kropp som kropp. Tankar och resonemang kring kroppsliga perspektiv i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

kropp som kropp

Tankar och resonemang kring kroppsliga perspektiv i skolan.

body as body

Thoughts and lines of reasonings concerning body perspectives in school.

eva moritz

Lärarexamen 270 hp Idrott och fysisk bildning 2008-06-03

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Jesper Fundberg

Abstract

It was the purpose of the present study to explore thoughts and lines of reasonings concerning body perspectives in school. Based on students at a secondary school and on analyses of the curricula of the school, I reason about how we see the human being and the importance of it in school. In the introduction I start out from observations and highlight the body as a communicative channel leading up to the issue of students’ basic view of man as integrated or devided in body and soul. A study of twelve interviews of students shows that thoughts about the two perspectives had not been identified until now but that a great deal of interest existed for discussion on this subject. The definition of the basic outlook as dualistic or phenomenological is not clarified in the curriculum which means there is a scope of interpretation. The study makes clear that neither the students nor the curriculum have a well-reasoned and common starting-point. The study is about an overall view and highlights the different views and thoughts about the development of school. It is an holistic approach and an attempt to grasp body perspectives like body language, human deversity, experience, the way we use the spoken language, the complexity of our reason and actions. Perspectives that may affect our own view on the human being where our consciousness has a central role.

Key words: body, human being, consciousness, understanding, communication, view of vision, perspective, complexity, learning, school

Abstrakt 2

Förord 4

Med kroppen i centrum 5

Kommunikation 8

Tankar 8

Hur ser vi människan? 9

Med kroppen i tankarna 10

Reflektioner 12

Frågeställning och syfte 13

Kropp eller människa? 13

Det dualistiska perspektivet på människan 14 Konsekvenser för ämnet idrott och hälsa i skolan 15 Det fenomenologiska perspektivet på människan 15 Konsekvenser för ämnet idrott och hälsa 16

Metod och urval 16

Intervjuer 18

Resonemang kring intervjuerna 20

Avrundning 24

Den kritiska rösten 24

Vilken syn har styrdokumenten? 24 Elevers synsätt och texters synsätt 25 Menar vi vad vi säger och vet vi vad orden menar? 25 Upplevelsens betydelse i det integrerade synsättet 27 Integrerade synsätt ur ett skolperspektiv 29

Kärnan i skolan 30 Kroppen i tankarna 32 Flera tankar 32 Avslutande tankar 33 Vidare 34 Tack 35 Noter 36 Referenser 43 Bilagor 46 diskussion studie resonemang bakgrund

innehåll

inledning

Förord

Språk är för mig intressant och tolkningar av olika språk speglar hur komplicerad människan är. Människan som kroppslig varelse befinner sig konstant i processer och i en utveckling. För att fungera på olika sätt, på olika nivåer och plan anser jag att vi behöver kunskap om och förståelse för människan.

Då jag går in i detta projekt har jag en yrkesbakgrund som dels formgivare och designer där jag har arbetat med bla företagsidentiteter, behovsanalys, att visualisera idéer, komplettera och förstärka det befintliga och tillfredsställa en beställare. Dels som konstnär och konsthantverkare där mitt arbete präglats av ett sökande efter uttryck där jag upplever en balans och där känslan styr kommunikationen. För mig som

konsthantverkare är materialet utgångspunkten och detta bearbetas, tänjs och hålls vid liv med ett tålamod och en envishet att nå ett resultat som tillfredsställer. Som konstnär sker mitt arbete inifrån och ut och processen är en konstant kamp med en inre dialog. Dessa processer är jag präglad av.

Med kroppen i centrum

Spyken 2008 03 31

I biblioteket är det lågt i tak. Gymnasieeleverna som är där arbetar i små grupper. De rör sig avspänt och självsäkert, kommer och går och är koncentrerade på någon uppgift. Deras ansiktsuttryck är aktiva i livliga diskussioner och mimiken rör sig i fina nyanser från idéiver till tveksamhet och från glädjeuttryck till missnöje i snabb takt. Ingen kan sitta riktigt still. Längs med fönsterna ut mot innergården står montrar fyllda med böcker om genus; feminismens idéer, kvinnornas svarta bok, kvinnornas röda bok, kvinnans rättigheter, genusboken, hundra skrivande kvinnor...Just då ser jag inte en enda man. De två bibliotekarierna är kvinnor. Alla runt omkring är tonårstjejer klädda i tunna t-shirts, korta kjolar eller jeans. Färgerna matchar med de långa halsdukarna som är virade runt halsen. De luftiga frisyrerna passar med stilen. Det känns noggrant utvalt och väskorna ser viktiga ut, placerade så att de ingår i helheten. Efter en stund kommer några grabbar in med gungande steg. Deras kroppar är långa och något krökta i

axelpartiet. De frågar en bibliotekarie om de får sätta upp en affisch på anslagstavlan. Blickarna stannar aldrig vid något utan söker oroligt runt och är på väg bortåt.

Kropparna följer efter. Fler och fler kommer in till biblioteket och plötsligt är där full aktivitet. Det är rast. Jag sitter där på en Myranstol, som genom sin konstruktion inbjuder till ett lätt gungande, och tänker på syftet med min närvaro. Att observera kroppsrörelser, kroppsuttryck och kroppskommunikation är min tanke och utifrån dessa resonera kring kroppen. Vad säger kroppen? Hur förklarar jag denna obegripliga ingång till ett examensarbete?

Varför är kroppen så viktig att beröra? Jag upplever att kroppen tydliggörs i vårt

samhälle, tänjs och utsätts för nya och många prövningar som vi behöver ifrågasätta och förhålla oss till. Vi ställs inför många frågor och beslut som innebär nya frågor och beslut osv. och utifrån oss själva ska vi ta ställning. En gymnasieelev är på väg att ta ett stort steg i livet och skolan ska ge den grund som ska underlätta alla steg i framtiden. Vi har kroppen som det närmaste och mest självklara. En utgångspunkt för alla handlingar. Pedagogen Claes Annerstedt pekar på att det är många som anser att vårt samhälle är extremt kroppsfixerat. Att det snart är den enda fasta punkten som vi har gemensamt i ett samhälle som upplöses alltmer och där världsbilden är diffus. I en värld där den

individuella träningskulturen är ett uttryck för extrem kroppsdyrkan och

kroppsdisciplinering. Där uppdelningen kropp och själ innebär att kroppen betraktas först och främst som ett instrument för våra syften, en maskin som kan repareras och som kan manipuleras. I en värld där livsstilskroppen hyllas med fokus på det yttre utseendet, prestationsförmågan och hälsa (Annerstedt 2001:113). Kanske kroppen mer och mer blir främmande för oss och något nödvändigt som vi har med oss. Har kroppen blivit ett projekt som vi följer? Vi har kanske inte tid att tänka eller orkar att ta ställning till hur vi vill förhålla oss till kroppen. Vi bara gör och känslorna styr. Det blir vad det blir och så länge vi är nöjda går vi vidare hyfsat tillfredsställda. Jag går också vidare. Som de flesta på skolan har jag gympaskor som får mig att gå raskt med bestämda steg i nedförsbacken mot idrottshallen. Jag skjuter fram höften och sträcker ryggen så att jag känner att den överrörliga svanken trivs. Det sker automatiskt, speciellt då jag känner mig upprymd.

Inne i idrottshallen är det högt i tak. En elev, Olivia, håller i en lektion. Det är capoeira¹ som lärs ut. Jag är lite avvaktande och frågar läraren om det är ok att jag är där. Läraren skiner upp och säger att det går alldeles utmärkt.

-Du är så välkommen.

De 18 tjejerna i dramaklassen iakttar Olivia och försöker göra efter. De har svårt att förstå då Olivia förklarar med ord och samtidigt visar rörelserna vänd mot gruppen. -Ni ska runt, så här, med armen sen likadant med andra, så här, och sen ska benet bakåt samtidigt som ena handen drar över och liksom runt och sen andra benet och andra armen och sen kan ni komma in i denna ställningen, så här.

-Förstår ni vad jag menar?

-Det är den rörelsen i capoeiran som man lär sig först och som man behärskar sist. De försöker koncentrerat och vill att hon ska visa igen. En smal tjej med håret uppsatt i en hård knut ber Olivia att vända sig om då hon visar rörelserna med kroppen. Hon vänder sig om, visar en gång och vänder tillbaka för att berätta vidare samtidigt som hon visar nästa rörelse. En del tar ut rörelserna, någon kämpar mot sin stelhet som tvingar rörelserna att stanna tidigt, andra har svårt att få armarna att hänga med och uttrycken är mycket individuella. Sist kommer ansiktet. Ansiktet som var mest aktivt på biblioteket har fått ett underordnat uttryck. All fokus och koncentration går till

bredvid mig och säger att hon känner av en förkylning och vill ta det lugnt. Vi börjar samtala. Jag frågar henne om de har arbetat med kroppsspråket² under någon lektion. Jo, under några dramalektioner fick de arbeta med övningar som jag uppfattar tränar

kroppsuppfattningen³, kroppsmedvetandet⁴ och kanske även kroppskontrollen⁵ och kroppsförståelsen⁶. De fick illustrera olika känslor med rörelser.

Eleven säger: -Det var jättebra!

-Först tyckte många att det var lite svårt men när vi förstod hur man skulle göra och vi fick träna det var det jättebra.

-Det är bra till allt, precis allt annat man sen ska göra.

Jag berättar entusiastiskt om en avhandling som jag läser och som handlar om blinda personers icke-verbala kommunikation. Studien säger att förmågan och erfarenheten av att uttrycka sig abstrakt och symboliskt genom kroppen verkar vara begränsad hos barndomsblinda eftersom de uttrycken troligen lärs in genom visuell imitation av andra personer men att både vuxen- och barndomsblinda visar samma former av

kroppsspråket vilket betyder att erfarenhet av synen inte är en förutsättning för att kunna uttrycka sig med kroppen på ett varierar och konventionellt sätt. I studien visade det sig också att vuxenblinda är mer aktiva och tydliga i sitt rörelsemönster än barndomsblinda och att varje person uttrycker olika spontana sinnesstämningar genom sin kropp

(Magnusson 2003:50-52, 226-232). Hennes ögon lyser och ansiktet absorberar och tar in.

-Oh, så intressant!

Lektionen avslutas med en slags kampdans till brasiliansk rytmisk musik. Två står mitt emot varandra och gör rörelser i ett flöde medan resten står omkring i en cirkel. Nu kommunicerar ansiktet utåt igen och rörelserna blir svagare. Efter en kort stund kommer en person in mot mitten, börjar göra rörelser och tränger ut den som har varit där längst. De turas om att dansa en efter en.

Kommunikation

Vi rör oss hela tiden och kommunikationen⁷ förändras ständigt. Ansiktsuttrycken är olika aktiva vid olika tillfällen och skiljer sig från individ till individ. Att hela kroppen kommunicerar är tydligt. Pantomimartisten och regissören Samy Molcho menar att kroppsspråket är vårt första språk och att det med tiden blivit ett främmande språk. Vi kan inte undvika kroppsspråket och därför borde vi ge tid för kunskapen om och behärskningen av det. Vi varseblir oss själva och omvärlden endast genom kroppen. Nervsystemet och hjärnans funktioner är viktiga att förstå. Det är först då vi har förståelse för hur organismen “kroppen” fungerar som vi kan förstå hur den reagerar (Molcho 1992:9, 24). Enligt etnografiprofessorn Ray Birdswhistell är kroppsspråket och det talade språket troligen beroende av varandra och vice versa. Han menar att det är viktigt att närma sig kinesiken⁸ med viss försiktighet och då försöka se rörelser och gester utifrån det totala rörelsemönstret och även förstå rörelsemönstret utifrån det talade språket. “För även om de två ibland kan tyckas motsägelsefulla är de dock ändå alltid oskiljaktiga”. En rörelse med kroppen kanske inte betyder något i ett sammanhang men kan vara mycket betydelsefull i ett annat och därför är det viktigt att man även ser situationen (Fast 1984:101, 136-138).

Likt rörelsen i capoeiran som man lär sig först och behärskar sist är kanske kroppsspråket det vi lär oss först men behärskar sist.

Tankar

Kroppen är ett stort ämne precis som helheten⁹ och det är svårt att se den komplexitet som vi består av. Helheten kan vi kanske aldrig se eller förstå men vi kan göra den så stor som möjligt och acceptera våra begränsningar. Att närma oss det vi har oss närmast är kanske vårt livsprojekt. Människan som människa är intressant att studera och genom att studera kroppsuttryck och tänka kroppen ska jag återigen resonera kring vad jag ser och vad det ger. Då man studerar människor kan det tyckas naturligt att beröra

genusperspektivet. Men för att det inte ska bli fokuserat på de olika tankekonstruktioner och värderingar vi har om kön vill jag i detta arbete först och främst se människan utifrån ett kroppsligt perspektiv.

Hur ser vi människan?

Alla vill bli sedda, sägs det. Vi ser människor och vi kan bekräfta varandra med vår handling genom att tex. hälsa eller på annat sätt signalera med vårt kroppsspråk att vi ser. Men detta att se människan har många utgångspunkter och olika syften. Hur vi ser människan som levande varelse beror på den människosyn¹⁰ och människouppfattning vi har. Att människor är olika är vi medvetna om och olika teorier har olika förklaringar. Psykologer har försökt beskriva olika psykologiska processer¹¹ som förklarar

individuella skillnader i perception, tänkesätt och beteende i specifika situationer. Personlighetspsykologin¹² ser människors olikheter genom att förutsätta att människor skiljer sig åt därför att de har olika läggning, personlighet och temperament. De

individuella skillnaderna kan förklaras med olika kognitiva psykologiska processer som visar skillnader i det sätt medvetandet kodar, lagrar och tar fram tidigare erfarenheter eller med fysiologiska processer som visar skillnader i hjärnans fysiologi och biokemi (Brunas-Wagstaff 2003:14-15).

Vi kan se människan utifrån ett dualistiskt perspektiv som under antiken utvecklades av Platon¹³. Denna dualistiska människosyn¹⁴ som delar människan i kropp och själ har genomsyrat det västerländska tänkesättet (Swartling-Wiederström 2005:57-58). Under 1600-talet förstärkte Descartes¹⁵ synen på människan och menade att substanser är antingen materiella eller själsliga och att de har motsatta egenskaper. Enligt Bengt Molander, teoretisk filosof, finns dualismen som en underström som genomtränger vår tillvaro (Molander 1993:28-29). Som en reaktion mot den dualistiska människosynen utvecklades i början av 1900-talet en fenomenologisk människosyn¹⁶ som innebär att människan är en psykofysisk enhet (Swartling-Widerström 2005:68). Filosofen Merleau-Ponty¹⁷ menar att vi är våra kroppar. Kroppen är personlighetens subjekt och genom kroppen tar medvetandet form (Merleau-Ponty 1999:177). Fokus är människans upplevande (Fahlkne & Johansson 2007:95-96).

Vi kan även se människan som god eller ond. På vilket sätt dessa egenskaper är

medfödda finns det olika uppfattningar om. Förmågan att anpassa sig till varierade yttre förhållande och till varandra innebär att vi är formbara (Berg 2005:15). “It is not the strongest of the species that survives, nor the most intelligent; it is the one that is most adaptable to change.” (Darwin¹⁸; Mollerup 2001:11). Enligt Pinker¹⁹ har vi ett medfött begär av att vilja skilja mellan ont och gott och gör kategoriseringar av människor. Han

menar att samarbete är lönsamt för överlevnaden och att vi har en biologisk grund att vara moraliska. Däremot kan grupptryck övertriumfera empatin (Berg 2005:288- 294). May²⁰ ansåg att människan var både god och ond av naturen. Han menade om man förnekar det onda förnekar man även friheten. Och frihet ger möjlighet till val som kan vara både ont och gott eftersom vi inte vet hur valen faller ut. Genom att identifiera och acceptera dessa dimensioner av ont och gott kan vi finna en balans mellan krafterna (Fahlkne & Johansson 2007:92).

Vi kan se människan som ett oskrivet blad, tabula rasa, som fylls med erfarenheter. Denna utgångstanke utvecklade Locke²¹ under 1600-talet. Den franske sociologen Bourdieu²² menade att människan verkar inom olika sociala fält där individen efter hand konstruerar sin verklighetsuppfattning. Minnen och erfarenheter från livet lagras och fixeras i kroppens vävnader till ett system av inpräglade vanor och dispositioner som bestämmer hur människor handlar, uppfattar, tänker och värderar sin omgivning. Borurdieu kallar detta system för habitus (Nilsson 1998:38-39).

För mig är det intressant att se människan med ett integrerat synsätt där ett virrvarr av system balanserar sig i kemiska reaktioner i ett samspel med psykologiska processer som är påverkade av den yttre och inre miljön.

Vi kan se människan på flera sätt men framförallt på olika sätt.

Med kroppen i tankarna

Spyken 2008-04-08

Överallt ser jag kroppar som är människor som har intelligenser i “en skola för alla”²³. En skola för alla intelligenser²⁴ som enligt Gardner²⁵ alla besitter. Dessa sju eller tio intelligenser som är knutna till olika delar av hjärnan och tillsammans utgör ett mångfald som kan utvecklas. Här i skolan ska de utvecklas.

Jag ser mig om och genom att betrakta uttryck kan jag enbart antyda, förmoda och spekulera kring det jag ser. Det är yta och det är symboler och koder som är

sammansatta inifrån personen och som kommunicerar och som jag tolkar, hmm. Jag går mot matsalen och sätter mig längst in i en mindre del av rummet. Rasten är slut.

Där i matsalens cafédel sitter grabbar i tre grupper runt borden. Ljudnivån är hög och rösterna skapar ett sorl av oregelbundna toner ackompanjerade till fingrarnas

basen finns där hela tiden. Vissa röster hörs ofta och kropparna rör sig i takt med pratet. Rörelserna är ständigt i ett samspel. Ingen sitter still. Ingen sitter med rak rygg.

Kropparna är ihopsjunkna och rumporna berör knappt sitsen. Likt byxornas häng är kropparna stolarnas häng. Från olika slags halvliggande ställningar formas nya varianter av att sitta aktivt. Jag kan inte låta bli att fnissa. Alla är delaktiga i samtalen och de pratar med hela kroppen. Deras händer och fingrar är igång i ett oavbrutet grejande och pillande på bla. plastmuggar som knycklas ihop och som skapar höga toner. En

merflaska blir väl undersökt av fingrarna och fungerar som ett instrument då och då. En av grabbarna har en snusburk som dunsas taktfast i bordet. Allt som går att skapa ljud med blir verktyg för rytmer. De gestikulerar i takt med pratet. Alla på olika sätt.

Händerna viftar, fingrarna spretar och pillar, kropparna vrider sig, rätas upp och sjunker ihop, benen söker stöd i närheten. Ansiktena smälter in och interagerar med kroppen. I en hel timme finns en välkomponerad helhet i rummet som ger en avslappnad och spontan stämning. Plötsligt bryts den av att tiden är lunch och de reser sig för att hämta mat. Tillbaka sitter de upprätt och böjda över maten och samtalet är lågmält och samlat. Deras olika frisyrer blir tydliga. Någon är kortklippt, någon har krusigt hår instoppat i mössa, några har långt hår och andra har kort frisyr som inte har blivit klippt på flera veckor. Kläderna hänger löst och har den slitna stilen. En svart och lång läderkappa hänger bredvid på en stol och det är gympaskor som gäller.

Matsalen har blivit fullsatt och det jämna ljudet utan nyanser bedövar och tröttar ut sinnet. Sorlet, lukten och elevernas automatiserade rörelsemönster känns igen från den tid då jag själv gick på gymnasiet. Modet går igen men i ny form. Det är en märklig känsla att det är så likt. Som om tiden stått still i 25 år. Utanför är samhället ett annat. Mobiltelefoner, datorer, nanorör²⁶, lågenergilampor, silikonbröst, stadsjeepar och allt digitalt är en del av samhället idag men då fanns det inte i medvetandet.

Grabbarna verkar ha bråttom och äter snabbt upp lasagnen med gaffeln i höger hand. Då tallrikarna är skrapade lutar de sig tillbaka. De är insjunkna i kroppen och efter en kort stund är rastlösheten där. De går vidare. Jag sitter kvar.

Reflektioner

Det är en påtaglighet hur kroppen kommunicerar och skapar olika uttryck. Att kroppen är ett språk som vi självklart använder känns självklart. Jag undrar hur medvetna de är om sina olika icke-verbala uttryck. I samma stund frågar jag mig om vi behöver vara medvetna om kroppens ständiga vara och läsa av oss själva och varandra medvetet hela tiden. Att allt bedöms och tolkas medvetet i minsta detalj kan ju vara en obehaglig känsla. Å andra sidan är det kanske omöjligt för människor att vara medvetna i allt och hela tiden. En slags kontroll som kan ge många associationer och kan ses både utifrån och inifrån kroppen. Jag tror att människan har naturliga gränser för hur mycket vi kan bearbeta åt gången. Ständigt selekterar och filtrerar hjärnan stimuli och intryck och då vi tänjer på vad vi klarar av kompenserar kroppen sig själv och säger ifrån på olika sätt. Balansen är väl strävan för allt levande. Vi är oerhört komplexa. Medvetenheten²⁷ kanske krävs framförallt i syftet att tolka sig själv så att vi kan handla på ett önskvärt sätt gentemot den egna kroppen och omvärlden. Medvetenheten kan vara viktig för förståelsen för vad som kan tolkas, vad som kan påverka och vad som är viktigt i olika sammanhang. En kompetens i att kunna genomskåda och stå emot tex. olika stressorer och en massmedial påverkan som vi utsätts för. Medvetenheten kan utveckla flera perspektiv, vidga förståelsen och öka självkänslan så att vi kan skapa hållbara

förhållningssätt till omvärlden. Oj, det låter som läroplanen. Och den går ju att tolka till det mest förmånliga för ens egna ambitioner. Nej, det är en tydlighet vi behöver och tydligare ju otydligare vår omvärld blir. Vi behöver komma överens om begrepp och innebörder. Vi behöver kanske träna vårt medvetande aktivt och få undervisning i hur kroppen kommunicerar och hur vi tolkar olika språk. Språk i all ära men världens språk är kanske varken engelska, franska eller spanska utan hur vi kommunicerar alla språk tillsammans i en integration där sinnena och tillfällena är betydelsefulla. Helheten. Kompetensen att kommunicera ligger kanske i förmågan att förmedla det tänkta budskapet så att det tolkas önskvärt.

Vad som sades i rummet kunde jag inte höra men att stunden gav gemenskap var för mig uppenbar. Gemenskap som enligt idéhistorikern Anders Piltz är den starkaste drivkraften människan har (Piltz 1998:147-189). Vi får alltså en oerhört värdefull näring på olika platser av olika människor där gemenskapen kan skapas. Och där i mötena utvecklas våra identiteter²⁸ i ytterligare komplexa system som samverkar.

Vad som också är påtagligt är kroppens enorma rörelsebehov. Kroppen som ständigt är igång trots att vi sitter. Eller försöker sitta. Eleverna får verkligen träna kroppen att sitta i skolan och förbereda sig för vuxenlivet. Lärare ska kanske i framtiden betygsätta eleverna i hur fint de kan sitta still. Vem undervisar i hur man ska sitta? Är det en kunskap²⁹? Eftersom det är en kroppslig aktivitet eller inaktivitet ingår det kanske i ämnet idrott och hälsa? Sitta! Är det idrott? Hela samhället verka tycka att idrott och hälsa ska göra allt annat än att ägna tid åt sittandet. Annars blir vi ju feta. Dessutom kommer vi att belasta samhällsekonomin då vi behöver söka sjukvård. I begreppet hälsa kan man kanske få in vikten av att sitta. Ur ett fysiologiskt, ergonomiskt,

samhällsvetenskapligt, historiskt osv. perspektiv kan sittandet bli mycket intressant. Sittandet i bild och form har en stor potential i skapandet av tex. nya sittmöbler och ifrågasättandet om hur vi vill sitta, om vi ska sitta och i så fall bör sitta. Miljötänkandet kan belysas. Vi kan också föra in en estetisk dimension i att sitta, i det vi ser och i det vi känner. Vi kan njuta av att sitta! Dominoeffekten kan bli lång bara av sittandet. Vad är då värt att lära? Är det att sitta still! Är det förmågor som att kommunicera och tolka, skapa gemenskap eller förstå hur kroppen fungerar i olika situationer och ställningar? Hur resonerar eleverna kring kroppen? Har de någon tanke om att de har en kropp eller är sin kropp?

Frågeställning och syfte

Hur ser gymnasieelever på människan, den uppdelade kroppen och den enhetliga kroppen? Genom intervjuer ska jag undersöka hur de tänker och resonerar kring det dualistiska- och fenomenologiska perspektivet. Jag kommer att koppla resultaten till en textanalytisk studie av skolämnet idrott och hälsa av Katarina Swartling-Widerström och utifrån detta resonera kring kroppens medverkan och betydelse i skolan.

Kropp eller människa?

I intervjuerna kommer jag att benämna människan med orden kropp och själ. Att se människan som en enhet eller som uppdelad kräver en benämning på vad som är

enhetligt och uppdelat. Dessutom är jag nyfiken på hur de uppfattar frågan då just orden kropp och själ nämns.

Det dualistiska perspektivet på människan

Synsättet att människan besår av två substanser, en kroppslig del och en själslig del har varit dominerande sedan antikens Grekland. Det dualistiska perspektivet finns som en underström i vårt tänkande vilket är tydligt inom vetenskap och medicin. Den kan fungera som en tyst ideologi (Molander 1993:28-29). Traditionen att betrakta kroppen som något mekaniskt och styrt av naturvetenskapliga lagar har även färgat språket som säger att “män är förnuftiga och kvinnor är känslosamma” och “kroppen svek

idrottaren”. Uttrycket “en sund själ i en sund kropp”, mens sana in corpore sano³⁰, speglar det dualistiska tänkesättet. Subjekt/objekt, tanke/handling, förnuft/känsla, teori/ praktik, intellektuellt arbete/kroppsarbete och kropp/själ är exempel på dualismer. (Swartling-Widerström 2005:58-59). I början av 1600-talet fick dualismen en starkare kunskapsteoretisk förankring då Descartes betonade att kropp och själ var väsensskilda och oförenliga. Han utvecklade en ny syn på förhållandet mellan människan och naturen där begreppet naturen är objekt och människan subjekt. Descartes utformade en

dualistisk verklighetsuppfattning som innebär en skarp skillnad mellan fakta och värden och mellan att beskriva och att föreskriva. Värdena tillhör subjektet och går inte att finna genom att studera ordningen i naturen (von Wright 1986/2005:45).

Kunskapssynen innebär att det är subjektet, själen och medvetandet som har kunskap och är skild från kroppen som är objektet och handlingens ort. Den främsta form av kunskap är den som finns i själen (medvetandet) och kunskapen om världen yttrar sig i tänkandet. (Molander 1993:69). “Cogito, ergo sum”, jag tänker alltså finns jag till är den sats Descartes vilar sin filosofiska grund på (NE 2008-04-15)

Med tiden börjar vetenskapsmän även studera själen som en del. Det var

samhällsvetare, psykologer och pedagoger som intresserade sig för egenskaper som tex. tänkande, känsloliv, motivation och lärande. Detta kan ses som att människan förstås som en delmänniska med en psykisk, fysisk och social del och där kroppen består av kroppsdelar och funktioner (Collste 1996:27). Enligt Klaus Meier, professor i

kinesiologi³¹, har kroppen fått ett “det”-status där kroppen blivit medel för för själen. Vi säger “barnet använder kroppen för att lära sig om världen” och “människan uttrycker känslor och sinnesstämningar genom rörelse”. Detta har en språklig innebörd som säger

att kroppen finns utanför mig själv. Ett förhållningssätt som uttrycker att “jag har en kropp” (Meier 1972/1979: Swartling-Widerström 2005:66).

Konsekvenser för ämnet idrott och hälsa i skolan

Det dualistiska perspektivet delar upp skolans ämnen i teoretiska och praktisk/estetiska. Idrott och hälsa³² blir då ett färdighetsämne och inte ett kunskapsämne. Kroppen är då inte en källa till kunskap där de kognitiva funktionerna tränas utan det mekaniska, anatomiska och fysiologiska blir centralt och där prestationsförmågan är styrd av ärftliga faktorer (Kirk 1999, Kleiman 1972/1979, Aggerstedt & Tebelius 1977:29 ; Swartling-Widerström 2005:67). Ämnets uppgift kan ses vara “att ansvara för den fysiska hälsan och utveckla en ´sund själ i en sund kropp´, ansvara för det växande släktets kroppsbehärskning och funktionella rörelsesätt samt fungera som ett rekreationstillfälle, en ´terapiventil´ där hjärnan får vila medan kroppen arbetar (Annerstedt 1991:188).

Det fenomenologiska perspektivet på människan

Det är vanligt att den dualistiska uppfattningen är ett slags sunt förnuft men i den vetenskapliga, filosofiska diskussionen som förs idag är den dualistiska positionen något man undviker (Fahlke & Johansson 2007:106). Intresset för forskning är stort och olika områden söker lösningar och metoder för olika ändamål. Hjärnforskningen i samverkan med psykologi och pedagogik kan innebära nya synsätt på lärprocesser (Maltén 2002:8).

Dewey³³ gjorde upp med kropp-själdualismen i början av 1900-talet och såg

neurofysiologiskt på människan där hjärnan som en specialiserad mekanism samordnar kroppens alla aktiviteter. Även Peirce³⁴ reagerade och menade att kunskap om världen skapas inte enbart av medvetandet utan också av våra sinnesförnimmelser (Swartling-Widerström 2005:68). Fenomenologin är en subjekts- och medvetandefilosofi som betonar mänskligt meningsfullt upplevande och utvecklades av bla. Merleau-Ponty. Ett slags integrerat perspektiv där kropp och psyke är integrerat (Swartling-Widerström 2005:82-83). Kroppen och själen överlappar varandra och är i varandra vilket innebär att “man är sin kropp” (Fahlke & Johansson 2007:95-108). “Att vara en upplevelse” är att kommunicera med världen, den egna kroppen och andras och att vara tillsammans

med dem i stället för bredvid (Merleau-Ponty 1947/1999:49). Livsvärlden beskrivs som en komplex och mångfasetterad verklighet som är mycket mer än fysiska fakta. “Den är en levd och konkret värld, direkt given i erfarenhet och handling, och som sådan

uppvisar den i varje konkret situation inte bara fysiska egenskaper, utan en mångfald olika, varierande och föränderliga egenskaper, värden, betydelser, bruk och

dimensioner” (Bengtsson 1998:18).

Konsekvenser för ämnet idrott och hälsa

Då man utgår från att kroppen är en psykofysisk enhet och att kunskap är personlig och sitter i kroppen innebär det att ämnet idrott och hälsa får ett bredare perspektiv. Ämnet utvidgas till att utveckla medvetenheten om att man är kroppsligen i världen, främja förståelse för självet och medvetenheten, förstå meningen i rörelse, bli lyhörd för sina handlingar och göra egna erfarenheter i rörelse för att utveckla meningsfulla

förverkliganden av sig själv. Det är då olika aktiviteter utövas som personens handling, känsla, tänkande och varande syntetiseras och ger en individuell mening. De kvalitativa sidorna av aktiviteterna som tex kampen, leken, dansen och fördjupningen behöver fokuseras. Bedömningen av kunskaperna utgår från att kunskap är kroppslig, personlig och kontextuell vilket innebär att man bedömer vad det är för kunskap som används i ett givet sammanhang (Swartling-Widerström 2005:78-79). Arnold (1979) menar att ämnet behöver bli legitimt som ett bildningsämne och att undervisningen bör utgå från tre dimensioner; undervisning om rörelse, genom rörelse och i rörelse (Annerstedt mfl 2001:139).

Metod och urval

För att besvara frågeställningen har jag använt mig av intervjuer och litteratur på området i en kvalitativ metod. I den kvalitativa metoden används en verbal analys till skillnad från den kvantitativa som använder sig av en statistisk bearbetning och analys (Patel & Davidson 1994:12). Frågeformuleringen handlar om att tolka och förstå människor och berör bla kommunikation och upplevelser och därför är den kvalitativa metoden lämplig. Den kvantitativa metoden ställer frågor som rör var?, hur?, vilka är

skillnaderna? och vilka är relationerna? (a.a., s.13) och man vill besvara frågorna “hur mycket” och “hur många” (Hartman 2007:273). Den kvalitativa metoden tillåter forskaren “att vara kreativ, att utforska nya idéer som kan ta form via intuition, vision och personlig livserfarenhet, och att vara analytisk för att kunna ge mening åt

erfarenheterna” ...den är “en utmärkt legering av intellektuell rationalitet och emotionell intelligens” (Margot 1991:118). Kännetecknande är att man direkt ägnar sig åt

erfarenheter så som de upplevts och målet är att uppfatta upplevelser så nära som möjligt (a.a., s.11).

Spyken är en gymnasieskola i universitetsstaden Lund och erbjuder bygg-, estetiskt-, samhällsvetenskapligt- och naturvetenskapligt program, vilket jag ansåg kunde ge en bred bild av “gymnasieeleven”. Tanken var att intervjua elever från alla program för att få en spridning. Urvalet av elever grundar sig på de tillfällen som var möjliga för genomföradet av intervjuerna. Eftersom gymnasieskolan ofta får förfrågningar från universitets- och högskolestuderande om att få genomföra undersökningar har de blivit restriktiva och beviljar endast tillstånd om alla inblandade ger sitt godkännande. Det blev två tillfällen som jag besökte idrottslektioner och intervjuade elever som gick på estetiska- och samhällsvetenskapliga programmet. I samtalsform ställde jag frågor som de fick resonera kring.

Inledningsfrågan var densamma:

• Vilken syn har du på kropp och själ, är de separerade eller är de en enhet? Två andra frågor var bestämda i förväg:

• Hur upplever du omgivningens syn? • Berörs kropp och själ i något ämne?

Inledningsfrågan byggdes vidare med följdfrågor beroende på utvecklingen under intervjun. Min ambition var att eleverna skulle berätta om deras syn på kropp och själ för att förstå hur de resonerar och förhåller sig till kroppen. Jag valde att göra

intervjuerna under idrottslektionerna därför att miljön där är traditionellt förknippad med kroppen. Under idrottslektionerna finns en rörlighet som jag ansåg kunde underlätta en avslappnad och spontan intervjusituation. Varje intervju tog ungefär tio minuter och gjordes med sammanlagt tolv elever, åtta tjejer och fyra killar.

Deltagandet var frivilligt och alla var anonyma. De blev i förväg informerade om mig och syftet med intervjuerna. Jag valde att inte spela in samtalen eftersom jag ansåg att det skulle störa deras fria resonemang och eventuellt skapa en allvarlig och spänd situation. Själva situationen kan vara avgörande om eleverna är öppna för ett berättande. Vi definierar situationen³⁵ hela tiden i en pågående process vilket innebär att

omdefinitioner kan göra att vi ändrar uppfattning och även beteende. Då människor i en intervjusituation beskriver och berättar är de påverkade av de perspektiv och symboler som utvecklar tankegången i situationen. Vi interagerar med hela situationen som tex sinnesstämningen, hälsotillståndet, rummet och människorna. Det vi varseblir är alltså subjektivt. Samtidigt som vår sociala och fysiska verklighet är subjektiv upplever vi den som objektiv genom att vi som sociala varelser har lärt oss gemensamma namn på företeelser och vars betydelse och vikt vi är relativt överens om (Trost & Levin 2004:12-15). Olika slags mönster och tankegångar är intressanta i intervjun (Trost 2005:125). Både i observation och intervjun använder vi oss av våra sinnen som är begränsade och vi har alla föreställningar om världen som kan färga vårt seende

(Hartman 2007:147-148). Vårt minne är också en komplex process (Kaijser & Öhlander 1999:62). Intervjuerna är, kan vi säga, ett resultat av en viss form av kommunikation (a.a.:59) och bearbetningen och tolkningen av materialet är som ett levande material där samtalen har omvandlats till skrift (Kvale 1997:166).

Intervjuer

2008-04-22, 2008-04-23

Jag sitter mitt emot en elev åt gången vid ett runt cafébord i entrén till en

idrottsanläggning. Det är ljust och högt i tak. Väggen är tegelklädd och lyses upp av vårsolen som tränger in genom de glasklädda entrédörrarna. Där finns några stora krukor fyllda med gröna växter som man inte riktigt vet om de är levande eller av plast. Det finns, trots solvärmen, en kyla i rummet som förstärks då de hårda metallstolarna skrapar i marmorgolvet och framkallar ett påträngande ljud. Stämningen med eleverna är positiv och stunden är trevlig.

Jag frågar rakt på sak:

En koncentration sprids och ansiktena reagerar överraskande. Några småleenden, något allvarligt ansiktsdrag och ett allmänt sökande efter svar. Efter en tyst stund av fundering svarar de flesta lite uppgivande:

-Vet inte.

-Har aldrig tänkt tanken. -Har aldrig tänkt på det förut. -Har inte tänkt så mycket på det. -Ingen aning.

-Det vet jag inte. -Vet inte alls.

-Det är saker som jag aldrig har tänkt på. -Nu får jag fundera.

-Det är lite svårt. En elev säger direkt:

-Jag är inte religiös så jag tror inte på själen, det är uppdelat. En annan elev säger lugnt och självklart:

-Det är uppdelat, själen är en del och kroppen är som ett verktyg.

Samma person svarar på frågan om omgivningen har samma uppdelade syn att den antagligen inte har det, att alla har olika syn.

-Man kan vara ung i själen men kroppen orkar inte med. -Min mamma har en sjukdom...kroppen är som ett skal.

Frågan om hur du upplever omgivningens syn svarar alla att det är olika. Om något ämne i skolan tar upp kropp och själ svarar många att det i så fall är i idrotten, några tillägger biologin men då hur kroppens organ fungerar.

Någon nämner:

-Det är säkert i psykologin eller i filosofin som man pratar om det men att det är bara några som har de ämnena, jag vet inte så noga.

Resonemang kring intervjuerna

I samtalen framgick det tydligt att kropp- och själperspektiven inte var något de tidigare hade reflekterat över. Generellt var de angelägna om att svara och många visade en frustration emellanåt då de inte kunde hitta formuleringar eller inte var säkra på svaren. De frågade mig ofta om jag förstod vad de menade. Jag sa att jag inte var säker på att jag förstod och undrade vidare för att de skulle berätta mer. Tankarna som väcktes verkade engagera. Det intressanta var att de visade ett stort intresse av att prata om ämnet och de kopplingar som de gjorde. Deras resonemang ledde in på olika uppfattningar om hur de tolkade den första frågan. Ordet kropp associerades till

utseendet och till hälsa. Inte så konstigt med tanke på de tydligt exponerade kropparna i media, på fetman som alarmeras, anorexin som gör sig synligare bland killar, alla kroppsmanipulationer som vill markera och sökandet efter bekräftelser och

tillhörigheter i samhället. Ordet själ. Kopplingen gjordes till religion av två elever som menade att själen betonas inom religioner. Det kan betyda att själva ordet³⁶ själ nämns i dessa sammanhang men inte i andra. Att själ är en symbol³⁷ och ingår i religionens språk. Kroppen som kopplades till utseendet sågs som en yta, det man först ser, medan själen beskrevs som personligheten. Många nämnde att det viktigaste är inte utseendet utan den person man är.

-Men utseendet är ändå jätteviktigt eftersom man ser det först på personen.

En elev kopplade själen till hälsa och sa att den är viktig för att må bra. Idrotten i skolan sågs av eleven som ett syfte för att må bra, i alla fall senare i livet. Som ett slags

investeringsvärde enligt Lars-Magnus Engström, idrottspedagogisk professor(Engström 1999:39).

Intresset och uppmärksamheten som eleverna fick av mig kunde bidra till deras

välvilliga berättande. Jag, en vuxen, som de inte hade någon relation till, som lyssnade och gav tid åt deras resonemang. Det kanske upplevdes positivt. Svaren hade inga rätt och fel och ämnet berörde dom själva utan att vara laddat. På frågan om något skolämne berör olika syn på kropp och själ svarade en elev:

-Lärarna bryr sig inte om oss som personer, de lär bara ut. Jag undrar:

-Lärarna som en enhetlig grupp, alla? Eleven svarar:

-Kanske inte alla, men lärarna.

Det för mina tankar till ansvarstagandet som eleverna ska utveckla. Är det upp till eleven själv att genom den kunskap som ges, resonera själv kring sammanhang och mening och skapa förhållningssätt till dessa? Har elever den träning som krävs för att göra något av kunskapen. Är det eget ansvar? Då kan ju olika förutsättningar som hemförhållanden vara avgörande för hur vi bearbetar kunskapen. Kan det leda till att elever känner sig utelämnade till sig själva och känner att andra egentligen inte är intresserade av hur de tänker och förvaltar kunskaper? Och hur ska vi tänka? Medias och den sociala miljöns påverkan kan ju leda tankar in i spår där kunskapen kan

användas för att etablera redan färdiga strukturer i stället för att genom kunskapen förstå dessa och att aktivt tänka själv. Lärarna eller läraren som vill väl, menar väl förmedlar kanske inte ämnet på ett sätt som är viktigt för just den eleven eller kan det vara så att det saknas en dimension som är väsentlig i det didaktiska³⁸ perspektivet. Jag tänker en gammal tanke att alla gör sitt, på sitt sätt och ser det man vill se och då blir allt bra i alla fall för en själv. Eget ansvar! Ifrågasättandet kan bli besvärligt. Lärarna är individer, eleverna är individer och världen är individualistisk. Tillsammans ska vi utveckla framtiden. Vad är då det väsentliga att förmedla? Kanske inte kropp och själ direkt men kanske diskussionen kring det som berör varje individ och som kan innebära att

medvetandegöra kunskaper och deras mening ur ett kroppsligt perspektiv, alltså hur vi upplever, förstår och handlar. Dewey menade att vårt handlande är baserat på våra emotioner, värderingar och känslor (Trost & Levin 2004:21) och dessa behöver vi bekanta oss med och lära känna medvetet.

Vidare i undersökningen var det tydligt hur eleverna såg på det fria tänkandet. Samtliga menade och betonade att man får ha vilket synsätt man vill, det är upp till var och en. -Ibland tänker man uppdelat och ibland tänker man att det hänger ihop.

-Man väljer själv hur man vill se. -Jag tycker det är bra att det är olika.

Eleverna ser det som en självklarhet att det är olika eftersom vi har ett fritt tänkande i vår kultur. Det finns en slags självständighet och bestämdhet då det handlar om friheten att ha en åsikt och att ingen ska lägga sig i vad den enskilde tycker. Jag tolkar detta som att vårt samhälle har förankrat friheter som åsiktsfrihet, religionsfrihet och yttrandefrihet vilket färgar synen på all frihet i olika ställningstaganden. Men finns det ett medvetande

om frihetsbegreppet. Kan vår frihet tillåta vilket tänkande som helst? Kanske i tanken men inte i handlingen enligt lagen och moralen. Eleverna säger vidare:

-Om jag är glad visar kroppen att jag är glad. -Då kan man säga att det hänger ihop.

-Då man bara ser en person som man inte känner, ser man bara kroppen och då blir det en delad syn men känner man personen då ser man att både kropp och själ hänger ihop. -Det är jättesvårt att förklara.

-Man ska inte döma en person på det man ser.

-Allt är så utseendefixerat och det kan ge dåligt självförtroende, utsidan föder insidan, alltså är det sammanlänkat.

-Det är jätteviktigt med kroppen för det kan avgöra hur du blir bemött.

-I skolan pratas det mycket om hur man ser ut, hur det ser ut, allas utseenden och hur alla är.

I detta resonemang framhölls utseendet³⁹ som något centralt i samhället och att det, enligt eleven, finns många fördomar⁴⁰ bland både elever och lärare. Eleven berättade att det skämtas och pratas mycket om hur andra ser ut och hur man ska se ut vilket upplevs tröttsamt av eleven som även uppfattar att den egna stilen inte anses tillhöra den

vedertagna bilden av kulturpersonen. -Men de andra bryr sig också om utseendet! -De har ju också valt frisyr, fast svart.

Det pratas mycket kring “hur” och min undran är hur skulle diskussionerna bli om man frågar “varför”. Behöver elever och lärare lägga till ytterligare dimensioner i många sammanhang som kan vara av betydelse? Ger vi tillräckligt med tid för att förklara och diskutera händelser i vår sociala omvärld. Reflekterar vi över händelser och våra tankar eller förlitar vi oss på färdiga förklaringar och stereotyper⁴¹ som finns att tillgå? Hur öppna är vi egentligen för andra tankar än den första vi tänker? Då vi får mindre tid på oss att tänka eller helt enkelt mindre tid för ett uppmärksammande inverkar detta på vår bedömning. Mindre tid tenderar att ge en mer stereotyp bild (Hinton 2000:79).

Självförtroendet nämndes som något viktigt och som är påverkat av utseendet och omgivningens respons. Vi blir bra på det vi tränar, heter det, i både det vi tar in och det vi ger ut. Vi kan stärka andra och oss själva. Man kan se självförtroendet, självkänslan, självtilliten, självinsikten, självkännedomen, självförståelsen som noter som i samklang

med vårt individualistiska samhälle behöver balansera självupptagenheten. Vi behöver alla träna.

En elev säger: -Kropp och själ. -I idrotten.

-Ja, alla är ju inte intresserade av idrott på det sättet så det är ju bra med alla frågor om kroppen.

“Det sättet” visade sig vara idrott i bemärkelsen bollsporter, tävling och prestation. Idrottsämnet är för många förknippat med just bollsporter, tävling och prestation. Detta kan bero på de olika erfarenheter som eleverna bär med sig från tidigare idrottslektioner och lärare. Idrottslärarna har en varierad utbildningsbakgrund där ett stort antal inte har någon idrottslärarutbildning (Lundvall & Meckbach; Svensk Idrottsforskning 2004:25). Ämnet har omvandlats från ett prestationsämne till ett mer hälsoinriktat ämne, från ett färdighetsämne till ett mer motionsinriktat ämne, alltså från ett praktiskt övningsämne mot ett alltmer teoretiskt kunskapsämne (Meckbach; Larsson & Redelius 2004:95). Eftersom hälsobegreppet är komplext och svårt att definiera medverkar det till otydligheten i styrdokumenten vilket ger stort utrymme för en lärares självtolkning (Thedin-Jakobsson; Svensk Idrottsforskning 2004:33). Dessutom har ämnet fått mindre tid samtidigt som innehållet har ökat (Lundvall & Meckbach; Svensk Idrottsforskning 2004:25). Dessa faktorer kan inverka på hur ämnet formas och ger uttryck för att vara och i sin tur upplevs och tolkas av eleverna.

En annan elev säger:

-Jag har svårt att koncentrera mig så min mamma sa att jag skulle prova yoga och det är okey.

-Men jag har jättesvårt att koncentrera mig.

-Skolan vill att man ska må bra och trivas, så man kan säga att de ser kropp och själ som att de hör ihop.

-Jag har aldrig tänkt så om kroppen men en gång var jag hos en sjukgymnast som fick mig att tänka på hur jag står eftersom jag hade ont i knäna.

-Jag lärde mig att medvetet träna på att stå på ett annat sätt.

Avrundning

Av intervjuerna framgick det att de flesta av eleverna inte hade tänkt i termer kropp och själ eller om hur de interagerar i vårt varande som människor. Endast en elev hade tänkt i perspektiven förut och då i anslutning till händelser i närmiljön. Jag upplevde att de inte var vana vid att formulera abstrakta och komplexa föreställningar, att språket var en begränsning i kommunikationen och att behovet av att konkretisera var stort. De visade ett intresse av att prata om ämnet och de kopplingar de gjorde utifrån kropp- och själperspektiven. Av detta resultat skulle man kunna anta att kroppsförståelsen inte har fått någon uppmärksamhet, att det finns en otydlighet i hur kropp och själ definieras och att resonemang kring perspektiven engagerar eleverna.

Den kritiska rösten

Att dra slutsatser från intervjuerna är inte nödvändigt eftersom det skulle generalisera en mycket stor grupp. Eleverna i undersökningen representerar sig själva och kan bidra med sina tankegångar. Med denna lilla undersökning om något mycket stort kan vi få signaler om hur dessa elever resonerar och ger uttryck för. Dessa kan vara viktiga i diskussioner om tex, hur vi möter och bemöter eleverna i läraruppdraget, hur vi formar verksamheten och hur vi kan förhålla oss till dåtid, nutid och framtid. En mer

omfattande studie med elever från andra program och där även lärare och politiker intervjuas skulle kunna ge tydligare resultat och ett större uppmärksammande av elevers, lärares och politikers synsätt på människan. I en större undersökning kan även andra skolor och andra städer ingå.

Vilken syn har styrdokumenten?

Att ha eller vara kropp är namnet på en textanalytisk studie av skolämnet idrott och hälsa genomförd av Swartling-Widerström (2005). Läroplaner, kursplaner och

idrottslärarnas fackpress under perioden 1976-2002 har analyserats utifrån ett dualistiskt och ett integrerat perspektiv på kroppen. Det framgår att det inte finns en enhetlig syn. I läroplanerna Lgr 80 och Lpo 94 är kroppen frånvarande då människosynen beskrivs. Människan kan där ses som en själslig och psykisk varelse. Ämnena är tydligt uppdelade i två kunskapsformer; teoretiska (fakta och förståelse) och praktiska

De demokratiska och problemlösande arbetssätten innebär däremot ett mer integrerat synsätt. Kursplanerna beskriver syftet med aktiviteterna med ett dualistiskt synsätt då syftet är att det är viktigt för hälsan. Aktiviteterna får därmed inget egenvärde utan är ett medel för mål som ligger utanför aktiviteten. Många av begreppen som används i kursplanerna tex hälsa, rörelse och motorik specificeras inte vilket innebär att det går att lägga in olika synsätt. “Människo- och kunskapssynen i läroplanerna, tillsammans med motiven i kursplanerna för idrotts- och hälsoämnet, utgår från dualistiska antaganden om människan. I övrigt är bilden mer komplex i kursplanerna. Yrkesutövarnas tal om ämnet ger mot slutet av perioden i allt högre grad uttryck för en integrerad

kroppsförståelse.” I fackpressen lyfts elevers upplevelser fram som väsentligt för arbetssättet. Styrdokumenten förvaltar alltså den västerländska tanketraditionens

splittring av kropp och själ. Yrkesfolk inom idrotten har däremot alltmer tagit till sig det integrerade synsättet vilket innebär att vi talar om samma sak utifrån olika perspektiv då yrkesutövare möter utbildningspolitiker och tjänstemän (Swarling- Widerström

2005:193-201).

Elevers synsätt och texters synsätt

Uppenbart hade de intervjuade eleverna inte tänkt på de två synsätten om människan tidigare utan resonerade och formulerade sig under stunden. Däremot kan man i styrdokumenten, läroplaner och fackpress anta att texterna är under en längre

arbetsperiod noggrant manglade och granskade i sina formuleringar. Trots detta saknar texterna i likhet med eleverna en tydlig helhetsbild på människan. Då kan man undra om tanken tänks, reflekteras över eller uppmärksammas av någon i skolsammanhang och om det finns en medvetenhet om de olika synsätten och de konsekvenser de har för utvecklingen.

Menar vi vad vi säger och vet vi vad orden menar?

Att begrepp behöver redas ut, tydliggöras, pratas om och i olika sammanhang komma överens om kan vara en fördel då vi vill förstå, bli förstådda och komma åt olika problem. Vårt verbala och skriftliga språk speglar olika synsätt. Om vi inte har tänkt

igenom ordentligt och dessutom har svårt att översätta komplexa sammanhang till förklaringar kan olika tolkningar göras. Vad menar vi egentligen med det vi säger eller skriver?

I ett dualistisk tänkande om kropp och själ innebär det att tanken styr kroppen och dess rörelser. Tankens förmåga att behärska kroppen med mentala metoder innebär då att kroppen blir ett medel för själen. Syftet med mental träning är enligt detta synsätt att själen ska påverka kroppen så att prestationsförmågan höjs och mål nås (Swartling-Widerström 2005:66). Denna tolkning av mental träning⁴² kan låta språkligt logisk men menar vi då att grundsynen med mental träning är dualistisk?Enligt psykologen Lars-Eric Uneståhlutgår mentala träningsmetoder från ett integrerat synsätt där tanke och kropp hänger ihop (Uneståhl 1997:16-19). Även psykologiprofessorn Peter Hassmén, idrottspedagogen Johan Plate och läkaren Anders Plate som är författare till många böcker om mental träning menar att tanke och kropp hänger ihop (Plate&Plate 2005:8). Egendomsförhållandet att jag har en kropp, huvudet är jaget och resten av kroppen är i språkbruket tredje person, något som jag har. Vi säger “axelledens rörelseutslag” och “hjärtats puls känns på underarmen nära handleden”. I språket uppfattas själen finnas inne i kroppen då vi säger att “djupt där inne finns en glädje/sorg” eller “viljan är starkare än kroppen”. Då vi pratar om jaget, alltså själen, blir innebörden det omvända; “jag är trött/glad/ledsen” jämfört med “jag har trötthet/glädje/sorg”

(Swartling-Widerström 2005:66). Med ett förkroppsligat medvetande kan vi däremot se en

integrering av kropp och själ(medvetandet) då vi säger “jag är törstig”, “jag vet” jämfört med “min kropp är törstig” och “mitt intellekt vet”. Då vi refererar till kroppsdelar säger vi “mina ögon är torra”, “mitt huvud värker” trots att vi inte tillskriver dem egna känslor och tankar som är separerade från jaget. Vi säger ”jag sprang” och inte “mina ben

sprang”, “jag nickade bollen” och inte “mitt huvud nickade bollen” och då menar vi att vi medvetet använder vissa kroppsdelar för att utföra rörelserna. En rörelsehandling som vi medvetet utför och som har ett syfte eller mål (Arnold 1979, Kirk & Evans 1993; Annerstedt 1995:34). Då vi använder skrift- och det verbala språket kan detta i sin begränsning och tradition tolkas på ett sätt som avsiktligen inte är menat.

Vi säger mycket och menar kanske inte så mycket. Vi är dessutom alla aktiva i en process. I ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv förutsätter man en föränderlighet. Människor är inte något utan har någon egenskap i ordets mening. När vi säger att en

person är på ett visst sätt innebär detta medvetet eller omedvetet att det är något stabilt. Vanligen menar vi att personen kanske är det ursprungligen (Trost & Levin 2004:20). Detta skulle även kunna handla om vårt förhållningssätt till allt vi möter. Att vi säger en sak, menar en annan och ändrar oss senare. Man väljer själv hur man vill se, som en elev sa.

“Meningen finns inte i orden utan i människorna” (Engquist 1987:189).

Upplevelsens betydelse i ett integrerat synsätt

Enligt David Kirk (1997), professor i kinesiologi, har det dualistiska tänkandet inneburit att kroppen med tiden har blivit mer eller mindre osynlig i olika sammanhang och att skolan organiseras i teoretiska respektive praktiska skolämnen. “När kroppen

osynliggörs och fråntas sin erfarenhets- och upplevelsedimension kan människor känna sig främmande inför sin egen kropp, vilket i sin tur kan leda till att individen ej lär känna sina kroppsliga signaler. Tvärtom kan det finnas risk för att individen ser sin kropp som ett ting som skall behärskas eller som ett redskap som skall underhållas, tränas och trimmas” (Kirk 1997, Kaelin 1997; Swartling-Widerström 2005:19). Hur värderar och mäter vi den egna och andras upplevelse? Väljer vi själv hur andra upplever? Vi kan se upplevelsen som subjektiv och som kan förklaras som en

sammansmältning av alla stimuli utifrån och inifrån en individ och som är avgörande för våra handlingar. Att upplevelsernas spår styr oss åt olika håll och som

sammanbinder hela människan till något eget unikt med ett eget språk kan betyda att de är centralt avgörande för hur mottagliga vi är för att ta till oss omgivningens

erbjudanden. Upplevelserna är kanske oerhört viktiga för identitetsutvecklingen⁴³ och som ger drifterna⁴⁴ mer- eller avsmak. Vi söker ständigt tillfredsställelser och då balansen infinner sig upplever vi harmoni. Enligt Dewey är upplevelse en individuell process, en odelbar och kontinuerlig interaktion mellan människor och omgivningen. Eftersom människan är en komplex blandning av individuell personlighet och

gemensamma egenskaper innebär det att vi upplever och förstår världen olika samtidigt som vi delar gemensamma grunder. (Dewey, 1933; Alerby & Elísdóttir 2006:33).Elliot W. Eisner, professor i pedagogik och konst,säger att vi upplever inte enbart passivt utan vi bidrar till att själva skapa upplevelser. Det är därför viktigt att förstå vårt medvetande och som vi kan lära oss att använda för att utvecklas. Han menar att starka upplevelser

är grunden i ett meningsbyggande och genom att använda medvetandet kan vi omvandla det till offentlig form som ger kunskapen en offentlig och social dimension (Eisner 1997:4-10). Vårt intresse för upplevelse, mening och förståelse kan leda till

engagemang. I detta resonemang kan det krävas en vilja att förstå sambandet!

Då vi ser upplevelsen som en utgångspunkt i ett livslångt lärande blir kroppsligheten tydlig i det vi kallar flow. Flow som är ett psykologiskt fenomen, ett begrepp och en teori om den optimala upplevelsen. Att känna att man är ett flöde. Ett sinnestillstånd då man är uppslukad av det man gör att ingenting annat är betydelsefullt i stunden

(Csikszentmihalyi⁴⁵ 2006:20,78). Flow innebär en koncentration och medvetandenivå som utesluter alla andra tankar och känslor. För att uppleva flow behövs en positiv balans mellan en utmaning, som man tror sig stå inför, och skickligheten, som man tror sig besitta. En upplevelse som i sig själv är så njutbar att man vill fortsätta trots ett högt pris. Man kan uppnå ett flow i olika aktiviteter som tex. kirurgens, dansarens,

konstnärens eller bergsklättrarens. Det viktiga är att aktiviteten upplevs som lustfylld. Inom idrotten pratar man om inställningen till aktiviteten som kan möjliggöra

upplevelsen av flow. Nio dimensioner eller komponenter beskriver denna inställning till flow; balans mellan utmaning och skicklighet, handling och medvetande bildar ett sammanhang (kroppen betraktas inte utifrån utan sinne och kropp smälter ihop till en enhet), tydliga mål, tydlig feedback, fokus på det man håller på med, en känsla av kontroll, förlust av osäkerhet, tidsförskjutning, autotelisk upplevelse (en upplevelse av att man själv utgör ändamålet) (Jackson & Csikszentmihalyi 2000:10-15,19-23). Även kriminella säger sig söka ett slags flowupplevelse och menar att om de skulle erbjudas andra aktiviteter som gav samma upplevelse och som ger meningsfulla utmaningar skulle andra färdigheter utvecklas (Csikszentmihalyi 2006:94). Finns genetiska anlag för låga halter av ett enzym (MAO, monoaminoxidas) som reglerar halten av

signalsubstanserna serotonin, dopamin och noradrenalin mellan nervcellerna innebär detta att en person utvecklar beteenden som impulsivitet, benägenhet att ta risker och äventyrslusta. Låg MAO aktivitet i kombination med en psykosocialt påfrestande uppväxtmiljö kan öka ett sensationssökande (Science 2002).

Integrerade synsätt ur ett skolperspektiv

Jag har haft svårt att hitta en samtida litteratur som hävdar det dualistiska synsättet. I politiska sammanhang har neurofysiologen Martin Ingvar framfört åsikter om skolans arbetssätt och därigenom förklarat ett dualistiskt synsätt på kroppen (Eldh DN

2002-10-09, Ingvar DN 2008-03-09). Enligt Ingvar är uttrycket subjekt synonymt med hjärnaktiviteten vilket betyder att ett lidande relateras inte till ett subjekt med en viss personlighet, livshistoria, livssituation eller livsåskådning (Bengtsson; Pedagogiska magasinet 2007:55).

Genom historien har flera pedagoger format pedagogiska idéer med utgångspunkt från ett vidgat perspektiv på hur kroppen är integrerad i en lärandesituation. Vygotskij⁴⁶ menar att språket är länken mellan samhället och individen. Det fungerar som ett redskap för kommunikationen mellan människor och inom människor. Vygotskij menar att genom interaktion med andra bygger individen upp sociala erfarenheter som

medieras genom språket (Säljö; Forsell 2005:120). Enligt Piagets⁴⁷ utvecklas

människor genom assimilation (registrering av erfarenheter inom ramen för befintliga kognitiva strukturer) och ackommodation (mera genomgripande förändringar och anpassningar av sätten att tänka genom nya erfarenheter som provocerar barnets omvärldsbild) (Säljö; Forsell 2005:121). Enligt Waldorfpedagogiken⁴⁸ är grunden till ett livslångt lärande att människan i sina olika rytmiska faser i utvecklingen låter lärandet väckas och bearbetas utan att den forceras (Lindholm; Forsell 2005:138). Montessoripedagogiken⁴⁹ som betonar alltings samband där allt har en mening och där det historiska perspektivet lyfts fram som varpen i en väv där olika ämnesområden vävs in. Förståelsen för tidsbegreppet är en utgångspunkt (Ahlqvist, Gustafsson, Gynther; Forsell 2005:164).

Flera forskare menar att det finns ett gap mellan skolkunskap och livskunskap

(Sundgren; Forsell 2005:99). De menar att eleverna inte uppfattar skolan som en plats där livets väsentligheter avhandlas. “Det mesta av det vetande som hjälper oss att

hantera våra liv, har aldrig upphöjts till kunskap i meningen formulerat vetande. Mycket av det som förmedlas i skolan är heller inte kodifierat för handling i vardagens

angelägenheter utan har sin plats och betydelse i en textbaserad och abstrakt verklighet” (Säljö 1992:419; Sundgren; Forsell 2005:99). Joan Solomon, brittisk didaktiker, menar att vardagens behov behöver vara utgångspunkten för lärandet. En

vardaglig förståelse behöver samexistera med den vetenskapliga. Dewey menar att undervisningens framgång avgörs om elevernas känsloliv kan beröras, anknyta till deras spontana intressen, uppfattningar och motivation. Han menar att människan är social från början och att med den förståelsen behöver samhället, skolan och individen utgöra en helhet för att nå pedagogisk framgång (a.a.:96-99). Psykologen och pedagogen Stig Lindholm ser ett behov av en kunskapssyn där samspel är utgångsläget. En slags integrerad pedagogik som integrerar olika kunskapsformer som tex. vardagslivets kunskap, vetenskapens kunskap och konstnärlig kunskap. Då man jämför perspektiv, erfarenhets- och kunskapsmassor, attityder och förhållningssätt kan man se saker som man redan har och som man aldrig sett förut. Skillnaden mellan dessa perspektiv ger upphov till nya dimensioner (Lindholm 1990:198). En skillnad gör ingen skillnad förrän man ser skillnaden (James Noble Farr; Simmons 2001:5). En god pedagogik ger mening åt ämnet intellektuellt, känslomässigt och handlingsmässigt. Processen kräver kunskap, erfarenhet, fingertoppskänsla, omsorg och hänsyn. För en individ innebär det en form av tillstånd i en process där man ska känna sig meningsfull, medverkande och där man kan handla. De pedagogiska metoderna innebär att de är mångsinnliga och stimulerar en utveckling av sinnen, förnuft och intuition och förmågan att orkestrera dem (Lindholm 1990:193-194).

Kärnan i skolan

Det är tänkt att alla elever i skolan ska ha en grundläggande kunskap i ämnena svenska, engelska och matematik och de benämns som kärnämnen. Är dessa kärnämnen ämnen som anses vara kärnan? Är dessa ämnen klassade som viktigare än andra? Vad menas? Kan vi klara oss med kärnor? Jag ser att det avgörande om dessa har ett värde är om de får ljus och näring och gärna värme för att få en effektivare tillväxt. Liknelsen kan låta mesig och mjuk i verklighetens samhälle men det handlar mer om krav och

förutsättningar som är specifikt anpassade efter förhållanden. Jag tänker på de skira växterna som spränger asfalten och de trädrötter som kryper längs asfaltsytan och ger spår med sin kraft. Det är ju tillväxt som samhället vill ha och skolan ska grundlägga krafter för detta. Ljuset och näringen är de förutsättningar för att allt levande ska kunna utvecklas och dessa ingredienser ser jag som kärnornas essans. Vilka ämnen är då dessa

viktiga ämnen som i framtiden kan utveckla s.k. anställningsbara människor? För att utöva svenskan, engelskan och matematiken behöver vi tänka, förstå och fungera. Förmågor som kan tränas och utvecklas. Jag anser att grunden som skolan vilar på, värdegrunden, kräver en medveten träning. Olika kompetenser kan lyftas fram och uppmärksammas som tillgångar och som kanske är avgörande för en individs beteende, yrkesutveckling och välmående. Samhällsutvecklingen påverkas av hur vi fungerar som människor och hur vi utnyttjar kunskaper. Denna träning kan innebära en kroppslig förankring i vårt medvetande. I ämnen som idrott och hälsa, psykologi, filosofi och kultursociologi⁵⁰ kan ett tydliggörande av ett kroppsligt tänkande utvecklas där

handlingar och upplevelser medvetandegörs. Vi behöver kanske ta upplevelsen seriöst, rörelsen graciöst och lärandet ambitiöst.

I övriga ämnen som svenska, historia, matematik, fysik, bild osv. menar jag att vi utnyttjar vårt tänkande så att vi kan ifrågasätta och tänka ut nya lösningar på problem. Jag tror att vi behöver sammankoppla och skapa så stora helheter vi förmår att skapa och ge tid för förståelser där så många perspektiv som möjligt finns i medvetandet. Då kan vi, förenklat sett, få igång en dominoeffekt i byggandet av självkänsla, motivation, samarbete osv osv osv. Kommunikationen är central. Exempel på kompetenser som Steinberg⁵¹ menar att framtiden efterlyser är: Att vi kan söka kunskaper hela livet och sortera och värdera information. Att vi kan analysera påverkan och kunna förhålla oss till dessa. Att vara medveten om hur man själv påverkar sin omgivning genom sin självinsikt. Att utveckla en social och emotionell kompetens där empatin⁵² kan öka förståelse och samarbetsförmågan. Att vi tränar läskompetensen och

kommunikationskompetensen. (Att kunna förklara, svara, diskutera, berätta och skriva.) Att vi utvecklar en omvärldskompetens, hälsokompetens och demokratikompetens. Han betonar ett entrepenörstänkande och entrepenöriellt agerande som behöver tränas. Vidare menar Steinberg att attityder är väsentliga och nämner tron på framtiden och möjligheterna och tron på sig själv. “Om viljan finns, så kan jag.” Att livet belönar handling. Alltså om man tar vara på möjligheter och tar ansvar öppnas fler möjligheter. Entusiasmen och solidariteten är också viktiga attityder som har stor betydelse för samarbeten och samverkan med andra. Ord som beskriver förmågor som är viktiga i framtiden är ansvar, samarbete, kreativ problemlösning, självdiciplin och

syftet med utbildning är att göra alla så lika som möjligt eller att alla ska ta vara på sin olikhet? (Steinberg 2007:23, 40-50, 108-109).

Kroppen i tankarna

Att vi är olika betyder att vi tänker olika och tolkar olika vilket i sin tur innebär att vi behöver komma överens då vi tillsammans ska åstadkomma något. Det går kanske inte att själv välja hur man vill se om vi tillsammans ska åstadkomma något.

Mängder av intressanta studier har gjorts och görs som belyser frågor och förmedlar resultat. Vi har hört det förut att ju mer vi vet ju mindre kan vi? Eller ju mer vi vet ju effektivare försvarsmekanismer utvecklas för våra handlingar, omedvetet. Den vetenskapliga forskningen om tex fysiska aktiviteters hälsomässiga betydelser för kroppen har kommit långt, ändå väljer vi att prioritera bort dessa redan i skolan. Vad menar skolan? Likt den tidiga gallringen av talanger i idrottssammanhang tenderar kanske skolan att gallra bort förmågor och begåvningar utifrån ett mätsystem som kanske inte ser de avgörande faktorerna för en utvecklingen av, på samhällsspråket, konkurrenskraftiga och anställningsbara människor. Hur väljer vi? Är vår primitiva egoism och hjärnans programmering för att tänka ett år i taget, i ett

evolutionsperspektiv, fortfarande delaktigt och avgörande i våra olika val? Vi har våra olika förklaringar där komplexiteten har ett unikt svar.

Flera tankar

Jag upplever att det vi vet inom olika områden har en tendens att stanna där och att de redan invigda och övertygade berikar sig själva. Ofta bjuds inte andra in eller får ta del av kunskaper som kan vara svåra att förstå. Olika språk skapar hinder och

gemensamhetsberöringar lyfts sällan fram. Vi kanske helt enkelt inte förstår varför något är bra för något annat i ett helt annat sammanhang. Dessutom är vi bra på att veta om det vi inte vet. Delar kan behöva mötas. Nanotekniken, technomusiken,

hjärnprotein, poesin, läktarbråk och naturstråk. Det angår inte alla men ur ett kroppsligt perspektiv är beröringspunkterna kanske fler än vi tror utan att vi är medvetna om det och först då vi upplever gemenskaper kan vi ta till oss både det ena och det andra. Vi väljer själv, eller?

Avslutande tankar

Undersökningen visar på att det inte finns ett tydligt synsätt på den enhetliga eller uppdelade människan och att olika språk och uttryck i det som sägs, skrivs och förmedlas på olika sätt kan tolkas på olika sätt. Elevernas synsätt speglar vårt

skolsystem och samhälle där ett dualistiskt synsätt har varit dominerande men som har influenser av ett integrerat synsätt.

Har unga och även vuxna förr i tiden tänkt tanken på hur man ser människan? Kanske inte. Med tanke på olika kulturer, religioner och traditioner var mycket i samhällena förutbestämt och det fanns förklaringar på tillvaron. Människor levde i mindre världar, informationsflödet var begränsat, utbildningsmöjligheterna var små och förändringar i samhället växte långsammare än idag. Nu lever vi ett mångkulturellt samhälle där förändringar sker snabbt, informationsflödet är enormt, valmöjligheterna är många och det finns ingen självklar förklaring på tillvaron. Att våra levnadssätt, vanor och kroppar förändras som en reaktion på nya förhållanden kan ses som en naturlig effekt. För att komma åt olika problem som kan uppstå då anpassningen till samhällsutvecklingen sker kan kanske frågan om hur vi ser människan och hur vi ska utveckla strategier för att möta utmaningar vara befogad idag. Det kan vara så att människor har haft fokus på olika saker i olika tider och då samhället förändras så drastiskt som det har gjort i vårt informationssamhälle har vi svårt att välja och veta vilket fokus vi ska ha samtidigt som livet upptar mycket energi och tid för att skapa den egna världen.

Att uppmärksamma och medvetandegöra kroppsliga perspektiv och vända kroppens frånvarande till ett närvarande anser jag är viktigt i hela samhället och självklart i skolan. Då vi inser hur vi kommunicerar och tolkar kan vi lättare förstå olika tänkesätt och den komplexitet vi består av och ingår i. Det är viktigt att inse språkliga

begränsningar. Tolkningsdimensionen som vi genom det kroppsliga perspektivet skapar en mening kring och utvecklar till något begripligt för oss själva kan innebära att vi missförstår vad som egentligen menas. Vi behöver också förstå oss själva bättre för att skapa ett bra förhållningssätt till det vi möter.

Kroppen är komplex, laddad och bäddar för associationer och tolkningar. Kroppen är onekligen svår att greppa men möjlig att förstå. Det kan kräva tid att förklara vad vi menar och redogöra för begrepp. Tiden som behövs innebär en långsamhet och mognad vilket varken ger snabb avkastning eller snabb tillväxt. Samhällsutvecklingen går fort