkhälso-vetenskap, kunde ett antal kurser från dessa ut-bildningar ingå i masterprogrammet. Andra kurser nyutvecklades, bl.a. de kurser som tog upp integration av äm-nen.
Högskoleverkets
bedöm-ning
Högskoleverket beslutade att ge HKr rätt att utfärda masterexamen inom området hälsovetenskap (Högskole-verket 2007a). Man accepterade alltså inte benämningen integrerad hälsove-tenskap i examensbenämningen. Den motivering som det beslutet vilade på var närmast positivt formulerad, att genom det bredare området hälsove-tenskap gavs HKr större frihet och flexibilitet att fortsätta sitt utveck-lingsarbete mot en masterexamen, vil-ken eventuellt skulle kunna ges med olika inriktningar – folkhälsoveten-skap, omvårdnad etc.
I sammanfattning lyftes i beslutet fram de företräden som ansågs ge möjligheter för HKr att bedriva mas-terutbildning, främst den goda lärar-kompetensen och en utvecklad och mångvetenskaplig forskningsmiljö. Speciellt lyftes fram en framgångsrik grundutbildning i folkhälsopedago-gik, där man visat på möjligheten att integrera ämnen i undervisningen.
Efter ett år, dvs. 2008, skulle HKr komma in med komplettering för att bl.a. visa hur man hanterade progres-sionen, då också samtliga aktuella kursplaner var framtagna. Efter den kompletteringen fick HKr slutligen definitiva rättigheter att utfärda mas-terexamen inom området hälsoveten-skap.
Slutord
Utveckling av utbildningsprogram är en långsiktig process (Högskoleverket 2007b). Uppbyggnad av masterpro-grammet i integrerad hälsovetenskap gick relativt snabbt och genomsyrades av intensiva dialoger, samverkan och involvering av externa intressenter. Samtidigt med detta genomfördes fortlöpande professors- och lektors-träffar och s.k. rundabordsdialoger, där målet var att skapa överblick och konceptuell tydlighet inom det nya kunskapsområdet. Det innovativa i angreppssättet var också den direkta kommunikationen med politiker, verksamhetschefer och personalan-svariga inom närliggande kommu-ner och inom förvaltningar i Region Skåne. Högskolornas och universi-tetens roll i samhället har dramatiskt förändrats och dess verksamheter går långt utöver traditionella roller som leverantörer av akademisk skolning (Franke-Wikberg m.fl. 1994). Utveck-lingstendenserna i samhället, särskilt i relation till behoven av samarbete för hälsa, accentuerar behovet av att inte-grera kompetenser och utbildningar på avancerad nivå. Det blir därför en av de framtida uppgifterna för univer-sitet och högskolor att etablera pro-gram, där integration mellan ämnen
främjar samarbete och medverkar till en bättre anpassning till dagens ohäl-sosituation och den förändrade vård- och omsorgsstrukturen (Andersson, Ejlertsson 2009; Dychawy Rosner 2009).
Litteratur
Andersson I, Ejlertsson G. (red). Folkhälsa som tvärvetenskap – möten mellan ämnen. Lund: Studentlitteratur; 2009.
Biggs J. Teaching for quality learning at university. UK: Open University Press; 2003.
Dychawy Rosner I (red). Samtal om närsjukvården i Bromölla. HKr, Forskningsplattformen för utveckling av Närsjukvård: Collaborative and integrated approaches to health 2007: 2. Dychawy Rosner I. Samarbete för hälsa. Lund:
Stu-dentlitteratur; 2009 (i tryck).
Franke-Wikberg S, Lindberg L, Lundgren B, Mår-tensson B, Sundin B, Sörlin B. Vetandets vä-gar. Lund: Studentlitteratur; 1994.
Högskoleverket. Prövning av masterexamensrätt 2007. Stockholm: Högskoleverket; 2007a (Rap-port 2007:46 R).
Högskoleverket. Utvärdering av grundutbildningar i medicin och vård vid svenska universitet och högskolor. Stockholm: Högskoleverket; 2007b (Rapport 2007:23 R).
Olander E. Vård- och omvårdnadsvetenskap: häl-soarbete med individen i fokus. I: Andersson I, Ejlertsson G (red.). Folkhälsa som tvärveten-skap – möten mellan ämnen. Lund: Studentlit-teratur; 2009.
Pope M, Denicolo P. Transformative education. Personal construct approaches to practice and research. London: Whurr Publisher; 2001. Regeringen. Ny värld – ny högskola. Stockholm:
Sveriges riksdag; 2004 (Regeringens proposi-tion 2004/05:162).
Regeringen. Mål för folkhälsan. Stockholm: Sve-riges riksdag; 2002 (Regeringens proposition 2002/03:35).
Regeringen. En förnyad folkhälsopolitik. Stock-holm: Sveriges riksdag; 2007 (Regeringens proposition 2007/08:110).
Wenger E. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: University Press; 1998.
