“Ja, vi läser en bok!” En kvalitativ studie om förskolebarns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

“Ja, vi läser en bok!”

En kvalitativ studie om förskolebarns uttryck av literacy i samspel och

kamratkulturer

”Yes, let’s read a book!”

A qualitative study about preschool children’s expressions of literacy in interaction and peer cultures

Carolina Drangel

Maja Laursen

Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2018-05-28

Examinator: Jakob Löfgren Handledare: Gun Persson

1

Förord

Att skriva detta examensarbete har varit en spännande process. Det har ofta känts som om vi tagit två steg fram och ett tillbaka, men till slut nådde vi fram. Vid många tillfällen har det känts som om vi kämpat i motvind, men som Churchill ska ha sagt så är det i motvind som drakarna lyfter! Det har varit en mycket lärorik process som har inneburit att många nya tankar och kunskaper har växt fram. Ämnet literacy är något som ligger oss båda varmt om hjärtat och har varit en stor del av bådas uppväxt. Under introduktionsveckan av denna utbildning deltog vi i en aktivitet där samtliga deltagare skulle plocka upp ett föremål ur sin väska som de aldrig går hemifrån utan. De flesta plockade upp sin telefon eller fotografier på sina barn. Vi plockade båda upp varsin skönlitterär bok. Vi har båda starka barndomsminnen av att leka Ronja Rövardotter tillsammans med kamrater och vi hade båda Körsbärsdalen som vårt andra hem. Det finns otaliga fotografier på oss som barn då vi har somnat med boken över ansiktet och det är något som fortfarande händer då och då. Eftersom detta har varit en så stor del av våra uppväxter är det något som vi tagit med oss i ryggsäcken som framtida förskollärare. Därför var det en självklarhet att undersöka dagens barns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer.

Empirin insamlades separat och transkriberades även separat. Intervjun gjordes tillsammans men transkriberades av Carolina. Maja bidrog med fältanteckningar från intervjun. Samtliga kapitel av arbetet är skrivna tillsammans.

Vi vill rikta ett stort tack till alla barn som låtit oss ta del av deras vardag, till all förskolepersonal som öppnat dörrarna för oss, och till alla vårdnadshavare som har givit sitt samtycke. Utan er skulle detta arbete aldrig ha blivit av. Därutöver vill vi rikta en stor eloge till våra respektive; att leva och samspela med oss under denna tid kan inte ha varit enkelt! Slutligen riktar vi ett tack till vår handledare Gun Persson.

2

Abstract

Studier som undersöker barns literacy sker ofta i kliniska miljöer, och till följd av detta tappas en av grundpelarna i literacy, nämligen samspel. Med detta som bakgrund har vi valt att i denna kvalitativa mikroetnografiska studie undersöka barns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer. Vi har valt att titta på literacy ur ett så kallat multiliteracy-perspektiv. Under fyra veckors tid samlades material in från två olika förskolor. Materialet bestod av 37 observationer och en gruppintervju med fyra barn. Vi har utgått från barndomssociologi i allmänhet och Corsaros tankar om kamratkulturer i synnerhet. Resultatet visar att literacy kommer till uttryck i barns samspel och kamratkulturer genom att literacy skapar en gemensam utgångspunkt för bland annat lek och kreativt skapande. Literacy fungerar som en brygga mellan olika kärngrupper och tjänstgör som ett hjälpmedel i tillträdesstrategier för att komma åt andra barns interaktiva rum. Vidare kan literacy utgöra grunden för tolkande reproduktion. I vissa sammanhang kan literacy även utgöra en gemensam angelägenhet i barngruppen.

Nyckelord: Barndomssociologi, förskola, interaktiva rum, kamratkultur, kärngrupper, literacy, samspel, tillträdesstrategier, tolkande reproduktion

3

Innehåll

2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 7

2.1 Kamratkulturer ... 7

2.1.1 Tolkande reproduktion ... 8

2.1.2 Skyddande av det interaktiva rummet och kärngruppen ... 8

2.1.3 Tillträdesstrategier ... 9

2.2.1 Literacybegrepp ... 10

3. Tidigare forskning ... 12

3.1 Tidigare forskning om literacy och kamratkulturer ... 12

3.2 Tidigare forskning om populärkultur ... 13

3.3 Tidigare forskning om bilderbokens betydelse i förskolan ... 14

4. Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Etiska överväganden ... 19 4.5 Analysmetod... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Betydelsen av literacy ... 21

5.1.1 Literacy som gemensam utgångspunkt ... 21

5.1.2 Literacyns möjligheter och begränsningar ... 25

5.1.3 Tillträdesstrategier och bibehållande av kontroll ... 27

4

6.1 Högläsningens olika dimensioner ... 31

6.2 Literacy i kärngruppen ... 32 6.3 Metoddiskussion... 33 6.4 Vidare forskning ... 35 6.5 Avslutande ord ... 35 Referenser ... 37 Bilaga 1 ... 40

5

1. Inledning

- Läsa en bok? frågar Amir. - Ja, vi läser en bok! svarar Amina.

Meningsutbytet ovan är ett utdrag från vår empiri och skulle kunna förekomma i vilken svensk förskola som helst. Amir (4 år) har med hjälp av literacy1 lyckats fånga Aminas (6 år) intresse. Sett till våra egna uppväxter är detta något som vi väl känner igen, och det var sällan som någon av oss skulle neka en aktivitet som innefattade böcker. Vi kommer båda från en barndom som är präglad av literacy, och det är däri vårt intresse för studien ligger. I denna studie kommer vi att presentera barns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer. Med samspel avser vi en social situation då två eller flera barn interagerar med varandra. Kamratkulturer utgörs av “en stabil uppsättning av aktiviteter eller rutiner, artefakter, värden och angelägenheter som barn producerar och delar i samspel med kamrater” (Corsaro, 2000, s. 92, vår översättning).

Att literacy är ett viktigt begrepp inom barnens värld synliggörs utifrån omfånget av studier om barns tillämpande av literacy. De flesta sådana studier har dock gjorts i kliniska (tillrättalagda) miljöer och på så vis tappas en viktig aspekt av literacy, nämligen samspelet med andra barn. För små barn är literacy en social process, och att studera literacy i andra sammanhang än sociala kan därför bli missvisande (Corsaro & Nelson, 2003, s. 210). I likhet med Corsaro och Nelson är det just literacy i kamratkulturer och i samspel mellan barn som vi är intresserade av. Corsaro är en barndomssociolog som har riktat uppmärksamhet mot barns interaktion med varandra inom flera olika områden, däribland literacy. Därför utgör ett flertal av hans studier själva grundstommen för vårt arbete; både som teoretiska utgångspunkter och som exempel på tidigare forskning. Med det sagt har vi noterat att det finns ganska få studier om literacy utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv, vilket är varför vi har valt att ta på oss just barndomssociologiska glasögon. Med dessa glasögon är det de nutida barnens perspektiv som hamnar i fokus. Att vara barn idag är inte samma sak som att vara barn på exempelvis 1980-talet.

1 _{Literacy är ett begrepp som i korta ordalag innebär interaktion med skriftspråk. En mer djupgående förklaring} återfinns i kapitel 2.

6

Utöver detta har vi också uppmärksammat att literacy ofta förefaller vara starkt sammanhängande med strukturerat lärande. Vi är istället intresserade av att undersöka barns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer. Med detta menar vi att undersöka vilken betydelse literacy får i barns sociala sammanhang.

1.1 Syfte

Syftet med vår studie är att bidra med kunskap om barns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer.

1.2 Frågeställningar

 Vilka spår av literacy kommer till uttryck i barngruppen?

 Vilken betydelse får literacyaktiviteter för barnens samspel med varandra?

1.3 Uppsatsens disposition

 I inledningen presenteras studiens bakgrund; literacy observeras vanligen i kliniska miljöer och utifrån ett lärandeperspektiv. I detta avsnitt presenteras även studiens syfte och frågeställningar.

 I teoretiska utgångspunkter och begrepp introduceras just de teoretiska utgångspunkter och begrepp som vi kommer att använda oss av. Våra huvudsakliga fokuspunkter är kamratkulturer och literacy.

 I tidigare forskning presenteras studier om literacy och kamratkulturer, populärkultur samt bilderbokens betydelse i förskolan.

 I metoddelen beskriver vi vårt val av metod och tillvägagångssätt. Vårt urval presenteras, och en redogörelse av de etiska överväganden vi har stått inför läggs fram. Slutligen presenteras vår analysmetod.

 I resultat och analys kommer våra frågeställningar att besvaras med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter samt den empiri som vi har samlat in.

 I diskussionen kopplar vi vårt resultat till andra forskares slutsatser. I detta avsnitt sker även en diskussion kring vårt metodval och förslag på vidare forskning.

7

2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp

Mayall (2002, s. 22) menar att barndomssociologi kan vara ett verktyg för att nå barnens egna berättelser, vilket är vad vi har försökt åstadkomma i vår studie. Vi har valt att undersöka barns uttryck av literacy i samspel och kamratkulturer. För att kunna undersöka literacy i barngruppen har vi valt att använda barndomssociologi som vår teoretiska utgångspunkt. Vi menar, i likhet med många andra, (exempelvis Corsaro 2015, s. 120; James & Prout, 1990, s. 8) att barn och barndom är värda att studeras i sin egen rätt. Fram till 1990-talet, då barndomssociologi introducerades som nytt forskningsfält, sågs barn som miniatyrer av vuxna, och tiden som “barn” betraktades som en transportsträcka till vuxenlivet (Halldén, 2007, s. 26; 31-32). Vuxna kan aldrig svara för hur det är att vara barn här och nu, eftersom de erfarenheter som vuxna besitter av att vara barn ägde rum under en annan tid än den tid som dagens barn lever i. På grund av detta behövs barndomssociologin. Utöver kamratkulturer med tillhörande begrepp kommer även en presentation av begrepp kopplade till literacy att beröras i detta kapitel.

2.1 Kamratkulturer

Corsaro (2000) definierar kamratkulturer som “en stabil uppsättning av aktiviteter eller rutiner, artefakter, värden och angelägenheter som barn producerar och delar i samspel med kamrater” (s. 92, vår översättning). Barns samspel med andra barn är minst lika viktigt som deras samspel med vuxna (Corsaro, 2015, s. 123). Detta blir extra tydligt i de sammanhang då barn rör sig utanför sin familj (ibid., s. 148). Corsaro (1979, s. 330) påpekar att den största delen av (västerländska) barns vakna tid spenderas i samspel med andra barn i förskolan. Samspelets karaktär ser olika ut; antingen måste barnet själv påbörja en aktivitet och rekrytera kamrater till att delta, eller så måste barnet försöka få tillträde till en redan pågående samspelssituation. Vidare kommenterar Corsaro (ibid.) att det inte är ovanligt att barn i förskolan av olika skäl är ensamma, och att de ofta har en önskan om att samspela med andra. Samspel i förskolan är ömtåligt; minsta avbrott kan förstöra en hel aktivitet, vilket är varför många barn försöker skydda samspelet som pågår i deras aktivitet. Skyddandet sker ofta genom att barnen motarbetar andra barns försök till tillträde (ibid.).

Inom kamratkulturer finns det två huvudsakliga teman: att barn försöker få kontroll över sina liv och att de delar denna kontroll med varandra (Corsaro, 2000, s. 92). Corsaro (2015, s. 158) hävdar att det kan vara särskilt svårt att få tillgång till lekar, då barn i förskolan ofta

8

skyddar platser, objekt och lekar från utomstående. Vår studie bygger på betydelsen av literacy i kamratkulturer. Det finns ett antal begrepp som är starkt bundna till kamratkulturer. Några av dessa är av betydelse för vår studie, nämligen tolkande reproduktion, det interaktiva rummet, kärngruppen samt tillträdesstrategier.

2.1.1 Tolkande reproduktion

Interpretive reproduction är ett centralt begrepp inom kamratkulturer (Corsaro, 2015, s. 18). Vi har valt att använda oss av Tellgrens (2004, s. 28) översättning tolkande reproduktion. Corsaro (2000, s. 92) använder begreppet tolkande reproduktion för att beskriva hur barn är medskapande aktörer i samhället. Han menar att barn i sin lek både producerar och reproducerar kultur. Reproduktionen blir synlig när barnen inspireras av omvärlden, exempelvis genom att de är läkare i en lek. Produktionen innebär att de tolkar rollen på sitt eget sätt, och det är när barnen gör detta som Corsaro menar att tolkande reproduktion uppstår. Detta kan ses som ett sätt för barn att visa att de förstår vuxenvärlden, men samtidigt markera att de gör saker på sitt eget sätt (ibid.). Tillsammans skapar barnen sin egen kultur (Corsaro, 2015, s. 23). Tolkande reproduktion är ett relevant begrepp för vår studie eftersom vi genom detta kommer att kunna observera hur barn anammar information från vuxenvärlden och gör om den till sin egen kultur.

2.1.2 Skyddande av det interaktiva rummet och kärngruppen

Corsaro (2015, s. 158) menar att barn, för att behålla kontrollen över sina aktiviteter, försöker skydda platsen de delar med andra, föremålen de använder och lekarna de leker. Det är detta som avses med skyddande av det interaktiva rummet. Barn skyddar sina interaktiva rum mot utomstående som kan störa deras lek. Att skydda det interaktiva rummet är ett sätt för barn att bibehålla kontroll över den delade aktiviteten (ibid.). Detta är inte ett tecken på att barn inte vill dela med sig, utan att de vill fortsätta dela sin lek med de som redan är med. Eftersom barnen av erfarenhet vet att leken kan bli störd genom att släppa in flera barn som inte känner till leken väljer de istället att utesluta andra barn (ibid.). Detta menar Corsaro (ibid., s. 53) beror på att leken är skör. En aspekt som Tellgren (2004, s. 96) tar upp är att barn som är medvetna om det interaktiva rummet ofta avvaktar en stund utanför detta och iakttar det innan de gör anspråk på att få vara med.

9

Som en del av skyddandet av det interaktiva rummet omnämner Corsaro (2015, s. 212) även ett beskyddande av kärngruppen. En kärngrupp utgörs av barn som brukar leka tillsammans, och vissa barn kan komma att bli uteslutna just för att de inte brukar leka tillsammans med just den grupp av barn som här och nu delar ett interaktivt rum. Det behöver alltså inte handla om att skydda det interaktiva rummet i sig, utan det kan handla om att skydda grupptillhörigheten. Vi kommer att undersöka betydelsen av literacy i förhållande till det interaktiva rummet och kärngruppen. För att barn ska få tillgång till det interaktiva rummet behöver de använda sig av olika tillträdesstrategier.

2.1.3 Tillträdesstrategier

Corsaro (1979) har undersökt hur barn använder sig av olika strategier för att få tillgång till andra barns lek. Han upptäckte att barn använder många olika strategier som ofta skiljer sig från de som vuxna använder (ibid., s. 317). Vuxna använder ofta verbal och rak kommunikation, medan barn i betydligt större utsträckning använder indirekta metoder (ibid., s. 322-323). Corsaro (ibid., s. 321) tar upp femton olika tillträdesstrategier som han har fått syn på i sina observationer. Av dessa är det fyra som blir relevanta för vår analys. Vi har valt att använda oss av Jensens (2013, s 191) översättningar av de olika strategierna. Att producera samma beteende innebär att placera sig i närheten av en pågående aktivitet och att verbalt eller icke-verbalt göra likadant som någon som redan är med i leken. Lekstörande inträde syftar till att barnet äntrar en pågående lek och, verbalt eller icke-verbalt, stör aktiviteten. Genom att hävda ägande av plats eller objekt äntrar barnet aktiviteten och yttrar att hen har rätt till en plats och/eller ett objekt. Slutligen har vi även noterat attbarn föreslår en annan aktivitet. Det betyder att barnet äntrar platsen för en pågående aktivitet och föreslår en annan aktivitet. Corsaro (1979, s. 321) förklarar vidare att barnen kan få antingen en positiv eller negativ respons på de olika tillträdesstrategierna. En positiv respons innebär ett verbalt eller icke-verbalt erkännande av strategin och att barnet accepteras som deltagare i aktiviteten. Barnet som söker tillträde kan antingen bekräftas eller inte när hen får tillgång till leken. Detta innebär alltså att ett barn kan accepteras som deltagare utan att få direkt bekräftelse på sin närvaro. En negativ respons definieras som ett verbalt eller icke-verbalt avvisande till deltagande, med eller utan förklaring. Corsaro (ibid., s. 327) poängterar att det finns en möjlighet för barnen att använda flera olika tillträdesstrategier för att ta sig in i en aktivitet. Att tillträdesstrategier förekommer i kedjor är något som även Tellgren (2004, s. 95) uppmärksammar under sina observationer.

10

2.2 Literacy och multiliteracy

David Barton, Professor of Language and Literacy och Director of the Literacy Research Center, vid Lancaster University, påpekar att literacy är ett begrepp som inte är helt enkelt att definiera, då det har flera olika betydelser (Barton, 2007, s. 18). Begreppet har gått från att handla om att läsa och skriva, till att innefatta mycket mer (ibid., s. 5). Axelsson, Rosander och Sellgren (2005, s. 8) definierar literacy som ”en bred och samlad beteckning på aktiviteter som i ett socialt sammanhang omfattar användningen av tal, bilder, symboler och tecken i direkt eller indirekt koppling till skrift”.

Björklund (2008, s. 196-197) har upptäckt att barn ofta självmant ansluter sig till pågående högläsning, och att det är vanligt att barn “bredvidläser”. Detta innebär att barnet bläddrar i en annan bok under pågående högläsning. Även om literacy i stort ses som en social praktik påpekar Simonsson (2007, s. 136) att det även är en möjlighet för barn att få vara för sig själva, eller för den delen en möjlighet att få en vuxen helt för sig själv. Boken fungerar då som en “avskärmning” i rummet.

Corsaro och Nelsons (2003, s. 209) använder sig av begreppet multiliteracy. Begreppet myntades av New London Group (1996), och innebär att literacy definieras som mer än bara skriftspråk. Gester, verbal kommunikation och rörliga bilder som direkt eller indirekt berör literacy är några exempel på medier som innefattas. Denna definition av literacy kommer vi också att använda oss av. Vi kommer även att benämna boken som artefakt. En artefakt är ett av människan skapat verktyg eller redskap, och när vi talar om boken som artefakt menar vi att den blir ett redskap för interaktion. Det är inte bokens centrala mening, alltså dess bilder och text, som är relevanta i sammanhanget, utan snarare hur det fysiska objektet “bok” används (Björklund, 2008, s. 139).

2.2.1 Literacybegrepp

Inom literacy finns det ett flertal olika underbegrepp. De som är av relevans för vår studie är literacyhändelser, literacypraktiker och spontan literacyproduktion. Nedan kommer vi att presentera och definiera dessa.

Barton (2007, s. 34) menar att literacy är en social aktivitet kopplad till skriftspråk, som äger rum i den specifika miljö som utövaren befinner sig i. I vår studie är utövarna barn och den

11

specifika miljön är en förskola. Två begrepp som är aktuella för vår studie är literacyhändelser och literacypraktiker. Literacyhändelser är vardagliga situationer i vilka skriftspråk har en roll, exempelvis högläsning. Just högläsning är särskilt intressant, eftersom det är en vanligtvis återkommande daglig aktivitet (ibid., s. 35). Begreppet innefattar dock mer än så. Barton menar att alla situationer som innefattar skrivna ord är literacyhändelser (som tidigare påpekat ser vi dock literacy i ett ännu bredare spektrum) och genom att belysa dessa situationer synliggörs literacy som en del av människors vardag (ibid., s. 37). Literacypraktiker innebär att olika grupperingar av människor använder sig av literacy på olika vis. Den kultur som människan befinner sig i påverkar bruket av literacy (ibid., s. 68). Vi kommer att undersöka literacyhändelser och literacypraktiker i förskolan. Detta innebär snarare ett fokus på att lyssna på böcker, skriva det egna namnet eller att återskapa innehållet från en bok på ett eller annat vis, än att producera grammatiskt korrekta texter.

Corsaro och Nelson (2003, s. 211) menar att spontan literacyproduktion är den literacy som barn producerar på eget initiativ, utan påverkan från en vuxen. Detta begrepp är av relevans för vår studie eftersom vi vill komma åt barnens egna berättelser. Med Corsaro och Nelsons multiliteracy-perspektiv innebär spontan literacyproduktion allt från att rita bilder och skriva det egna namnet, till att verbalt producera berättelser och dikter.

12

3. Tidigare forskning

Det skulle gå att argumentera för att vår studie går att jämföra med intertextualitet.2 Vi menar dock att intertextualitet inte riktigt ligger inom vårt forskningsfält, och att det finns andra, relevantare studier att jämföra vår studie med. Under vårt sökande efter tidigare forskning har vi noterat en tendens av att literacy och strukturerat lärande är två begrepp som går hand i hand. Många av de studier som vi har valt ut undersöker förvisso strukturerat lärande, men har även ett annat fokus, exempelvis barns samspel. På så vis kom de att bli relevanta för vår studie. Det har genomgående varit problematiskt att hitta “ny” tidigare forskning; några av de studier vi har hittat är över tio år gamla. Vi menar dock att innehållet fortfarande är relevant, trots att studierna inte är nyutkomna. Vi kommer att presentera tre olika forskningsområden med koppling till literacy; literacy och kamratkulturer, populärkultur och bilderbokens betydelse i förskolan.

3.1 Tidigare forskning om literacy och kamratkulturer

Young Lees (2016, s. 522) kvalitativa fallstudie är gjord i USA. Under sju månader observerades en grupp två- och treåringar i förskolan tre gånger i veckan, med syfte att undersöka hur lärare kan främja barns läsvanor. Studien undersöker också barns samspel med varandra under tiden som barnen läste. Young Lee observerade situationer i vilka barn bläddrade i böcker. Studiens resultat pekar på att småbarn, på samma vis som äldre barn, utvecklar literacy genom samspel med kamrater (ibid., 523). En aspekt som Young Lee uppmärksammar är att barn i högläsningssituationer förefaller vara nöjda och belåtna så länge de sitter så att de kan se bilderna i boken (ibid.). Young Lee (ibid., s. 526) menar vidare att gemensam läsning leder till meningsskapande aktiviteter. Genom samspel kring literacy utvecklar barn en rad sociala färdigheter, så som att stötta varandra, förhandla med och motsäga varandra. Eftersom barn är varandras jämlikar kan de utveckla dessa färdigheter på ett helt annat vis än vad de kan göra tillsammans med vuxna. Denna studie är relevant för vår studie genom att den undersöker barns samspel under läsning. Vi har tittat på literacy i en vidare bemärkelse än Young Lee, och barnen vi har observerat är äldre än barnen i Young Lees studie. Vi menar dock att resultaten likväl är värda att jämföra, eftersom det är just det sociala samspelet vi undersöker; inte vad barnen lär sig genom samspelet.

2 _{Intertextualitet utgör ett förhållande mellan olika texter, men även ett förhållande mellan text och människa (se} exempelvis Löfgren, 2018).

13

Corsaros och Nelsons (2003) studie är gjord i USA och Italien. De samlade in data under trettio år, och under dessa år följde de flera kohorter av barn. Sju skolor besöktes regelbundet (motsvarande förskolans sena år och grundskolans tidigare år), och Corsaro agerade deltagande observatör på så vis att han intog samma roll som barnen i barngruppen. Om barnen hade engelskalektion deltog han som elev. På så vis kom han med tiden att bli en självklar del av barnens vardag, och de såg honom snarare som ett stort barn än som vuxen (ibid., s. 212). Därför kunde han på ett mycket djupgående vis uppnå studiens syfte, nämligen att undersöka hur barn exponeras för och använder sig av literacy i skolmiljön för att sedan självständigt tillägna sig literacy i sina kamratkulturer (ibid., s. 209). Spontan literacyproduktion och samtal om literacy är vad Corsaro och Nelson riktar intresset mot (ibid., s. 214).

Resultatet av Corsaros och Nelsons (2003) studie visar att barn ofta utövar literacy självständigt, alltså utan att vuxna initierar aktiviteten. De uppmärksammar också att barn emellanåt gör motstånd mot vuxenvärldens regler (ibid., s. 220). Barn använder sig av literacy i lek redan innan de kan läsa och skriva, genom att de använder sig av literacymaterial så som böcker, skrivmaterial och papper. Vidare ritar de bilder som är meningsfulla för dem, så som bilder av sig själva och karaktärer från media. Likaså engagerar sig barn i kollektiva literacyhändelser, genom vilka de anammar kunskap relevant för sina kamratkulturer, så som att rita, läsa och skriva om sitt vardagsliv. Barn diskuterar också bilder och textinnehåll i böcker. Studiens resultat visar även på en sorts motstånd från barn vad gäller strukturerade literacyaktiviteter (ibid., s. 222). Corsaro och Nelson (ibid., s. 209) använder sig av begreppet multiliteracy, vilket vi också har valt att göra. Deras studie är av relevans för vår studie eftersom de undersöker hur barn använder sig av literacy i kamratkulturer och samspel.

3.2 Tidigare forskning om populärkultur

Fast (2007, s. 99) menar att det finns en gemenskap bland barn gällande populärkultur då de återskapar den i lek och samtalar kring den. Hennes avhandling är en etnografisk studie som bland annat utforskar den gemensamma förståelse som barn har kring populärkulturella fenomen, så som namn, ord, texter, bilder och ikoner. Studien sträcker sig över tre år, under vilka hon följde sju barn i hem och förskola. Studiens syfte är att undersöka de kulturella och sociala situationer i vilka barn möter literacy, hur barn använder sig av literacy på egen hand

14

och tillsammans med andra, samt hur barn tillåts använda sig av tidigare erfarenheter i literacysammanhang (ibid., s. 16). En av hennes upptäckter kring barns tidigare erfarenheter är just deras relation till populärkultur. Kunskaper om populärkultur utgör ett gemensamt värde i mötet med andra barn (ibid., s. 124). Resultatet av studien visar att populärkultur är en stor del av barnens läs- och skrivpraktiker, bland annat genom att de identifierar logotyper kopplade till populärkultur (ibid., s. 105). Fasts studie är av relevans för vår, eftersom hon undersöker hur barn använder sig av literacy tillsammans med andra, samt det värde som populärkultur utgör i barngruppen.

Yoon (2014, s. 109-110) har, ur ett sociokulturellt perspektiv, genomfört en studie kring vilken roll populärkultur och lek har i barns utveckling av literacy. Studien utfördes under två månader i USA. Det insamlade materialet består av observationer av ett “kindergarten classroom”3_{, en formell intervju med klassens lärare samt flera informella samtal (ibid., s.}

112-113). Något som Yoon har sett exempel på i sina observationer är att barns gemensamma intressen och aktiviteter är en del av barns vänskap (ibid., s. 115). Ett exempel på hur populärkultur blir synlig i barns vänskap är genom att ett av barnen tillskrivs hög status bland vännerna på grund av sin kunskap kring relevant populärkultur och ägandet av artefakter från dessa populärkulturer, exempelvis superhjältar (ibid., s. 113). I vår studie har vi inte att lagt fokus på barns status, men vi har också noterat att populärkultur (literacy) utgör en gemensam grund för barns samspel och kamratkulturer. Vi anser att temat från Yoons studie är något som går att applicera på vårt intresseområde, eftersom barn i förskolan använder sig av populärkultur och literacy i leken.

3.3 Tidigare forskning om bilderbokens betydelse i förskolan

Simonsson (2004, s. 17) har undersökt hur bilderböcker används i förskolan. Barnböcker är en del av barnkulturen som vuxna producerar (ibid., s. 59). Hon har genomfört sin studie på två kommunala förskolor i en medelstor stad i Sverige, där hon tog på sig en roll som deltagande observatör (ibid., s. 68-69; 75). Studien sträcker sig över ett år och materialet samlades in genom videoinspelning (ibid., s. 75). Även informella intervjuer med barn och pedagoger samt fokusgruppsintervjuer med pedagoger genomfördes (ibid., s. 81). I sin studie undersöker Simonsson ett flertal olika infallsvinklar kring bilderböcker och vi har valt ut de som är av relevans för vår studie.

3 _{Yoon specificerar inte deltagarnas åldrar.}

15

Simonsson (2004, s. 201) lyfter tre huvudsakliga fokus i sin studie: samspelssituationer, bilderbokens bilder och lässituationer. Bilderboken är något som Simonsson har sett användas i barngruppen för att skapa gemenskap (ibid., s. 202). Aspekter som lyfts kring detta är hur barnet som håller i boken kontrollerar situationen, och hur barnen använder olika strategier för att få tillgång till barninitierade aktiviteter (ibid., s. 202). Boken blir som en grundpelare i aktiviteten som samspelet i barngruppen bygger vidare på (ibid., s. 203). Under studiens gång registrerar Simonsson (2004, s. 206) att barn deltar i aktiviteter i vilka de läser för andra barn. I dessa aktiviteter finns det två roller, uppläsare och lyssnare. Uppläsaren är inte nödvändigtvis läskunnig, men använder bilderböckerna på ett “korrekt” sätt. I studien uppmärksammar Simonsson (ibid., s. 206-207) exempel på hur dessa uppläsare ofta tar en berättarroll även i andra situationer, exempelvis i leken. Uppläsarna har ofta en förmåga att använda en “berättarröst”, och det är vanligt att dessa barn blir tillfrågade att läsa eller frågar andra barn om de ska läsa för dem. Simonsson (ibid., s. 121) uppfattar även att barn bjuder in andra till deltagande i deras bokaktivitet. Strategier som barnen använder sig av är bland annat att kommentera bilderna i boken och på så sätt väcka intresse hos den nya deltagaren. Vi menar att Simonssons studie är av relevans för vår studie eftersom hon undersöker just bokens inverkan på barns aktiviteter samt hur boken blir ett verktyg för samspel. Vi ser som sagt på literacy ur en vidare bemärkelsen än endast böcker, men vi anser likväl att resultaten går att jämföra.

16

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva hur vi gick till väga för att samla in material till vår studie. Vi kommer även att lägga fram argument för varför vi valde att göra på just detta vis. Därutöver presenteras de förskolor och avdelningar som utgjorde urvalet för vår studie, samt vilka etiska överväganden vi stod inför. Avslutningsvis kommer en genomgång av analysmetoden att presenteras.

4.1 Val av metod

För att kunna besvara vårt syfte och våra frågeställningar valde vi att genomföra en kvalitativ studie. Alvehus (2013, s. 20) anser att fokus i en kvalitativ metod ligger på mönster och samband. Just mönster och samband är något som är relevant för att besvara vårt syfte. Alvehus (ibid., 99) beskriver vidare etnografi som en metod för att närma sig en kultur och försöka närma sig deltagarnas perspektiv. En variant av etnografi är mikroetnografi. I en mikroetnografisk studie följs en mindre grupp under en kortare tid (ibid., s. 101). På grund av den tidsbegränsning som ett examensarbete innebär valde vi att genomföra just en mikroetnografisk studie. Två centrala metoder inom en kvalitativ studie är etnografi och intervjuer (ibid., s. 80). Både dessa utgör våra huvudmetoder. James och Prout (1990, s. 8) menar att etnografiska observationer är en lämplig metod att använda inom barndomssociologi för att lyfta in barns perspektiv, och det är därför vi har valt detta tillvägagångssätt. Vi tog på oss roller som deltagande observatörer. Detta innebär att forskaren blir en del av forskningsobjektens vardag (Larsen, 2009, s. 90). I vårt fall innebar detta alltså att vi bland annat deltog i barnens lekar samt läste för och blev lästa för av barnen.

En aspekt som Roos (2014, s. 46) tar upp är att en observatör endast kan försöka närma sig andras perspektiv utifrån sina egna erfarenheter, och detta är något som vi har försökt hålla i åtanke genom hela arbetets gång. Med hjälp av intervjuer kan forskare få tillgång till andra människors tankar (Alvehus, 2013, s. 80). På grund utav detta är just intervju ett redskap vi har använt oss av. Intervjumetoden blev ett sätt att nå barnens tankar. Intervjun var av semistrukturerad kvalitativ karaktär och involverade fyra barn. Att en intervju är semistrukturerad innebär att intervjuaren utgår från ett fåtal ”öppna frågor eller bredare teman” (ibid., s. 83). Johansson (2013, s. 57) beskriver en kvalitativ intervju som ett sätt att få en individs perspektiv på ett visst område. När det kommer till att intervjua barn finns det många olika aspekter att överväga. Gruppintervjuer kan vara en metod för att delvis komma

17

ifrån den maktstruktur som finns mellan barn och vuxna (ibid., s. 61). Johansson (ibid.) belyser även gruppintervjun som främjande för diskussioner mellan deltagarna, vilket kan leda till att ytterligare information framkommer. Intervjuer anses som särskilt gynnsamma i de fall då deltagarna har förmågan att uttrycka sig verbalt, men det finns ett flertal olika vis att utföra intervjuer på. Vi valde dock att basera vår intervju på verbal kommunikation. Johansson (ibid., 58) påpekar att kvalitativa intervjuer med barn bör struktureras så nära ett vanligt samtal som möjligt, alltså med en avslappnad och trygg stämning med utrymme för informanterna att reflektera. Johansson (ibid., s. 60) poängterar även att intervjuarens relation till barnen påverkar intervjun. För att stämningen skulle bli så avslappnad som möjligt valde vi att låta Carolina vara den som förde samtalet, då hon är den av oss som känner de deltagande barnen bäst. Något som är viktigt i intervjuer med barn är att den vuxne fysiskt placerar sig på ett sätt som eftersträvar jämlikhet. Detta kan bland annat uppnås genom att inte placera sig högre än barnen (ibid., s. 63). Carolina valde därför att lägga sig på mage på golvet. Vi gav inga instruktioner till barnen kring hur de skulle positionera sig. De lade sig ner till en början, men skiftade under intervjuns gång positioner. Ibland satt de upp och ibland rörde de sig fritt i rummet. Ibland satt de även ovanpå Carolina. De hade även fri tillgång till interaktion med de leksaker som fanns i rummet. Vid ett tillfälle började de dock kasta leksakerna över rummet, och för att ingen skulle komma till skada bad vi dem att sluta med det. I övrigt försökte vi vara väldigt sparsamma med förmaningar. Maja växlade mellan att sitta upp och ligga ner. Eftersom hon agerade sekreterare var det inte alltid möjligt att ligga ner.

4.2 Urval

Vår studie genomfördes på två förskolor i en stor stad i södra Sverige. På respektive förskola deltog en avdelning i studien. Samtliga av de delaktiga barnen var vid studiens utförande mellan fyra och sex år gamla. Dessa specifika förskolor och avdelningar valdes eftersom vi sedan tidigare har en relation till dem, vilket gjorde processen att få ett godkännande från personal och samtycke från vårdnadshavare enklare. Vi fick in samtycke för majoriteten av barnen på båda avdelningarna.

Vi gjorde ytterligare ett urval av vilka barn som skulle delta i gruppintervjun. Vi beslutade oss för att tillfråga fyra av barnen på en av avdelningarna. De specifika barnen valdes huvudsakligen ut eftersom vi trodde att de skulle tycka att det var roligt att delta, men också

18

eftersom samtliga av dem har en välutvecklad verbal förmåga. Då intervjun helt och hållet byggde på samtal utan några visuella hjälpmedel var det av stor vikt för oss att deltagarna var bekväma med att prata fritt, både inför varandra och inför oss.

4.3 Genomförande

Arbetet började med att vi förankrade vår studie med förskolepersonalen. Därefter delade vi ut samtyckesblanketter till vårdnadshavare. När vi hade fått in samtycke från vårdnadshavarna påbörjade vi våra observationer. Observationerna sträckte sig över fyra veckor, under vilka vi observerade barnen så gott som dagligen. Vi samlade in material på varsin förskola. Intervjun ägde rum på en av förskolorna efter att all annan empiri var insamlad.

Datainsamlingen skedde genom fältanteckningar som vi förde under vår tid i förskolorna. Fältanteckningarna består av observationer av barn i fri lek, men även i vuxenstyrda aktiviteter. Vi noterade vad barnen sade och gjorde under dessa aktiviteter. Observationerna skedde vid olika tidpunkter under dagen. I möjligaste mån förde vi anteckningar under samtliga aktiviteter som direkt berörde literacy. Eftersom vi även försökte upptäcka spår av literacy som inte var synliga vid första ögonkastet kom även barnens fria lek och skapande att vara av intresse. Fältanteckningarna transkriberade vi på varsitt håll under dessa fyra veckor. Vi försökte genomföra transkriberingarna så snart som möjligt efter att situationen ägt rum för att kunna återge en så detaljerad beskrivning av händelsen som möjligt. Totalt blev det 37 observationer. Längden på observationerna varierar från ett par rader till några sidor. Eftersom vårt mål aldrig har varit att göra en jämförelse mellan de olika förskolorna har vi behandlat empirin som en enhet.

I samband med intervjun använde vi oss av ljudupptagning och fältanteckningar för att kunna redogöra för barnens tankar och ageranden på ett så exakt vis som möjligt. Vi beslutade oss för att genomföra en gruppintervju. Inför intervjun hade vi förberett ett antal frågor, men snarare som stöd för oss själva än som ett manus att följa till punkt och pricka. Vi försökte istället att följa barnens tankar och berättelser, och improviserade följdfrågor utifrån dessa. Intervjun var alltså av semistrukturerad karaktär (Alvehus, 2013, s. 83). Av praktiska skäl transkriberade Carolina intervjun, eftersom hon känner barnen och således hade lättare för att

19

identifiera de olika barnens röster i ljudupptagningen. Maja infogade sedan sina anteckningar kring barnens agerande i detta dokument. Intervjun blev 28 minuter lång.

4.4 Etiska överväganden

Vi har under hela processen utgått från Vetenskapsrådets (2002, s. 6) forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med informationskravet var vi noggranna med att berätta för barnen, förskolepersonalen och vårdnadshavarna vad vi samlade in material för och hur insamlingen skulle gå till. Något vi båda upplevde var att många av barnen vid flera tillfällen frågade vad vi skrev i våra anteckningar. I dessa situationer berättade vi på nytt för barnen varför vi observerade dem. Barn som var läskunniga eller visade intresse erbjöds även att själva läsa vad som stod i våra block. För att uppfylla samtyckeskravet delade vi ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare innan vi började samla in material. De barn som förekommer i vår empiri är endast barn vars båda vårdnadshavare gav sitt samtycke, eller vårdnadshavare med ensam vårdnad som gav sitt samtycke. Vi informerade barnen vid upprepade tillfällen under studiens gång om att deras deltagande var frivilligt och vi försökte även att vara lyhörda för hur barnen uppfattade situationen. Även om barnen uttryckte att de ville vara med, var vi noggranna med att observera om deras kroppsspråk föreföll säga något annat. I enlighet med konfidentialitetskravet använder vi oss av fingerade namn i utdrag av empirin, och vi är även noggranna med att inte ha med information som direkt kan peka ut enskild förskola, avdelning, barn, personal eller vårdnadshavare. Nyttjandekravet kommer att uppfyllas genom att vi, efter att examensarbetet har blivit godkänt, kommer att förstöra allt insamlat material.

4.5 Analysmetod

För att analysera vår empiri valde vi att använda oss av innehållsanalys. Larsen (2009, s. 101) menar att syftet med innehållsanalys är att upptäcka mönster, likheter och skillnader i det insamlade materialet, och detta är precis det som vi ämnade att göra. Arbetet började med datainsamling och transkribering, vilket vi gjorde enskilt med undantag för intervjun. I nästa steg klassificeras texterna och sorteras in i olika kategorier (ibid.). Detta gjorde vi tillsammans. Till en början diskuterade vi vad vi fått syn på och utifrån detta började vi sammanställa teman. För att göra våra upptäcker mer konkreta skrev vi ut våra observationer och sorterade dem i olika tematiska högar. Med tiden kom dock vissa av dessa teman att

20

åsidoläggas för att ge utrymme till andra. Detta eftersom vi insåg att vårt urval behövde smalnas av. Vi hade helt enkelt för många olika teman, och examensarbetets omfång begränsade oss från att belysa samtliga. Således valdes de teman som var relevantast för att besvara våra frågeställningar ut. Slutligen blev temana literacy som gemensam utgångspunkt, literacyns möjligheter och begränsningar samt tillträdesstrategier och bibehållande av kontroll. Det sista steget i en innehållsanalys är att identifiera mönster och koppla materialet till den teoretiska utgångspunkten och tidigare forskning (Larsen, 2009, s. 102). Med våra teoretiska utgångspunkter i åtanke synliggjordes våra mönster. Även den intervju som vi genomförde med barnen kom att bli värdefull för detta. Intervjun kom att belysa mönster som vi tidigare inte sett som relevanta. Ett mönster som vi kom att uppmärksamma var exempelvis att barnen alltid behöver trängas i vuxeninitierade högläsningssituationer. Utifrån barndomssociologiskt perspektiv har vi kunnat identifiera och lyfta fram delar av vår samlade empiri som kom att bli till hjälp för att besvara våra frågeställningar och vårt syfte. Resultaten som framkom under analysprocessen ställdes sedan i relation till den tidigare forskning som vi använde oss av, och dessa presenteras i vårt diskussionskapitel.

21

5. Resultat och analys

Vår första frågeställning berör vilka spår av literacy som kommer till uttryck i barngrupperna. Under våra observationer och i vår analys upptäckte vi att det förekommer en rad olika spår av literacy i barns samspel. Dessa spår innefattar bland annat interaktion med böcker, spontan produktion av teater, sånger, högläsning, skrivande, bildskapande utifrån böcker och att böcker utgör inspiration till lekar och andra aktiviteter. Dessa spår hjälpte oss att besvara vår andra frågeställning, vilken också är den som utgör den djupgående delen av vårt resultat- och analyskapitel. Vår andra frågeställning riktar fokus mot den betydelse som literacy får för barns samspel med varandra. Under studiens gång blev det tydligt att literacy bland annat fyller en funktion som verktyg för att få tillträde till kamraters lek och som gemensam utgångspunkt i lek och skapande. Likaså kan literacy utgöra gemensamma angelägenheter i barngruppen, men kan även fungera som ett verktyg för barn att bibehålla kontrollen över sina liv.

5.1 Betydelsen av literacy

För att besvara vår andra frågeställning har vi valt att utgå från tre olika huvudspår, nämligen literacy som gemensam utgångspunkt, literacyns möjligheter och begränsningar samt tillträdesstrategier och bibehållande av kontroll. Vi menar att literacy som gemensam utgångspunkt är intressant eftersom det i många fall är literacy i sig självt som binder samman barnen. Under literacyns möjligheter och begränsningar kommer vi att undersöka högläsning. Högläsningssituationen var inget som vi tillskrev något större värde när vi gick igenom våra observationer, men efter att ha intervjuat barnen framkom det att högläsning i stor grupp var en gemensam angelägenhet. Efter denna insikt kom vi att upptäcka ett mönster i samtliga vuxeninitierade högläsningssituationer. Tillträdesstrategier och bibehållande av kontroll är också intressant att gå in djupare på, eftersom det även i dessa sammanhang har framkommit att literacy har ett värde i sig självt, men här som resurs för tillträde till kamraters lek eller som ett sätt att bevara kontroll över sitt liv.

5.1.1 Literacy som gemensam utgångspunkt

Literacy och populärkultur kan på många olika vis utgöra ett gemensamt värde i barns samspel. I vissa fall utgör ett tema från en bilderbok grunden för barns gemensamma lek och skapande, och i andra fall är det boken i sig som binder samman barnen. Ibland fyller boken en funktion som artefakt. I våra observationer använder barnen sig av information som de har

22

hämtat från vuxenvärlden, exempelvis genom högläsning i bilderböcker. Barnen utvecklar denna information och gör den till något eget i sina kamratkulturer. Vi ser detta som ett exempel på tolkande reproduktion.

Under den fria leken leker Enya (5 år) och Klara (6 år) tillsammans. Några dagar tidigare har barnen lyssnat på boken “Hans och Greta” (Grimm & Grimm, 2012). De leker nu att en häxa har kidnappat bebisar. Häxan ska ge bebisarna mat för att sedan äta upp dem. “Häxan har stulit dom, hon skulle tvinga dom att åka rutschkana ner i vattnet och så skulle hon äta upp dom”, säger Enya och plockar upp en docka ur baljan. “Häxan skulle äta upp dom, deras mammor skulle bli ledsna”, säger Klara.

Här blir innehållet från boken om Hans och Greta synligt; en häxa göder och tänker äta bebisarna (dockorna). Dock har Enya och Klara broderat ut sagan med egna element, som att bebisarnas mammor var ledsna. Några ledsna mammor finns inte med i ursprungssagan, utan det är något som barnen fantiserar ihop tillsammans, vilket kan ses som tolkande reproduktion. Även i en annan observation blir temat från en bilderbok synligt. Barnen på avdelningen vill ofta höra boken ”Pelle Svanslös - våga vara snäll” (Rönn & Rönn, 2018). Under en utelek befinner sig Alexander (4 år) och Klara (6 år) i sandlådan, och tillsammans bakar de en “silltårta”.

“Vi gör en tårta”, säger Alexander. Klara står en bit bort och tittar på sandhögen som Alexander har byggt. “Vad för tårta?”, frågar hon. Alexander står tyst en stund. “En silltårta”, säger han sedan och lägger mer sand på högen.

I boken är det en strömmingstårta som förekommer, men vi är tämligen säkra på att barnens silltårta är hämtad från boken. Även i denna aktivitet blir tolkande reproduktion synligt, då barnen använder sig av innehållet från boken men producerar en lek med egna tolkningar. Baserat på flera observationer förefaller Alexander och Klara inte ingå i samma kärngrupp, då de sällan lekte tillsammans under tiden som vi var ute i fält. I denna lek verkar dock ett gemensamt värde av innehållet från en bok leda till en lek mellan deltagare från två olika kärngrupper. Att barn delar och producerar gemensamma aktiviteter är något som är en del av kamratkulturer (Corsaro, 2000, s. 92). Detta är något som blir synligt i föregående observationer. I båda fallen är sagan något som barnen delar och har som gemensam utgångspunkt; sagan blir ett gemensamt värde i barnens kamratkultur. Vi har dock inte uppfattat att barnen leker specifika karaktärer, vilket är något som vi trodde att vi skulle se.

23

När vi under intervjun frågade barnen om de någonsin brukar leka att de är karaktärer från böcker fick vi ett rungande “nej” till svar. Precis som barnen själva uttrycker, är detta inget som visar sig i dessa barngrupper. Istället har vi uppmärksammat att barnen använder det mer övergripande innehållet från böckerna i sina aktiviteter. Vi har även noterat att boken kan komma att bli en artefakt kring vilken barn samspelar.

Amina (6 år) och Amir (4 år) sitter inne i en koja. Till en början har Amina avvisat honom från deltagande, men när han frågar henne om de ska läsa en bok nappar hon direkt. “Ja, vi läser en bok!”, svarar hon.

När barnen börjar interagera genom boken är det en saga som Amina själv hittar på som träder fram. Vi klassar således händelsen som en spontan literacyproduktion. Sagan handlar om Anna och Elsa (sannolikt från filmen Frozen (2013)), vilket alltså inte är vad den faktiska boken handlar om. Boken blir i detta sammanhang snarare en artefakt, även om den fortfarande fyller funktion som faktisk bok. Den blir ett verktyg för att berätta en egen saga. Aminas agerande skulle också kunna ses som en form av tolkande reproduktion, då hon beter sig som om hon vore en läsare. Så fort hon får boken i händerna börjar hon berätta en saga. Både detta att använda sig av boken som artefakt och att bete sig som en läsare är något vi har sett vid flera tillfällen.

Levi (4 år), Evelina (4 år) och Patrik (4 år) leker skattjakt. Barnen uttrycker upprepade gånger att de letar efter ledtrådar och skatter. De har fått tag på papperskopior av omslagen till böckerna “Jaguaren” (Stark, 2017) och “Morfar är sjörövare” (Lööf, 2005). “Det är någon som har stulit dom här böckerna”, säger Evelina. En stund senare kommer Levi gåendes med ett papper med namn på. Han drar med fingret under texten samtidigt som han säger “Det står ’jag hatar handklovar’.”

Än en gång tydliggörs bokens värde inte utifrån dess innehåll, utan som artefakt. Böckerna representerar stöldgods som barnen måste hitta, och tillskrivs på så vis det gemensamma värde som är så viktigt för kamratkulturen. En annan intressant aspekt i denna literacypraktik är sättet på vilket Levi imiterar en läskunnig person genom att dra fingret under texten. Sannolikt har han sett både vuxna och läskunniga barn göra så under tiden som de läser. Detta blir alltså en form av tolkande reproduktion.

24

Något annat som framkommit inom samma ämnesområde är barnens användande av innehåll från böcker och populärkultur i sitt skapande. Dessa aktiviteter utgör exempel på literacyhändelser, då barnen producerar något från en bok eller film. På den ena förskolan finns det en kärngrupp som har ett gemensamt intresse kring Ghostbusters (2016). Ghostbusters är något som blir synligt i många av denna kärngrupps lekar. De spenderar bland annat mycket tid med att bygga Ghostbusters-bilar som blir jagade av monster från filmerna. Detta är ett intresse som pedagogerna på avdelningen har tagit fasta på. I en vuxeninitierad aktivitet får barnen tillgång till bilder från filmen som porträtterar karaktärerna, logotypen och deras bil. Barnen får sedan fria händer att skapa i trolldeg.

Amir (4 år) pekar på en av bilderna. “Jag ska göra en sån!”, säger han. Klara (6 år) och Mateo (6 år) tittar på Amir. “Vad gör ni?”, frågar Klara. “Vi gör Ghostbusters!”, svarar Amir och Mateo i kör.

Filmen, som genom vårt multiliteracy-perspektiv klassas som just literacy, blir ett gemensamt värde som bidrar till dialog och samspel kring bilderna och det barnen skapar i trolldeg. Utöver denna skapandesituation har vi även noterat att barn gärna ritar bilder som är inspirerade av böcker som de har läst och sånger som de hör. Bland annat har två barn tillsammans ritat vattenmeloner efter att ha lyssnat på en bok i vilken det finns bilder på vattenmeloner. Vid ett annat tillfälle sjunger Ibrahim (5 år) en sång om en papegoja. Under tiden som han sjunger ritar Anna (6 år) en papegoja. Vi klassar båda dessa situationer som spontana literacyproduktioner, då de kom från barnen själva.

Det finns ingen tvekan om att vi har sett exempel på hur barnen använder sig av innehåll från böcker och populärkultur i sina gemensamma aktiviteter. Detta blir alltså en del av det gemensamma värdet i kamratkulturen. Böcker och skriftspråk tycks förekomma regelbundet i samspel och kamratkulturer på båda förskolorna. Ibland används böckerna som artefakter, och ibland är det böckernas faktiska innehåll som produceras och reproduceras i lek och skapande. Skapandet tar form både i vuxenstyrda aktiviteter och i barnens spontana literacyproduktion. Literacy har visat sig kunna utgöra ett gemensamt intresse inom specifika kärngrupper, men vi har också sett exempel på att literacy kan agera som en brygga mellan barn från olika kärngrupper. Samtliga av dessa aktiviteter förefaller utgå från ett gemensamt värde, exempelvis en specifik bok, sång eller film som barnen har hört eller sett.

25

5.1.2 Literacyns möjligheter och begränsningar

Högläsning är en literacyhändelse som förekommer så gott som dagligen på båda förskolorna. På den ena förskolan sker den ofta i helgrupp och vid fasta tidpunkter på dagen, vilket gör att det blir en av de fasta rutiner som Corsaro (2000, s. 92) menar utgör grunden för kamratkulturer. Även om aktiviteten är vuxeninitierad utgör den en så pass stor del av barnens dagliga rutiner att vi menar att aktiviteten har blivit en del av barnens kamratkultur. Barnen går vid denna tidpunkt självmant och sätter sig på den stora mattan som utgör avdelningens samlingsplats. När vi under intervjun frågade barnen om de tyckte att det var roligare att läsa själv eller tillsammans, föreföll barnen initialt vara positiva till att läsa många tillsammans, men efter bara en liten stunds betänketid ångrade de sig och berättade att det var roligare att läsa själv med en vuxen.

Maja: Kan ni berätta för mig, vad är det egentligen som är roligast – när man sitter själv och läser en bok, eller om man sitter många tillsammans?

Mia (5 år): Många tillsammans! [kort paus] Eller nä, själv. Med, eh, fröken.

Ibrahim (5 år): Men, eh, om man sitter många tillsammans, om man sitter många tillsammans då får man inte plats, då behöver man dela med kuddarna.

Utifrån vår empiri har det i så gott som samtliga högläsningstillfällen i stor grupp framkommit att barnen ofta behöver trängas för att se bilderna. Platsbristen vid högläsning i stor grupp tycks bli en gemensam angelägenhet i kamratkulturen. Utifrån vår empiri har vi noterat att barnen ofta måste trängas för att se bilderna. Barnen samlas i en ring som snabbt blir mindre när barnen försöker ta sig närmare boken. Baserat på vår insamlade data har endast en högläsningssituation varit fri från konflikt. I denna är det Anna (6 år) som läser för barnen.

Fler och fler barn ansluter sig efter hand när Anna läser. Ingen av dem klagar på att de inte kan se bilderna eller på att någon annan sitter i vägen. Barnen sitter tätt runt boken. Under tiden som Anna läser söker hon emellanåt ögonkontakt med sina åhörare. Då och då berättar hon fritt om vad som händer på bilderna.

Att Anna söker ögonkontakt med sina åhörare tycks vara en form av tolkande reproduktion. Personalen på avdelningen gör nämligen precis likadant under tiden som de läser för barnen. Ett antagande är att denna högläsningssituation blir lyckad eftersom det är barnen själva som

26

har valt att ansluta sig. Barnen som ansluter sig förefaller inte använda sig av någon tillträdesstrategi; kamratkulturen tycks ha ett gemensamt värde som innebär att om ett barn läser högt är de andra barnen välkomna att sätta sig ner och lyssna utan att behöva invänta varken positiv eller negativ respons.

En annan situation då högläsning tycks fungera väl är i de sammanhang då ett eller några barn tillsammans kommer med en bok till vuxna och ber dem att läsa för dem, eller frågar om de själva får läsa för den vuxne. Detta är något som även Simonsson (2007, s. 136) belyser, genom att barnet på så vis får ensamtid med den vuxne. Precis som Björklund (2008, s. 197) har vi också noterat att den vuxne i dessa situationer kan komma att bli uppmanad att läsa flera böcker efter varandra, och att flera barn frekvent kommer och sätter sig för att lyssna precis vid starten av läsandet. Det förefaller inte spela någon roll om en annan vuxen läser för några barn på en annan plats. Att ansluta sig till den gruppen tycks inte vara av intresse. I enlighet med Corsaros (1979, s. 330) tankar om det sköra samspelet hävdar vi att detta skulle kunna bero på barnens (mer eller mindre) dåliga erfarenheter av att samspela med många andra runt en bok, men också på att barnet inte hör boken från början.

Under vuxeninitierad högläsning har vi noterat att många barn sysselsätter händerna med annat och emellanåt tycks vara helt ointresserade av den bok som läses. Vissa barn ägnar sig åt det som Björklund (2008, s. 197) omnämner som bredvidläsning. Emellanåt blir de tillsagda av personalen att sluta och att istället koncentrera sig på boken. Vi menar dock att varken sysselsättande av händerna eller bredvidläsning behöver vara ett tecken på ointresse. Det kan, utifrån vår tolkning, vara en strategi för barnen att hantera det stillasittande som högläsning för det mesta innebär. I många fall går den första tiden av högläsningen åt till att försöka hitta en bättre plats eller att barnen talar om att de inte kan se bilderna. I vissa fall löser barnen detta genom att bryta sig loss från den större klungan av barn och sätta sig avsides eller hos en annan vuxen än den som läser. I andra fall stannar några barn kvar efteråt för att själva bläddra i boken. Det är dock värt att notera att barnen i intervjun generellt sett ändå tycks uppskatta mer att lyssna på en bok än att själva läsa och/eller titta på bilderna. Anna (6 år) är den enda som yttrar att hon tycker att det är roligare att läsa själv än att bli läst för, vilket Carolina också har noterat när Anna har frågat Carolina om Carolina kan läsa för henne. I dessa situationer har Carolina bett Anna att läsa för henne istället, vilket Anna har gjort med stor entusiasm. De andra barnen upplever att det tar för lång tid att läsa själva, och att det är jobbigt att behöva prata så mycket. Anna å andra sidan påpekar att hon tycker om

27

att läsa själv just eftersom det då är möjligt att experimentera med olika röstlägen. I intervjun uttrycker Anna att hon tycker bättre om att läsa på egen hand än att lyssna. “Ehm, eh, man liksom bara kan bestämma röster själv”, säger hon. Meningsutbytet som följer därefter sker på olika dialekter Carolina och Anna emellan.

Sammanfattningsvis tycks vuxenledd högläsning i stor grupp bli ett exempel på där literacy utgör en gemensam angelägenhet för barnen då de måste trängas för att se bilderna. Samspelet i dessa situationer präglas snarare av frustration över platsbrist än av samklang. När barnen på eget bevåg börjar läsa eller ber vuxna att läsa för dem, är det inte ovanligt att flera barn ansluter sig, men det är sällan som skaran av åhörare blir så pass stor att barnen behöver trängas för att se. I dessa situationer tycks samspelet barnen emellan vara välfungerande och tillträdesstrategier tycks inte behövas.

5.1.3 Tillträdesstrategier och bibehållande av kontroll

Genom att använda sig av olika tillträdesstrategier söker barn inträde till andra barns interaktiva rum. Det är inte alltid helt lätt att få tillträde, och i många fall måste barnen använda sig av en kedja av tillträdesstrategier. I detta avsnitt kommer vi att belysa funktionen som literacy får som tillträdesstrategi, men också hur barn med hjälp av literacy kan komma att bibehålla kontroll över sina liv. Att barn strävar efter att bibehålla kontroll över sina liv är något som Corsaro (2000, s. 92) omnämner som en del av kamratkulturer.

Levi (4 år) bläddrar i “Piraterna och regnbågsskatten” (Berg & Frimodig, 2015) i ett hörn av rummet. Precis intill har några barn byggt en koja. Emellanåt kommunicerar Levi med barnen i kojan. “Jag tittade på en bok. Jag ville inte va på förskolan, för jag var sjuk”, säger han. Kamraterna i kojan svarar något ohörbart. Levi ligger kvar och bläddrar i boken.

Levi tycks i denna literacyhändelse använda boken som en avskärmning från händelsernas centrum, samtidigt som han förefaller vara delaktig i det interaktiva rum som barnen i kojan har skapat. Genom att yttra att han inte ville vara på förskolan eftersom han var sjuk markerar han ett avstånd gentemot de andra barnen. I förebyggande syfte tycks han ta kontroll över situationen och på så vis skydda sig från potentiella interaktioner från andra barn. Han samspelar med barnen i kojan, men på sina villkor. Genom att bläddra i en bok tycks han få lov att vara ifred, men vi har också sett tydliga exempel på hur barn använder sig av böcker för att initiera samspel.

28

Amina (6 år) och Benjamin (5 år) bygger en koja i ett hörn i avdelningens läshörna. När kojan är klar kryper båda barnen in i den, och Amina tar med sig några böcker. Amir (4 år) kommer dit och försöker krypa in i kojan. Amina sätter sig fysiskt i vägen för honom. “Jag vill också ha kojan!”, säger Amir och försöker krypa in igen. “Du bara förstör”, svarar Amina, men låter honom komma in. Hon bjuder dock inte in honom att delta i leken som hon och Benjamin är involverade i. “Läsa en bok?”, säger Amir. “Ja, vi läser en bok!”, svarar Amina direkt. “Det var en gång…”, börjar hon. “Storasyster Elsa… lillasyster… var ute… Anna…”, berättar Amina. “Vi läser!” säger Amir. “Ja, vi läser”, bekräftar Amina. Hon fortsätter att berätta sagan. “Slut!”, säger Amina. En bok stängs.

I detta fall tycks kojan ha ett värde både som fysisk plats och som ett interaktivt rum. Amina försöker både fysiskt och verbalt att skydda kojan. Hon uttrycker att Amir bara förstör, något som visar på att hon inte nödvändigtvis nekar honom tillträde för att hon inte vill ha med honom i leken, utan för att skydda sin pågående aktivitet. Att barn nekar andra barn tillträde är inte för att de är själviska, utan för att skydda sin lek (Corsaro, 2015, s. 53). En aspekt som Tellgren (2004, s. 96) tar upp kring interaktiva rum är att de barn som är medvetna om dessa känner av situationen innan de försöker få tillträde, vilket är något som Amir inte tycks göra. Han gör upprepade försök att ta sig in i leken. Under sekvensen testar han en kedja av tillträdesstrategier. Inledningsvis använder Amir sig av ett lekstörande inträde då han fysiskt försöker ta sig in i kojan. Även om han inte upplever det som ett störande beteende tycks Amina göra det. Hon ger en icke-verbal negativ respons på denna strategi, då hon fysiskt blockerar Amir från att ta sig in i kojan genom att placera sig i öppningen. Som svar på detta testar Amir en annan strategi genom att hävda rätten till en plats. Detta gör han genom att säga att han också vill ha tillgång till kojan. Aminas reaktion på detta kan tolkas som antingen negativ eller positiv. Hon släpper in honom i kojan, men gör ingen ansats till att låta honom vara en del av leken. Amir gör ett tredje försök när han föreslår en annan aktivitet. Denna strategi får en verbal positiv respons och Amina bekräftar Amirs deltagande. I Amirs tredje strategi, att föreslå en ny aktivitet, får literacy en tydlig roll; han frågar om de ska läsa en bok. I detta fall syns literacy i formerna av en bok och muntligt berättande. Amir använder literacy som ett verktyg för att få tillgång till en lek. Likaså blir literacy en brygga mellan två kärngrupper, då vi utifrån våra observationer har noterat att Amir och Amina inte brukar leka i samma grupperingar.

29

Även i nästa observation blir en kedja av tillträdesstrategier synliga. Amina (6 år) bjuder in avdelningens alla barn och pedagoger att komma och titta på hennes teater. Detta klassas som en literacyhändelse, då muntligt berättande ingår i multiliteracy. Muntligt berättande är en vanligt förekommande aktivitet i förskolan. Händelsen är även ett exempel på spontan literacyproduktion, då det är något som Amina tar initiativ till på egen hand.

Under tiden som Amina spelar upp teatern flikar Klara (6 år) in kommentarer om det som händer. Hon tar även i en del av rekvisitan. Amir (4 år) börjar dra i vattenkranen på leksaksköket som Amina använder sig av i teatern, och hon ber honom att sluta. Han slutar inte, och talar högt om att han också vill berätta en saga. Han ställer sig bredvid Amina som puttar omkull honom. En av pedagogerna går emellan och erbjuder Amir att dela ut frukt, men han nekar. ”Jag vill dela ut frukt”, säger Amina. Under tiden som hon delar ut frukt börjar Amir berätta en egen saga, men med samma rekvisita som Amina använde sig av. De andra barnen är inte fokuserade på sagan. När Amina har delat ut frukten ställer hon sig vid köket. ”Nu är det slut! Alla får gå hem!”, säger hon.

I detta utdrag har vi fått syn på flera olika tillträdesstrategier. Klara förefaller producera en variant av Aminas beteende genom att hon också tar på sig en sorts berättarroll. Genom detta tycks Amina vara villig att dela kontrollen med Klara, dock utan att bekräfta hennes delaktighet. Amir använder sig av ett antal tillträdesstrategier i ett försök att bli insläppt i Aminas och Klaras interaktiva rum. I detta sammanhang förefaller tillträdesstrategierna inte fungera. Genom att dra i vattenkranen och högljutt proklamera att han också vill berätta en saga har han både försökt sig på ett lekstörande tillträde och att producera en variant av ett beteende som han tror ska ge honom tillträde. När detta inte ger önskat resultat försöker han sig på ett hävdande av plats genom att han, när Amina delar ut frukt, ställer sig bakom köket och börjar berätta en egen saga. Han får inte samma uppmärksamhet av publiken som Amina, vilket vi antar beror på att han inte har samma självsäkerhet i sitt berättande som hon har. Till följd av Amirs berättande tycks Amina försöka återta kontrollen över sitt liv genom att säga ”nu är det slut, alla får gå hem!”. Detta blir ett tydligt exempel på Corsaros tankar om leken som skör. Teatern började som Aminas, men på grund av Amirs agerande förstår vi det som att Amina upplever sig ha förlorat kontrollen över aktiviteten. På grund av detta tolkar vi det som att Amina avslutar berättelsen i ett försök att upprätthålla kontroll. Som vi tydliggjorde i exemplet med kojan verkar det som att Amina emellanåt upplever Amir som störande, vilket skulle kunna vara varför hon väljer att avsluta aktiviteten helt istället för att jobba vidare på