En förskola i storstadsmiljö

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

En förskola i storstadsmiljö

A preschool in an urban environment

Anne Björklund

Hannah Lilienberg

Lärarexamen, 210högskolepoäng Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-16

Examinator: Lotta Bergman Handledare: Göran Kvist

Abstract

Titel: Förskola i storstadsmiljö

Författare: Anne Björklund och Hannah Lilienberg

Vårt arbete behandlar en förskola som är belägen i storstadsmiljö. Vårt syfte med arbetet är att beskriva en storstadsförskolas verksamhet utifrån dess fysiska miljö. Vi vill med vårt arbete redogöra för hur en barngrupp, pedagoger och föräldrar tänker om den miljö som barnen befinner sig i under förskoletiden. Vi har arbetat utifrån följande frågeställningar: Hur tänker de utvalda pedagogerna kring sin förskolas fysiska miljö? Hur ser det ut på en förskola i storstadsmiljö? Var i den fysiska miljön på Skattkistan trivs barnen bäst? Vad anser föräldrarna om Skattkistans fysiska miljö?

Våra frågeställningar har besvarats genom observation av en barngrupp, intervjuer med berörda pedagoger och enkäter till föräldrarna. Det insamlade empiriska materialet och den tidigare forskningen som valts har visat på den inverkan som miljön utgör i barns utveckling. Miljön kan ses som den tredje pedagogen enligt den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken. Rummens utformning ger barn och pedagoger en möjlighet till en utvecklad verksamhet vilket vårt arbete belyser. Vår slutsats är dock att hur miljön än är beskaffad kan den inte väga upp bemötandet av barnen och deras delaktighet i den egna utvecklingen.

Förord

Våra familjer ska ha en eloge för den förståelse de haft för vår frånvaro i våra respektive familjeliv och vi vill härmed framhäva den roll som de burit under processen, som detta examensarbete fört med sig.

Vi vill tacka personal, barn och föräldrar för stort engagemang och vänligt bemötande under alla tillfällen vi fått delta i deras verksamhet.

Sist men inte minst vill vi passa på att tacka varandra för gott samarbete, glada skratt, styrkan att kunna se det positiva när det känts tungt och alla de guldkorn vi i framtiden kommer att bära med oss.

”Det är så konstigt med oss för vi kan så mycket”

December 2008

Anne Björklund & Hannah Lilienberg

”I sagans skog där snurrar sagans slända

och spinner tråd som blank som solen är

I sagans skog kan nästan allting hända

och nästan allting händer också där” (Lennart Hellsing)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

1.3 Disposition ... 3

2 Teori och tidigare forskning ... 4

2.1 Begreppsförklaring ... 4

2.1.1 Fysisk miljö ... 4

2.1.2 Det kompetenta barnet ... 4

2.1.3 Material... 4 2.2 Fysisk miljö ... 5 2.2.1 Inomhusmiljö ... 5 2.2.2 Utomhusmiljö ... 6 2.3 Montessori... 7 2.4 Piaget ... 8 2.5 Vygotskij ... 8 2.6 Reggio Emilia... 9 2.7 Barnsyn ... 10

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie ... 12

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 12

3.2 Urval ... 14

3.3 Genomförande ... 15

3.4 Forskningsetiska överväganden ... 17

3.5 Analysbeskrivning ... 18

4 Analys ... 19

4.1 Hur tänker de utvalda pedagogerna kring sin förskolas fysiska miljö? ... 19

4.1.1 Fysisk miljö och material... 19

4.1.2 Utomhusmiljö och närmiljön ... 21

4.1.3 Barnsyn ... 22

4.1.4 Reflektion ... 22

4.2 Hur ser det ut på en förskola i storstadsmiljö? ... 23

4.2.1 Samlingsrummet ... 23 4.2.2 Legorummet ... 24 4.2.3 Snickarrummet... 24 4.2.4 Hjärnkontoret ... 25 4.2.5 Målarrummet ... 25 4.2.6 Stora lekhallen ... 26 4.2.7 Yttergården/ Takterrassen ... 26 4.2.8 Reflektion ... 27

4.3 Var i den fysiska miljön på Skattkistan trivs barnen bäst? ... 28

4.3.1 Reflektion ... 30

4.4 Vad anser föräldrarna om Skattkistans fysiska miljö? ... 31

4.4.1 Reflektion ... 33

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 36

5.1 Metoddiskussion ... 36

5.2 Analysdiskussion ... 37

5.3 Förslag till vidare forskning ... 38

Referenser ... 39

Bilagor ... 42

Bilaga 1 ... 42

Intervjufrågor till pedagogerna ... 42

1 Inledning

Detta examensarbete kommer att handla om en förskola i storstadmiljö, utan grönområde i anslutning och utan parkering där barnen kan lämnas och hämtas. Den ligger i ett höghusområde mitt inne i en tätbebyggd och tättrafikerad stad. Barnen har en yttergård som ligger på en takterrass, utan möjlighet till gräs och träd. Miljön spelar stor roll för barnen och deras vardag men hur fungerar vardagen på en förskola mitt i en stor stad?

Vi har valt att skriva vårt examensarbete om en förskola eftersom båda två haft den övervägande delen av den verksamhetsförlagda tiden i skolan och ser här en möjlighet till fördjupning inom förskolans fysiska miljö.

Den valda förskolan som undersöks kommer i arbetet att få det fiktiva namnet Skattkistan för att underlätta för läsaren att det är den undersökta förskolan vi menar. Under den verksamhetsförlagda tiden har båda varit på förskolor och skolor som ligger utanför staden med tillgång till stora grönområden. Den första tanken var att jämföra två förskolor, en i stadsmiljö och en utanför staden, men intresset för förskolan i staden blev övervägande och gav oss en möjlighet att göra en fördjupad studie av det för oss tidigare okända. Genom arbetet kommer en speciell förskola i storstadsmiljö att undersökas. Vi har ingen personlig erfarenhet av förskolor i stadsmiljö och att den gemensamma tanken om dem var ganska negativ. Vi var nyfikna på att undersöka och observera vad barn, pedagoger och föräldrar tänker om den inomhus- och utomhusmiljö som de vistas i under en stor del av dagen.

Det är dags att slakta Bullerbyn. Jag menar inte Astrid Lindgrens saga, utan den generella idealbild över barns uppväxt som begreppet kommit att innebära. I dagens Sverige finns en outtalad men mycket klar utopi över hur barn ska ha det. De ska växa upp långt ute på landet, skogen runt stugknuten, frisk luft och husdjur. Mamma ska vara hemma, alltid tillgänglig, bullbakandes, mjölkchokladkokandes, helst rödkindad. ( Marklund, 2002).

Citatet ovan visar på en av de ytterligheter som vi mött bland de åsikter som finns om vad som anses vara det bästa för barnen. På andra sidan av ytterligheterna finns de som menar att naturen förstärker barns inlärningsprocesser mer gynnsamt. Arbetsområdet är intressant ur den synvinkeln att storstadens möjligheter för barn inte berörs så ofta. Dessutom kan stadens möjligheter för barn som läroplatser vara ett bra underlag för diskussion då det berör många och det verkar som om alla har ett ganska tydligt ställningstagande till det här. Vi upplever att det finns en underliggande ton i samhället att ”barn har det bäst på landet och att de ska ha nära till naturen”.

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) riktlinjer skall arbetslaget: ”...ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet”. (Lärarförbundet, 2002, s 32)

Under insamlandet av det empiriska materialet kommer en möjlighet att ges åt att studera ovanstående citats praktiska innebörd. På vilket sätt den valda förskolan arbetar med sin närmiljö ska också undersökas närmare. Vid en fördjupning av en förskola i storstaden är inomhusmiljöns utformning en intressant aspekt att utforska. Det är i högsta grad betydelsefullt hur den inre pedagogiska miljön är uppbyggd och hur den används av pedagoger och barn. Det är angeläget vad de olika rummen förmedlar och det ska inte vara pedagogens ambition att återskapa ett tänkt hem utan istället en plats där barnen står i centrum och kan utvecklas.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med arbetet är att beskriva en storstadsförskolas verksamhet utifrån dess fysiska miljö. Vi anser att det är viktigt att få se hur barn har det i alla delar av samhället oavsett geografiskt läge. Vi har ännu inte någon erfarenhet av stadsförskolor och ville undersöka en djupare. Det är ett stort antal barn som går i förskolor i städer som inte har tillgång till all den ”svenska naturen med sin friska luft” som Marklund beskrev i det föregående citatet. Vi vill granska våra och andras

eventuella föreställningar genom att undersöka hur förskolan i storstaden ser ut. Enligt vår mening är detta ett ämne som berör många och är den verklighet och vardag som ett stort antal barn idag har.

Vi vill med vårt arbete öka förståelsen för och redogöra för hur en barngrupp, pedagoger och föräldrar tänker om den miljö som barnen befinner sig i under förskoletiden. Detta kommer vi att genomföra utifrån olika tillvägagångssätt där alla berörda kan komma till tals. Barngruppen kommer vi att följa och observera under ett flertal tillfällen för att besvara våra frågeställningar. Pedagogerna i verksamheten kommer vi att intervjua. Vi vill få reda på pedagogernas tankar om utformningen av miljön och dess funktion och påverkan på barngruppen. Föräldrarnas åsikter vill vi bjuda in genom enkätfrågor. Genom olika parters medverkan kommer underlaget till våra frågeställningar bli bredare och mer rättvisande.

• Hur tänker de utvalda pedagogerna kring sin förskolas fysiska miljö? • Hur ser det ut på en förskola i storstadsmiljö?

• Var i den fysiska miljön på Skattkistan trivs barnen bäst? • Vad anser föräldrarna om Skattkistans fysiska miljö?

1.3 Disposition

Kapitlet ”Teori och tidigare forskning” innehåller en sammanfattning av tidigare forskning inom vårt ämnesområde samt en begreppsförklaring om olika begrepp som används i arbetet. Nästa kapitel som heter ”Tillvägagångssätt och empirisk studie” innehåller en presentation av urvalsgruppen och genomförandet av undersökningen. Här finns också våra forskningsetiska överväganden och en analysbeskrivning. I analyskapitlet presenteras vårt insamlade empiriska material såsom intervjuer, observationer och enkäter. Kapitlet innehåller även våra efterföljande reflektioner som sammankopplas med tidigare forskning. Det avslutande kapitlet heter ”Diskussion och kritisk reflektion” där diskuterar vi metod, analys och förslag till vidare forskning.

2 Teori och tidigare forskning

Följande kapitel kommer att innehålla en sammanfattning av tidigare forskning inom vårt ämnesområde. Den forskning som vi lagt fokus på har valts utefter våra frågeställningar och blir därmed relevant för vårt arbete. Avsnittet inleds med en förklaring av olika begrepp som används i arbetet. Därefter lyfts tidigare forskning kring fysisk miljö fram. I detta kapitel kommer även en motivering av ett urval från forskning behandlas. Ett flertal kända författare berörs och vi avslutar sedan med några perspektiv på begreppet barnsyn.

2.1 Begreppsförklaring

För att underlätta för läsaren presenteras och förklaras här olika begrepp som återkommer i arbetet.

2.1.1 Fysisk miljö

Då detta begrepp används avses både den inomhus- och utomhusmiljö som människan vistas i. Vi tänker på den utformning som miljön har med bland annat det material man kan ta på och även rummets möjligheter till interaktion där de berörda kan ha en ömsesidig inverkan på varandra.

2.1.2 Det kompetenta barnet

När begreppet det kompetenta barnet nyttjas ses ett barn fullt av möjligheter, som kan knyta kontakter, skapa sig mening och förståelse utifrån sin värld. Att se det kompetenta barnet är att se vad barnet kan och har med sig, i stället för vad som behöver förbättras. (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

2.1.3 Material

När material nämns i vårt arbete menas de saker, ting och föremål som används aktivt i lek och kreativt arbete. Vi tänker dessutom på rummets tillhörande möblemang, utformning och dess inredning.

2.2 Fysisk miljö

2.2.1 Inomhusmiljö

Den teoretiska bakgrund som lyfts fram anser vi vara relevant då dessa forskare har undersökt inomhusmiljöns påverkan på verksamhetens innehåll.

Enligt Nordin-Hultman (2005) finns det en stark kulturell tradition bakom det tillvägagångssätt förskolor handlar utifrån, då inomhusmiljön inreds och arrangeras. Denna tradition hålls ofta vid liv utan någon direkt reflektion. Pedagogernas kontroll över inredningen kan föra med sig en slags maktrelation där barnens tankar inte lyfts fram. Detta gör att miljön kan vara oföränderlig och att förskolan ser ut ”som den alltid har gjort.” I överensstämmelse med Berg-de Jong (1993) söker man antingen fel hos barnen, att de är otacksamma som inte använder vissa rum, eller att disciplinen hos personalen måste skärpas och att de ska schemalägga aktiviteter i oanvända rum.

Björklid (2007) hänvisar till många forskare i Sverige som har kommit till slutsatsen att barns förhållande till sin inomhusmiljö påverkar deras utveckling. Författaren skriver vidare att miljön inte ska vara statisk, vilket även Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) understryker, och att barnen ska vara delaktiga i utformningen av sin miljö. Hon anser att barnen ska ha tillgång till alla rum under sin dag på förskolan. Hon menar att det ska vara tillåtet att vara i rummen som finns och att det inte ska vara vissa rum barnen bara får vara i ibland. Miljön ska dessutom vara självinstruerande så att barnen inte behöver hjälp utan kan klara mycket av sakerna själva. Läroplanen för förskolan betonar också i sina riktlinjer vikten av miljöns betydelse ”Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet”. (Lpfö 98, s.27).

2.2.2 Utomhusmiljö

Litteratur om vad som anses vara bäst för barn då det gäller den utomhusmiljö de befinner sig i diskuteras ur olika synvinklar. De flesta författare är överens om att barnen ska vistas i naturrika miljöer oavsett om den är planerad eller ej. Deras tankar är betydelsefulla i detta sammanhang då en förskola i storstadsmiljö ska beskrivas. Ute på Dagis, (Grahn m.fl. 1997) lyfter i sin rapport fram utomhusmiljöns betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. I rapporten jämförs en förskola i stadsmiljö och en Ur och Skur förskola på landsbygden. Genom den jämförande studie de gjort kommer de fram till att det ska vara så mycket naturlig miljö som möjligt för barnens utveckling. Författarna beskriver att barn som vistas utomhus är friskare, har bättre koncentrationsförmåga och har mer utvecklad grovmotorik än barn som oftast vistas inomhus. Det genomfördes grovmotoriska tester vid tre tillfällen, testerna visade att barnen från uteförskolan hade övervägande bättre resultat. Författarna visar emellertid att vi ska dra lärdom av naturens företeelser då vi skapar de uterum barnen vistas i. Undersökningen lyfter även fram berörda pedagogers tankar kring den arbetsmiljö de vistas i. Stadsförskolans personal utrycker en frustration över sin arbetssituation och författarna är av åsikten att deras förskolegård känns som en anonym rastplats. De känner dock större tillfredsställelse när de tar sig utanför närmiljön. Personalen på uteförskolan gav intrycket att gården är väldigt betydelsefull för verksamheten och att de är stolta över den. Granberg (2000) delar uppfattning med Grahn m.fl. att barn som vistas mycket utomhus är betydligt friskare, har bättre motorik och att koncentrationsförmågan är större än hos barn som inte har den möjligheten. Genom vistelse i utomhusmiljö oavsett var miljön är belägen erbjuds barnen en variation av stunder till utforskning och upplevelser (a.a.), även läroplanen för förskolan uttrycker den här uppfattningen ”Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och naturmiljö.” (Lpfö 98, s. 29).

Rasmusson (1999) betonar att barn utomhus använder anlagda lekplatser samtidigt som de söker sig till platser som inte är tillrättalagda, där de kan skapa något eget. Hon visar på att nästan en tredjedel av Sveriges barn bor i eller i närheten av storstäder och att de kanske inte har någon anslutning till glesbygd. Deras barndom är

livet där de bor och en övervägande del lever i tätbebyggda områden. Nilsson (2003) lyfter fram Marklunds (2002) artikel, citerad i inledningen av detta arbete, om att barn mår bäst i stan. Bremberg (2003) från Folkhälsoinstitutet hänvisar till studier om europeiska huvudstäder och svenska undersökningar och det är han som står bakom forskningen som Marklund utgår från. Brembergs utredningar visar att barnen på landsbygden löper större risk att drabbas av psykisk ohälsa, en risk som ökar ju längre bort från tätorterna man kommer. Brembergs forskningsresultat kring detta ämne har bekräftats genom personlig kontakt (2008-11-26) med honom där han underströk tillförlitligheten i Marklunds artikel.

Nilsson (a.a.) är av åsikten att det ska finnas mycket grönska såväl som naturligt material och att det är barnen som ska stå i centrum när stadsmiljön planeras. Han anser vidare att utemiljön är en källa till inlärning och att det faktiskt är barn som mest drar nytta av utomhusmiljön, om de ges förutsättningar för det.

2.3 Montessori

Maria Montessori levde 1870-1952 och var Italiens första kvinnliga läkare, hon kom tidigt på att barns problem oftast var av pedagogisk karaktär snarare än medicinsk. Att få välja aktivitet och att sedan få arbete med den ostört är två av hennes viktigaste grundstenar enligt Hansson (1993).

Maria Montessori hade klara tankar om hur miljön skulle se ut och användas. Enligt hennes pedagogik ska det finnas många små hörn och vrår där man framförallt kan sitta och läsa. Reimer-Eriksson (1995), skriver vidare att Montessori ville att miljön skulle underlätta barnens inlärning. Materialet ska vara i barnens höjd, vilket överensstämmer med den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken. Hansson (1993) beskriver också hon att Montessori ville att miljön skulle vara preparerad, det vill säga att den både psykiskt och fysiskt ska tillgodose barnens behov utifrån åldern som den är byggd för. Hon framhåller att omgivningen måste ändras hela tiden under barnens uppväxt, att miljön inte är statisk. Författaren skriver vidare att Montessori tyckte att möbler skulle vara anpassade efter barnens storlek och visar på Montessoris tankar om att var sak ska ha sin plats, att det ska vara ordning och reda och att endast saker som används ska vara framme (a.a.).

2.4 Piaget

Jean Piaget levde mellan 1896-1980 och hans tes var att barn och vuxna tänker på olika sätt, att barn har en annan logik än vuxna (Eklundh, 2006). I sin teori talar han om växelverkan, med det menar han att det är två eller fler givna faktorer som tillsammans inverkar på en tredje faktor. Han skriver att mognad och arv står i växelverkan med miljön, när ett barns intelligens utvecklas. Han ser dock inte det som den största påverkan på barnets utveckling, utan han tror att dessa tre faktorer är underordnade jämnviktsfaktorn som är den styrande faktorn enligt Piaget och han beskriver det som barnets egen intelligensmekanism (Furth & Wachs, 1974). Enligt Piaget så går alla barn igenom olika stadier och det måste finnas tid för alla stadier eftersom barnens utveckling sker genom inlärning. Piaget lägger stor vikt vid att barnen ska vara aktiva för att detta ska ske, barn måste agera mot omvärlden. Han sökte barns tänkande kring olika frågor, främst filosofiska frågor, men även barnens tankar om omgivande saker och ting (Eklundh, 2006).

Två fenomen är ledande för hans tankar om utvecklingslära: egocentrering och social interaktion. Med egocentrering menar Piaget att barnet inte kan se utanför sig själv utan relaterar allt till sig själv, men så småningom ökar barnet sin kontakt med omvärlden, den sociala interaktion ökar och barnet kan granska omvärlden och även ta emot och förmedla information (Qvarsell, 1978). I miljön anser Piaget att det ska finnas platser för barnen där de kan få lugn och ro för eftertanke. Genom eftertanke kan barnen reflektera över sina upplevelser och i lugn och ro utvecklas (a.a.). Piaget anser att barn måste vara mogna för att kunna ta till sig ny kunskap, barnens nyfikenhet ska ha en betydande roll i lärandesituationer. Han ser det som en självklarhet att barnen ska vara aktiva, förskolan ska anpassas till barnen och deras mognadsnivå. Alla lär sig på olika sätt, vissa får sin inlärning genom att reflektera, andra genom att höra och se medan somliga måste arbeta laborativt och handgripligen för att kunna ta till sig ny kunskap ( Maltén, 1997).

2.5 Vygotskij

Enligt Lev Vygotskij (1896-1934) förankras barnets utveckling samman med den miljö som det växer upp i och menar att den mänskliga utvecklingen, psykologiska fenomen och processer karaktäriseras och kan förstås i kulturella, historiska och

sociala sammanhang. Barns internaliserande sker i mötet mellan människor och inom dem själv. Bråten (2007, red.) lyfter fram Vygotskijs betraktelsesätt om att samarbetet mellan vuxna och barn är själva kärnan i läroprocesser. Den proximala utvecklingszonen barnet befinner sig i, ska inte begränsas utan pedagogen ska stötta det att uppnå kognitiva utvecklingsgångar som ännu inte är färdigutvecklade och vara inriktad på barnets fortsatta framåtskridande. Zonen är spelrummet mellan den nivå barnen redan har uppnått och den nivå de är på väg emot . Det är där utvecklingen skapas (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij anser att språket och informationsöverförandet är ett betydelsefullt verktyg som påverkar vårt tänkande och menar att utan social kommunikation sker det ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande.

Då barngruppen är relativt liten till antalet finns det betydligt fler möjligheter att utnyttja alternativa utrymmen såsom att ta tillvara på varierande miljöer. Lärandet sker under hela dagen, inte enbart vid inomhusverksamheten, utan det äger rum vid alla situationer i livet. Lärandet handlar om att skapa mening och av den anledningen är det viktigt att tillvarata variationerna i barns tänkande. I varje miljö finns annorlunda utförbarheter till att få in lekens betydelse som skapar en zon för utveckling. Leken har en fundamental utformning och är begynnelsen till barns socialisation. Genom leken införskaffar de erfarenheter och fantasin, kreativiteten får utrymme att förkovras vilket medför att lusten till lärande ges bättre förutsättningar (Strandberg, 2006).

2.6 Reggio Emilia

Den Reggio Emilia inspirerade pedagogikens grundare var Loris Malaguzzi (1920-1994) som var utbildad psykolog och pedagog. Det var han som åskådliggjorde den så viktiga helhetssynen på barn. Malaguzzi ansåg att barn har hundra språk, men berövas nittionio (Wallin, 1986). Hans synsätt bygger på respekten för barnets rättigheter och förmågor, där det kompetenta barnet ställs i centrum. Malaguzzi och Vygotskijs tankar om lärandesituationer påminner om varandra och att samspelet i socialt sammanhang påverkar vår utveckling samt vikten av att man har ett socialt nätverk omkring sig (Kennedy, 1999). Inom Reggio Emilia talar man om rummet och miljön som den ”tredje pedagogen”. Arkitektur och inredning kan ses som ett språk

där dess möjligheter kan utnyttjas i den pedagogiska verksamheten, anser Karin Wallin, (2003). Miljön skall vara konstruerad för barnen, deras lek och ge möjlighet till gemensamt utforskande. Barnen inom Reggio Emiliainspirerade förskolor är uppdelade i olika åldersavdelningar. Barn i skilda åldrar behöver olika saker av sin pedagogiska miljö. Att även skapa mindre utrymmen i rummen ger utförbarhet till skilda gruppkonstellationer där barnens sinnen även kan bli uppfyllda i en mindre kontext. Det individuella barnets tankar blir mer synliga i mindre gruppkonstellationer då pedagogernas, barnens delaktighet och uppmärksamhet sker i en gemenskap där allas röster får en mer gynnsam möjlighet till att höras. Hon menar även att barn har en annan relation till rummen än vad vi vuxna har, vi behöver böja oss ned, se vad barnen ser och lyssna till vad rummet förmedlar till dem? Vidare är Wallin av åsikten att barn behöver mycket skapande material för i dagens samhälle har barn mycket leksaker hemma och annat ”färdigt material”(a.a.).

De teoretiker inom ämnet som belysts är av stor vikt för att en sammansatt helhetsbild ska kunna åskådliggöras. De frågeställningar som vi vill ha svar på har fått oss att titta närmare på exempelvis den Reggio Emilia- inspirerade pedagogiken eftersom man i den arbetar med det kompetenta barnet och rummen och dess material. Vygotskijs åsikter är också relevanta för vårt arbete då han anser att interaktionen mellan barn och vuxna är viktig för barns utveckling. Vi har valt att studera närmare vad som sägs om barnsyn då vi anser att den spelar stor roll i en förskolas dagliga verksamhet.

2.7 Barnsyn

Det övergripande uppdraget som förskolans pedagoger har är att utarbeta en ömsesidig kontakt och kommunikation med barngruppen. Därför är pedagogers barnsyn av stor betydelse när ett arbete om en förskola presenteras. Lärandesituationer kan ges oanade potentialer och spännande innehåll om barns resonerande tankar, deras erfarenhetsvärld respekteras och tas på allvar. Då barns tankegångar synliggörs och intressen tillvaratas föds ett engagemang och en nyfikenhet för fortsatta lärandeprocesser. Det sociala samspelet är en förutsättning mellan barn och vuxna såväl som mellan barn för att det kompetenta barnet ska

stärkas och utvecklas (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2003). Det kompetenta barnet är ett begrepp som kan sammanliknas med formuleringen ”det rika barnet”, där man lyfter fram det som barnet har kunskaper om, i linje med Reggio Emilia. Den barnsyn som pedagoger innehar utövar inflytande på den dagliga verksamheten oavsett om de är reflekterande kring den eller inte. Det är viktigt för dem att begrunda att barnen får med sig en stark självkänsla från tiden på förskolan. Då förskolans arbete genomsyras av att det kompetenta barnet ställs i centrum och barnens förmågor tas tillvara, skapas det möjligheter till ett spännande innehåll i verksamheten för alla berörda (Jonstoij, 2000).

Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) lyfter också fram vikten av ett undersökande arbetssätt där pedagogernas uppdrag är att vara lyhörda för alla de skilda uttryckssätt som en barngrupp besitter. Då de vuxna har en syn på barn som kompetenta och har en förmåga till att se dess möjligheter, kan arbetssituationer födas där pedagogerna utmanar barnet i sin utveckling. Barnen måste få utrymme till delaktighet och inflytande i den dagliga verksamheten för att ge den meningsfullhet som behövs, för att det ska kunna ske ett lustfyllt lärande. Då barn är aktiva i sitt kunskapssökande genom kommunikation och samspel med sin omgivande miljö blir förutsättningarna för deras framåtskridande tillväxt än mer gynnsamt (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

Detta kapitel kommer att innehålla en beskrivning av de metoder som använts. Vidare kommer en presentation av urvalsgruppen och genomförandet av undersökningen. Avsnittet avslutas med forskningsetiska överväganden samt en analysbeskrivning.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Utefter vårt syfte och våra frågeställningar i detta beskrivande examensarbete har vi tagit hjälp av Patel & Davidsson (2003) som visar på skillnader mellan kvalitativ och kvantitativ forskning. Vi blev uppmärksammade på valmöjligheterna inför insamlandet av vårt empiriska material. Intervjuerna och observationerna som vi genomfört uppfyller kvalitativt inriktad forskning där vi bearbetar en utvald målgrupps tankar om den fysiska miljön på Skattkistan. Enkäterna motsvarar den kvantitativt inriktade forskningen (a.a.).

Arbetet påbörjades med observationer av barnen i deras förskolemiljö. Var leker de, var tycker de om att vara? Vid de första mötena skulle framförallt en god relation till barnen och pedagogerna skapas, för att det fortsatta arbetet på Skattkistan skulle få en så fördelaktig utgångspunkt som möjligt. De observationer som genomfördes blev dokumenterade med papper och penna. Barnen fick även rita eller måla teckningar av sin favoritplats. Dessa teckningar har varit underlag för samtal om miljön. Genom Rasmussons (1999) tankar om att iakttagelser under tiden barnen ritar gav oss värdefull vägledning om tillvägagångssättet då barnen gjorde sina bildmässiga beskrivningar. Observation och samtal har gett oss ett bredare resultat i vår barngrupp än om vi enbart koncentrerat oss på en metod. Rasmusson skriver vidare att använda sig av många olika metoder ger en mer heltäckande och sammansatt bild av hur barnen uppfattar sin omvärld (a.a.). Att praktisera observationsmetoder har varit till stor nytta för oss. Att kunna reflektera över och utvärdera det gemensamma arbetet i verksamheten genom observation och dokumentation kan göra att det pedagogiska utvecklingsarbetet drivs framåt. I processen med analysarbetet av våra observationer har Bjørndal (2005) gett oss exempel på vad som kan vara vidkommande, såsom att

vi som observatörer gjort barnen medvetna om vår roll i deras verksamhet. Det finns många råd och ”recept” på vad som är väsentligt att ställa i centrum vid observationstillfällena och vid efterföljande utvärdering av samlat material. Författaren beskriver den fara som kan uppstå med att det ofta kan vara ett ideal att framställa sakerna i positiv riktning och ser förbi det negativa (a.a.).

Enkäterna delades ut (bilaga 2) till föräldrarna av oss med hjälp av pedagogerna. Petersson (2004) skriver att enkäter är en bra metod att arbeta med då man vill nå en större grupp. Eftersom föräldrar ofta kan vara i tidspress under hämtning och lämning blev enkäter det bästa alternativet för att få deras syn på området. Såsom Patel & Davidsson (2003) skriver kan det vara svårt att motivera, i vårt fall föräldrarna att svara på frågorna. Det gällde för oss att skapa ett intresse hos dem, genom att skriva ett bra inledande brev, ett så kallat missiv, med uppgifter om oss och hur deras svar skulle behandlas. Enkätfrågorna i arbetet är anonyma, då gruppen av föräldrar inte var oöverskådligt stor. Om svarsantalet varit väldigt lågt hade vi med lätthet kunnat skicka ut en påminnelse till hela gruppen. Detta hade inte gått om vår grupp varit för stor, då hade någon slags numrering behövts. Patel & Davidsson (2003) visar på vad man bör tänka på när man skriver enkätfrågor, bl.a. att utformningen är viktig. Vi upptäckte svårigheter med skapandet av frågorna, om vi hade följt alla forskares goda råd. Några av dessa valdes medvetet bort, till exempel rådet om att inte ha följdfrågor vilket vi bortsåg från eftersom vi var intresserade av föräldrarnas egna tankar. Frågorna blev skrivna och vänner togs till hjälp för att se om våra frågor var lättförståeliga och om informationen skulle vara användbar för oss. Enkäterna blev utformade med en kombination av öppna och slutna frågor då det passade arbetets syfte bäst. Följdfrågorna i enkäten utformades efter överläggning sinsemellan då Trost (1994) gjort oss medvetna om att närvaron av följdfrågor kan dämpa motivationen till att deltaga i undersökningen. Vi valde medvetet bort frågan om den svarande var man eller kvinna då vi ansåg det vara utan relevans för våra frågeställningar.

Pedagogernas tankar kring deras förskola i stadsmiljö, kom fram genom intervjuer (bilaga1). Under planeringen av intervjuerna och deras genomförande utforskades

komplicerade utan enkla och utan egendomliga omskrivningar. Eftersom vi under våra besök på Skattkistan var i barngruppen stora delar av tiden, valdes enskilda intervjuer med pedagogerna. Genom individuella intervjuer kom pedagogernas olika synpunkter fram och de blev inte påverkade av varandra. Under intervjutillfällena turades vi om att vara den drivande samt den observerande. Trost skriver att två intervjuare kompletterar varandra och ger varandra stöd (a.a.). Det är en stor fördel att vara två stycken då den ena kan ta anteckningar löpande under intervjuernas gång. Vi har bistått varandra och vid de efterkommande diskussionerna har samtal kring innehållet och våra uppfattningar förts, som ett komplement till det inspelade materialet. Detta har enligt oss gjort att intervjuerna kan ses mer täckande och relevanta.

Vår medvetenhet om svårigheter med intervjuer väcktes genom Peterssons (2004) ställningstagande om att denna metod ställer stora krav på den som ställer frågorna. Vår förberedelse av frågeställningarna var därmed genomtänkt, där vårt syfte med arbetet var vägledande. Samtidigt ville vi att det skulle finnas utvägar till följdfrågor som kunde vidareutveckla det som behandlades. Lyhördhet var en stor grundläggande ingrediens för oss vid dialogerna med pedagogerna. Vid våra intervjuer fanns diktafonen som hjälpmedel både för vår egen utveckling inom intervjuteknik och för att undvika att gå miste om värdefull information. När vi lyssnade igenom inspelningarna kunde vi höra eventuella misstag som gjordes samt vad som lyckades. Det var den intervjuades val om diktafonen kunde användas eller inte, om den berörda inte ville bli inspelad skulle detta hjälpmedel inte användas. Genom att nyttja oss av olika metoder för insamlandet av empirin fick vi det underlag som behövdes för att våra frågeställningar skulle besvaras. Efter intervjuerna samlade vi våra tankar kring intervjuinnehållet, viktiga saker skrevs ned och samtalen transkriberades vilka i analysarbetet kortades ned väsentligt.

3.2 Urval

Förskolegruppen vi inriktar oss på är en del av en avdelning som består av barn i fyra till femårsåldern. I gruppen finns totalt 20 barn och fyra pedagoger varav en är resurspersonal. Denna grupp delas alltid upp i två delar utefter ålder, vilket är möjligt

tack vare pedagogernas antal. Vi har följt den ena barngruppen som består av två fyraåringar och nio femåringar. Fyra är flickor och sju är pojkar. Barngruppen som studeras närmare har valts för att den enligt vår mening är en åldersgrupp som det går att ha en djupare verbal kommunikation med. Vi undersöker den här förskolan eftersom den ligger centralt i en storstad, i ett gammalt kvartersområde som är trafikerat och ej byggt särskilt för förskoleverksamhet. I husen finns både privatbostäder och företagande såsom affärslokaler, förutom förskolan. Det finns tillgång till en asfaltsgård på taket som delas med de andra boende i huset. Totalt finns det 57 barn på förskolan som undersöks och de har både svensk och utländsk bakgrund. Förskolan är intressant för oss eftersom inomhusmiljön och dess kringliggande närmiljö inte är någonting vi tidigare har erfarenhet av.

3.3 Genomförande

Detta examensarbete lades upp gemensamt, har utförts tillsammans och båda har varit närvarande under hela processen. Tanken var att båda skulle vara delaktiga i alla momenten som arbetet krävt och att en dialog om våra upplevelser skulle kunna hållas. Utgångspunkten var att beskriva en storstadsförskolas verksamhet utifrån dess fysiska miljö. Många återkommande besök har gjorts på Skattkistan där inriktningarna varit observationer av barnen och den fysiska miljöns utformning, intervjuer av pedagogerna, utlämning och inhämtning av enkäterna. Delaktighet i barnens upplevelser av deras vardag i både ute- och inomhusmiljön på förskolan har gett en djupare förtrogenhet med verksamheten. Det är på fältet grunden till vårt examensarbete byggts upp. Det går att läsa hur mycket teoretisk förankring som helst, men vårt eget arbete har kommit från barnen och pedagogerna som observerats. Insamlandet av det empiriska materialet har skett under elva tillfällen, den sammanlagda tiden kom att vara cirka 40 timmar där vi följt och deltagit i barngruppen både i inomhus- och utomhusmiljö. Vid två av dem upplevdes situationer där barnen och pedagogerna vistades i stadsmiljön med dess trafik och närområde. Övriga möten har ägt rum inne på förskolan eller på den gård som finns på en takterrass.

Första mötet med Skattkistan var en spännande och överraskande upplevelse. Från utsidan kan förbipasserande knappt upptäcka att där finns en förskola. Under ankomsten möttes vi av en hall för många barn. Rundturen fortgick i det ena rummet efter det andra som alla på något vis ingav ett positivt intryck, ur vuxenperspektiv. Skattkistan består av många rum i olika storlekar och de inbjuder till verksamheter då dörrarna inte är stängda. Rummen upplevdes vara självinstruerande och genomtänkta för respektive ändamål som exempelvis snickarrum, kuddrum, skapandeverkstad och ett hjärnkontor. Det sistnämna rummet var under uppbyggnad utefter barnens intresse för forskning vid vårt första besök. Våra tankar fördes till Reggio Emilia-inspirerad verksamhet, vilket vi framförde till pedagogen som visade oss runt. Hennes spontana åsikt var att denna förskola plockat guldkornen ur flera olika pedagogiker och har genom åren utvecklats till ” Det sunda förnuftets pedagogik”.

”Vad gäller förskolans fysiska utformning är det viktigt att miljön inte är statisk. Miljön ska kunna användas och förändras på ett flexibelt sätt beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för tillfället intresserar barnen”. (Pramling Samuelsson & Sheridan. 1999, s.94).

När det här citatet lästes gick tankarna genast till vårt första besök på Skattkistan och samtalet med en av pedagogerna under vår rundtur på förskolan. Hon belyste vikten av att förändra rummen efter barngruppernas intresse och behov samt att pedagogerna på Skattkistan tar varandra till hjälp för att observera de olika avdelningarnas rum. Då deras tankar kring miljön behöver förnyas till förmån för de nuvarande barngrupperna tas detta i bruk. Deras yttergård kan de dock inte påverkas i stort, då förskolan delar den med andra boende i husen.

Före intervjuerna med de två pedagogerna i barngruppen, var tanken att de skulle äga rum på förskolan, inne i personalrummet. Under arbetets gång blev den ena pedagogen plötsligt sjukskriven efter att ha skadat sitt knä. Eftersom det endast är två personer som arbetar i den undersökta barngruppen blev vi oroliga, då det skulle påverka arbetet mycket. Detta löste sig genom tillåtelse att intervjua den berörda förskolläraren i dennes hem. Intervjuerna har således blivit utförda, en i hemmiljö och den andra i förskolans personalrum, båda utan avbrott och under ungefär en timmes

tid vardera. Som hjälpmedel under samtalen användes en diktafon samt penna och papper. Båda var villiga till att låta oss ha diktafonen på, då de var medvetna om att inspelningen var avsedd för enbart vårt bruk. De berörda fick samtidigt information om syftet med intervjun och hur det inspelade materialet skulle användas. Före intervjutillfällena hade stunder getts för samtal med vederbörande, därför upplevdes de inspelade samtalen som väldigt naturliga. En relation hade hunnit uppstå under de utflykter och den tid i verksamheten som vi medverkat i under fältdagarna med barngruppen.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Att genomföra forskning är att ta ansvar gentemot dem man undersöker. För att ta reda på så mycket som möjligt om hur det är möjligt att gå tillväga utan att bryta mot några etiska regler har vi undersökt vad Vetenskapsrådet (2002) skriver om forskningsetik. Vetenskapsrådet har satt upp fyra huvudkrav som ingår i indiviskyddskravet.

Dessa krav sammanfattar vi nedan:

• Informationskravet innebär att alla respondenter ska få en tydlig inblick i syftet med arbetet.

• Samtyckeskravet betyder att de deltagande ger sitt medgivande att vara med i arbetet.

• Konfidentialitetskravet medför att det inte går att spåra vilka personer som deltagit i undersökningen eller vilken förskola som berörs.

• Nyttjandekravet innebär att respondenterna får information att undersökningen utförs i forskningssyfte.

Genom vår tydlighet och ärlighet med vårt arbete på Skattkistan gentemot pedagoger, barn och föräldrar i vårt observationsarbete, har vi visat dem och verksamhetens personal hänsyn, i enlighet med informationskravet. Alla har blivit informerade om vår undersökning och vad materialet kommer att användas till i överrensstämmelse med nyttjandekravet. Fiktiva namn och uteslutandet av närgående information av

förskolan gör att konfidentialitetskravet efterföljs. De medverkande i vårt examensarbete har kunnat välja att inte delta vid intervjutillfällena, enkäterna eller barnobservationerna. De medverkande är medvetna om att de när som helst kan avbryta, i enlighet med samtyckeskravet. Vi ska återkomma till Skattkistan efter arbetets slutförande för att delge alla berörda resultatet.

3.5 Analysbeskrivning

Efter mycket tid och insamling under våra fältdagar, sorterade vi materialet, ordnade det för överblick och försökte se samband. En diskussion fördes oss emellan där teoretisk förankring sammankopplades och jämfördes med upplevelserna på Skattkistan. Vi har sammanfattat vårt empiriska material och gjort en efterföljande reflektion som kopplas till tidigare forskning. Observationer, pedagogintervjuer och utdelade enkäter som föräldrarna besvarat blev det underlag som besvarar de frågeställningar vi utgått ifrån. Vi har fokuserat på en frågeställning i taget och de presenteras enskilt efter varandra. Vårt analysarbete startade med att vi transkriberade intervjuerna och granskade de olika texterna. Vi försökte hitta en röd tråd och skapa struktur i det utskrivna materialet. Vårt syfte med arbetet är att beskriva en storstadsförskolas verksamhet utifrån dess fysiska miljö. I vår analysdel undersöker vi och jämför vårt insamlade empiriska material med tidigare forskning där vi utgår från vårt syfte och våra frågeställningar. Vi vill med vårt arbete öka förståelsen för och redogöra för hur en barngrupp, pedagoger och föräldrar tänker om den miljö som barnen befinner sig i under förskoletiden.

4 Analys

Följande kapitel kommer att innehålla sammanställningen av det empiriska insamlade materialet. Uppdelningen har gjorts utifrån de frågeställningar arbetet grundar sig på. Kapitlet och dess resultat är en sammanfattning av de intervjuer, observationer och den enkätundersökning som genomförts.

4.1 Hur tänker de utvalda pedagogerna kring sin förskolas

fysiska miljö?

Det första gemensamma intrycket som uppkom är att pedagogerna hela tiden arbetar i samverkan med barnen, fångar upp deras signaler och tankar. Vi upplever att de använder sig av en slags omvänd pedagogik, att det inte förmanar utan i stället uppmuntrar och ger positiv feedback. De behöver inte påtala hela tiden hur barnen ska uppföra sig. De anser att beröm får barnen att växa och menar att denna respons får barnen att vilja göra detsamma vid nästa tillfälle. Förskolläraren har varit verksam på denna förskola sedan 1988 och barnskötaren har varit det sedan 2005. På Skattkistan delas alla barnen in efter ålder så att de under större tiden av verksamheten är med andra barn i samma ålder. Båda pedagogerna tyckte att det var bra att arbeta åldersindelat. De anser att ” Det kan vara så stor spridning även inom de här små spannen. Man har mycket möjligheter att göra mer och att de stora inte behöver vara hjälpfröknar till de små.” Inom Reggio Emilia tycker man att barnen skall vara indelade efter ålder för att det ska vara mest gynnsamt för barnen, ……..

4.1.1 Fysisk miljö och material

Vid den första frågeställningen om hur de utvalda pedagogerna tänker kring sin förskolas fysiska miljö, uttrycker sig förskolläraren på följande vis:

”Fysisk miljö, då tänker jag så klart på den kroppsliga miljön, att man kan få röra sig, hoppa och skutta. Det kan ju också vara den befintliga miljön runtomkring. Att

man befinner sig i ett rum i en miljö. Då är det ju viktigt hur den miljön är utformad för att man ska få så många möjligheter som möjligt.”

Pedagogerna anser att det ska finnas rikligt med löst skapande material i en miljö som inbjuder till en rik verksamhet, där barnens fantasi och kreativitet kan få stort spelrum. Material bedömer de vara allt som finns i och runtom en förskola och att det fysiska samverkar med materialen man ser. Barnskötaren menar att de tänker mycket både på materialen, miljöns utformning och att de utvärderar om det är någon plats som inte används eller om det är tillexempel ett rum där ingen befinner sig i. Då försöker de att tänka på vad det beror på och hur åtgärd i samverkan med barnen och andra pedagoger kan ske. När vi frågade om barnens bestämmanderätt vid utformningen av innehållet kring miljö och material uttalade sig förskolläraren: ”Jo det får de ju, jättemycket. Kanske mycket indirekt som de inte vet om. Man får fundera över vad barnen önskar, en robothörna, en rymdhörna, ja varför inte! Då ska vi ju kunna lösa det! Det är väldigt utvecklande för en själv, att sätta igång ett sådant arbete och förändra ett helt rum. Om barnen flyttar runt, t.ex. en bandspelare till ett rum och dansar där, då kanske vi ska flytta bandspelaren dit. Vid utflykterna får de själva välja, vilken aktivitet gruppen ska gå till. Det är så självklart för dem att de egentligen inte riktigt förstår att de väljer. Så att om man frågar dem så kanske de inte tänker på att de har valt själv.”

De berättar om att barnen får använda i princip allt material som finns men att de kanske emellanåt behöver instrueras eller att saker som är speciellt framtagna för ett ändamål, används vid lämpliga tillfällen.

4.1.1 Inomhusmiljö och lokalernas utformning

Pedagogerna är överens om att den stora lekhallen på Skattkistan är positiv för alla på förskolan, då den är en passage, en naturlig mötesplats och rummet är så stort att gemensamma fester och liknande kan äga rum där. Det går inte att vara anonym på förskolan då alla berörda får en närhet till alla utrymmen genom lokalens utformning, där det finns en öppenhet till alla rum. Barnskötaren påtalar att även deras avdelning är väldigt bra utformad, där det finns ett större rum men också många mindre utrymmen där barnen kan vara för sig själv. Båda pedagogerna är ense om att de skulle vilja ha mer fönster och ljusinsläpp, då det endast finns ett fönster åt en liten

gata med en hög husvägg mittemot och sedan enstaka takfönster i resterande rum. Pedagogerna säger att man alltid kan komplettera inomhusmiljön, men att det ska ske i samverkan med barnen. Dock anser båda att snickarrummet och målarrummet alltid ska finnas tillgängliga. Den ömsesidiga åsikten är att det hör ihop med barndomen att få såga, hamra och bygga. Under deras uppväxt ska det finnas upptäckarglädje och tanken ska finnas att saker som sker på förskolan är något de har med sig hela livet och som de bär med sig i sin framtida ryggsäck, tycker pedagogerna är viktigt.

4.1.2 Utomhusmiljö och närmiljön

Vid samtal kring förskolans yttergård och dess närmiljö runt Skattkistan uttryckte pedagogerna en gemensam åsikt om att gården känns för dem som grå, tråkig och instängd. De är dock av uppfattningen att barnen uppskattar miljön, eftersom den är som gjord för att cykla på. Vid förfrågan om var barngruppen vill gå till för lekplats i området uttalar de ofta ett önskemål om att vara på den egna gården, upplyser barnskötaren oss om. Samtidigt är barnen väldigt förtjusta i utflyktsdagarna som sker minst en dag i veckan. Vidare lyfter hon fram den fantastiska person som arbetar i köket. Genom hennes medverkan ges det möjlighet till att ta med mat, vilket även medför att fler utflykter kan göras.

”Man skulle jättegärna vilja ha en gård med kullar där barnen kan springa och göra kojor, men vi försöker gå i väg så mycket som möjligt till parker och liknande som vi har i närheten. Vi är ute jättemycket och det är positivt, vi har upplevt hela Malmö, tror jag. Hade man haft en perfekt gård så hade man kanske varit mycket där och det kan jag tycka är både bra och dåligt.”(Barnskötaren)

Samtalet styrs mot hur de intervjuade tycker att närmiljön kan användas i förskolan och bägge anser att den är en utmärkt läroplats. De hyser en åsikt om att närmiljön med dess utbud av restauranger, frisörer, affärer och så vidare ger barnen en inblick i valmöjligheterna i livet. Förskolläraren menar att det är viktigt att inte barnen bara ser sig själva, sin familj och deras vänner då dessa ofta är lika dem själva. De vill så ett frö, att det finns så mycket olika mening i livet och att staden har mycket att erbjuda barn. Ett negativt inslag vid utedagarna kan vara att vissa lekplatser kanske för tillfället är en uppehållsplats för t.ex. missbrukare. Barnskötaren nämner att de har

regler med barnen, att de inte får plocka upp någonting de hittar på marken, utan i stället säga till någon av de vuxna som är med.

4.1.3 Barnsyn

Under våra intervjuer och vid tidpunkterna på Skattkistan har vi blivit bekanta med den barnsyn som pedagogerna innehar och som utformar verksamhetens innehåll. ”Jag känner att jag blir helt varm i hjärtat när jag ser ett barn som är glatt, mår bra och vågar säga vad de tycker, tänker och kan uttrycka sig. Våra barn är jätteduktiga på att hjälpas åt. Att tro på sig själv, att du kan och fixar det, genom att vi vuxna visar barnen att vi tror på dem, får de större självförtroende.” (Förskolläraren) Förhoppningen är att alla förskolor tänker på barnens bästa, för det gör vi verkligen på Skattkistan där barnen är nummer ett, sa barnskötaren. Det är deras verksamhet och det är viktigt att de trivs. De är ju mer här än hemma, säger barnskötaren vidare. Hon berättar att barnen är fantastiska och att de flesta på deras avdelning redan kan läsa och skriva. Barnen hjälps åt mycket och de som har kommit längre i sin utveckling delger sina kamrater den kunskap som de förvärvat. Många är de tillfällen då våra barn som är äldst på förskolan finns vid sidan av de yngre och hjälper dem med diverse ting avslutade barnskötaren med att säga.

”Det jag tycker är viktigt är att man väljer själv hur man vill bli ihågkommen. Du kan faktiskt vara den som sår ett frö, får barnen till att vilja, våga eller bli den människa som de vill bli. Att vi pedagoger tänker på vad vi stoppar i deras ryggsäckar som de bär med sig hela livet. Tänker man på det så är det ett väldigt stort ansvar vi har.”(Förskolläraren)

4.1.4 Reflektion

De samtal som vi fört med pedagogerna på Skattkistan har varit mycket givande och vi har blivit inspirerade av deras sätt att bemöta barnen. Det finns många beröringspunkter som de delar med den Reggio Emiliainspirerade pedagogiken. I likhet med den förhåller sig pedagogerna till barnen sett ur en helhetssyn (Wallin, 1986). De går utanför sin egen bekvämlighet under arbetsdagen till förmån för barnens upplevelser och tar fasta på deras utveckling. Detta gör att barnen kan få med

sig en stark självkänsla från barndomen (Jonstoij, 2000). Övertygelsen om att miljön ska vara föränderlig gör att det inomhus på Skattkistan råder en demokrati där pedagogerna inbjuder barnen till att utforma miljön (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Det lilla utrymmet för förändring i yttergårdens utformning gör att personalen inte kan känna lika stor tillfredsställelse för yttergården som med inomhusmiljön. Enligt Grahn m.fl. (1997) är det av stor vikt att pedagoger känner sig stolta över sin utemiljö, eftersom den har stor betydelse för barns utveckling. Medvetenheten hos pedagogerna om utsidans utformning och dess begränsningar gör att det läggs stor vikt vid utflykter och utforskandet av närmiljön.

4.2 Hur ser det ut på en förskola i storstadsmiljö?

4.2.1 Samlingsrummet

På avdelningen vi undersöker finns ett större rum med bord där barnen kan pyssla eller rita och det är även där de äter eller har fruktstund. Utmed borden finns en bokhylla där det finns löst material såsom spel, pärlplattor m.m. Det finns bestick, tallrikar och glas i barnens höjd för den som vill duka till sig själv och sina kamrater vid lunch. Inne i rummet finns två stora mattor där samlingarna brukar äga rum. På väggen vid mattorna sitter en flanellograf och en whiteboardtavla som används flitigt av både barnen och pedagogerna. Längs med rummet finns fönster hela vägen och det är där barnen vinkar av föräldrarna på morgonen. Längre in i rummet finns backar med material, bl.a. vilda djur, klossar, bilar osv. Den vita fyrkanten som visas på bilden i det högra hörnet, är en mysvrå med en uppsatt vägg och ett skynke som går att dra för, där det finns massor med kuddar. Vid datorn kan barnen sitta tre åt gången, både datoranvändandet och dukningen sköter barnen själva genom att de antingen skriver sitt namn eller kryssar på en namnlista. Genomgående på hela avdelningen är färgsättningen könsneutral och färgrik.

4.2.2 Legorummet

I legorummet finns det ett bord där en annan barngrupp sitter när de äter lunch. Grupperna turas om att vara inne antingen på förmiddagen eller på eftermiddagen så alla rummen är till förfogande, medan de andra har hela takterrassen då. Vid bordet sitter barnen och bygger lego och på köksbänken bredvid finns möjlighet för barnen att spara det nyskapade. På golvet står stora backar fulla med lego och det ligger en tjock röd matta där barnen kan sitta när de leker och bygger. Legorummet är ganska litet men det ligger i anslutning till stora lekhallen och det finns ett fönster däremellan så pedagogerna kan se vilka som befinner sig i rummet. Detta verkar barnen tycka om för då kan de stänga dörren och det blir en lugn vrå för de som vistas därinne.

4.2.3 Snickarrummet

Rummet är litet och det står två snickarbänkar därinne. På väggarna hänger verktyg och på golvet står en back full med material. De lite ”farligare” verktygen sitter högre upp på väggen så att de är oåtkomliga för de små barnen. Detta gör att både stora och små barn kan vistas i snickarummet. Det finns hörselskydd och arbetshandskar som användas flitigt när barnen är därinne. Även här finns ett fönster så att personal kan titta in utan att behöva öppna dörren och kanske störa aktiviteten som sker därinne.

4.2.4 Hjärnkontoret

Hjärnkontoret har nyligen tillkommit efter barnens önskemål att forska. Bredvid dörren hänger två öppna hyllor med material såsom magneter och luppar. Det finns magnetiska tavlor på väggen där barnen kan undersöka exempelvis magneterna. Det finns en stor matta i rummet och på väggen hänger planscher om rymden och Sveriges landskap. Det finns även ett tidningsställ i barnens höjd fullt med böcker om natur, biologi och annat ”forskarmaterial”. Det mest uppskattade i rummet är en Overhead apparat som barnen kan använda. Det finns dessutom en korg med småsaker som de kan lägga på maskinen. När barnen placerar de olika föremålen projiceras de på väggen och de kan se dem ur ett annat perspektiv.

.

4.2.5 Målarrummet

I den här skapandeverkstaden finns två bord som är placerade i centrum, med stolar runtomkring. På väggarna finns det många hyllor och skåp där material trängs. Det stora materialutbudet finns i blandade mängder och former: papper, pennor, toalettrullar, pinnar, tyger, burkar med olika pärlor och mycket mera. Mycket av föremålen finns tillgängligt i barnens höjd och andra saker som behöver instruktioner förvaras högre upp.

4.2.6 Stora lekhallen

Den här för förskolan gemensamma lekhallen är ett stort avlångt rum med många dörrar till angränsande avdelningar. Lekhallen kan delas på mitten med en skärmvägg detta gör att flera barngrupper kan nyttja den samtidigt. Där finns en infälld scen med trappa upp och tillhörande ridå samt discokula. I rummet finns många öppna indelningar, såsom ett hörn med små sittkuddar kring en Smartboard. Det finns en hörna med rutschkana och en stor träbil som kan tankas i den egenhändigt byggda bensinpumpen. Nedanför scenen finns en soffa med läshörna. I intilliggande förråd finns gymnastikmaterialet som står till förfogande för alla.

4.2.7 Yttergården/ Takterrassen

1. Sandlåda med två spiralfigurer att gunga på, en mindre klätterställning med rutschkana och ett litet bord i trä. 2. Förråd där cyklarna förvaras. På väggen sitter en basketkorg och det är uppsatt en hemmagjord bensinpump där cyklarna kan ”tankas”.

3. Lekstuga i trä.

4. Stor låda där sandsaker och andra lösa material förvaras.

5. Tre bord där barnen och pedagogerna kan sitta.

6. Takfönster i form av rektanglar med litet staket runtomkring. De kan öppnas om vädret tillåter så luft släpps in i rummen på avdelningarna

Övrigt: Det prickade området är asfalt. Träden och grönskan står i stora planteringslådor. Runt hela gården är det hus, väggar och staket som inte syns på bilden. Bostadshuset har fönster på ut mot gården både där huset syns på bilden och på den högra kortsidan. På vänster sidan ser man grinden och även hissen med vilka man kan nå takterrassen.

Observera att ritningen inte är helt skalenlig.

4.2.8 Reflektion

Skattkistan har många små rum med olika material där det finns stora möjligheter för barnen att kunna vara uppdelade efter intressen, vilket medför att ljudnivån hålls nere. Genom att det skapas lugn och ro ges barnen utrymme att reflektera över sina upplevelser, vilket Qvarsell (1978) lyfter fram som betydelsefullt när hon diskuterar Piagets tankar kring miljöns betydelse. Att det finns olika rum för olika saker ges barnen möjlighet att utifrån sin egen mognadsnivå nyttja det inlärningssätt som främjar deras utveckling bäst. På Skattkistan kan vi se att rummens olika funktioner främjar Piagets tes om att barn lär på olika vis, de kan använda olika sinnen genom olika laborativa material, precis som Maltén (1997) skriver. Rummen är specialiserade utifrån särskilda behov såsom exempelvis snickarrum och målarrum, där materialet är tillgängligt hela tiden i respektive rum. Barnen kan snabbt komma igång med verksamheterna som de själva valt att sysselsätta sig med för tillfället.

Det mesta av materialen i alla rummen finns åtkomligt för barnen i deras egen höjd, vars tankegång kan jämföras med den Reggio Emiliainspirerade pedagogiken (Wallin, 2003). Montessori framhåller att omgivningen måste ändras under barnens uppväxt för att kunna tillgodose behoven som växlar i takt med barnens ålder

Hansson, 1993). Vi ser även att den barnsyn som pedagogerna har lyser igenom i verksamheten, att de tror på att barnen kan klara av det ansvar som följer med att ha föremålen i deras höjd. Genom att de skapar mindre utrymmen i rummen ges tillfällen till synliggöranden av individerna i barngruppen (Wallin, 2003). Eftersom det skapas tillfällen för barnen att samspela genom de mindre barngrupperna finns det förutsättningar för Vygotskijs tankar om den så viktiga sociala kommunikationen (Strandberg, 2006). Läroplanen för förskolans (Lpfö 98) strävansmål blir belysta i form av att pedagogerna är lyhörda och ger barnen möjlighet till delaktighet, där deras förutsättningar tas tillvara. Enbart yttergården uppfyller inte strävansmålens riktlinjer att barnen ska ges möjlighet till lek i både planerad miljö och naturmiljö, utan de behöver stöd av närmiljön.

4.3 Var i den fysiska miljön på Skattkistan trivs barnen bäst?

Tiden tillsammans med barnen och våra observationstillfällen har gett oss en rik förståelse om hur det är att vara barn på en förskola i storstadsmiljö. Tanken inför fältdagarna var att dessa var värdefulla för arbetet och tillförlitligheten förhöjdes genom de många erfarenheterna på Skattkistan. Den övervägande delen av mötena har skett i deras inomhusmiljö, men upplevelser i utomhusmiljö samt utflykter har givetvis ägt rum. Vi har blivit medvetna om att barnen är ute mycket i närmiljön och är vana att vistas i trafik samt att gå längre promenader till aktiviteter. Genom vårt deltagande har en insikt uppkommit om att närmiljön ses som ett komplement till yttergården, samt att förskolan gör täta besök i parker och medverkar i kulturella sammanhang.

Under ett av våra besök på förskolan erbjöds halva barngruppen ett uppdrag där de genom en teckning skulle beskriva var de trivs bäst inomhus på Skattkistan. Vid senare tillfälle fick resterande barn möjlighet att göra detsamma. Vi medverkade vid sidan om och försökte uppmärksamma hur de tänkte om rummen de tecknade. En av oss var aktiv i dialogen med barnet och den andre dokumenterade skriftligen händelseförloppet. Under skapandets gång uppmärksammade många av barnen oss om att det finns monster inne i målarrummet. De har troligtvis blivit inspirerade av deras förra tema som handlade om monster och att de även läser kapitelboken ”Monstret i skåpet” för tillfället.

Var tycker barnen bäst om att vara? 1 6 1 2 1 Målarrummet Kuddrummet Datorn Legorummet Hjärnkontoret

Diagrammet visar barnens olika val utifrån de ritade teckningarna. När arbetet med barnen pågick kunde vi se hur olika barnen uppfattade våra instruktioner. Några av dem utmärkte sig genom att rita av sina favoritplatser på förskolan i ett perspektiv ovanifrån, andra hade svårare att fokusera på uppgiften och ritade något annat men återkom till uppgiften när vi samtalade med dem. På så sätt fick vi fram hur de tänkt kring sin teckning och platsen de valt.

Övervägande delen av barngruppen valde att rita målarrummet för att de sade sig trivas bäst där. De tyckte om det rummet för att det tillgodoser deras vilja att skapa egna saker och deras frihet att välja vad de själva ville göra för stunden.

Här nedan följer några exempel på barnens teckningar och de motiveringar som gavs vid framförandet.

En av flickorna uppskattade målarrummet mest eftersom att hon får rita där och måla med färger. Hennes teckning visar röda väggar och bordet som finns i rummet med stolar runtomkring. Det står blommor på bordet och alla hjärtan symboliserar att det är roligt att befinna sig i detta rum.

Undersökningsgrupp: 4 flickor & 7 pojkar

En av pojkarna tyckte om målarrummet, för att man får måla med målarfärg och rita. Denna pojke påtalar att det finns monster i detta rum. Han berättar att han har många målarböcker hemma och att han tycker om att färglägga och måla. Teckningen föreställer en ”pokémon med jättemånga ögon.”

Denna flicka tycker om att vara i målarrummet för att man får ”glittra” där, klippa, rita och måla. Hon ritar till en början bordet som finns i rummet, som plötsligt förvandlas till en robot som finns där. Hon tycker att rummet är ljust. Regn och blommor tillkommer på teckningen och den bruna figuren är mamma till roboten.

Den här pojken tycker om legorummet. Han har ritat lådor med lego, den runda mattan som finns på golvet och ett bord där man kan spara sakerna man har byggt. Han tycker om att man kan stänga dörren och vara själv därinne.

4.3.1 Reflektion

De val som barnens teckningar visar på överensstämmer med pedagogernas åsikt om var barnen befinner sig mest vilket framkommit genom de samtal vi haft med

pedagogerna. Genom våra observationer av barngruppen har även vi kommit fram till att det är dessa platser som barnen föredrar, vilket ger vår undersökning tillförlitlighet. Att barnen ofta väljer vilket rum de vill vara i och vilken sysselsättning de vill utföra, gör att vi drar paralleller med Montessoripedagogiken och en av dess grundstenar, nämligen att få välja aktivitet (Hansson, 1993). I målarrummet sker skapande och barnen utvecklar fantasi, kreativitet och lusten att lära (Strandberg, 2006). Vi tror att målarrummet lockar barnen till skapandeverksamhet med material i barnens höjd, fri tillgång att använda det som finns och de många möjligheter som erbjuds. Att få uppleva alla rum och dess olika innehåll uppskattar barnen och de uttrycker det roliga i att ha olika valmöjligheter. Barnen är i de olika rummen under sina dagar på förskolan och byter rum efter vad de är intresserade av att göra för tillfället. Genom att barnen själva får välja utgår Skattkistan ifrån barnens intresse. Såsom Björklid (2007) skriver ska alla rum i verksamheten vara tillgängliga och kunna nyttjas utan alltför mycket handledning. Under våra observationer har vi förstått att barnen är väl förtrogna med rummen och dess olika möjligheter.

4.4 Vad anser föräldrarna om Skattkistans fysiska miljö?

Enkäterna delades ut till föräldrarna via avdelningens pedagoger, som kom att vara de drivande även vid insamlandet av dem. I praktiken blev vår relation till föräldrarna inte särskilt djup. Det var endast ett fåtal föräldrar som på ett naturligt sätt träffade oss då vi var på Skattkistan. Det sändes ut enkäter till elva familjer varav tio stycken blev besvarade. Enkätutformningen föll väl ut, där frågorna med både fasta svarsalternativ och öppna följdfrågor besvarades med engagemang. Trosts (1994) råd om undvikandet av öppna frågor, med efterföljande motiveringar där den berörde ska ge en vidare förklaring på en fråga, har inte inneburit några svårigheter vid vår undersökning. I vår inledande frågeställning svarar övervägande delen av föräldrarna att deras barn gått i en förskola i stadsmiljö. Följande sammanställning visar på de tankar som föräldrarna har kring den fysiska miljön på sina barns förskola.

Vad anser du om förskolans inomhusmiljö Mycket Bra Bra

Varken bra eller dåligt Dåligt Mycket dåligt 2 7 1