Elevers bedömning av lärare - rätt väg till högre yrkesstatus?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevers bedömning av lärare

- rätt väg till högre yrkesstatus?

Students´ evaluation of teachers

- the right way to a higher status?

Josefine Jansson

Jessica Johansson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-13

Examinator: Ingegerd Tallberg Broman

3

Abstract

Jansson, J & Johansson, J (2009). Elevers bedömning av lärare - rätt väg till högre yrkesstatus?

Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola

Examensarbetet behandlar bedömning av lärare utifrån KAMEL - projektet. Elva lärare har intervjuats kring detta, varav tre har deltagit i projektet. Syftet med examensarbetet är att undersöka vad lärare anser om projektet, hur de ser på relationen mellan lärarprofession och bedömning av lärare samt att synliggöra ett samhällsperspektiv på bedömning. De

frågeställningar vi har haft som utgångspunkt är: Hur genomförs bedömningen av lärarna?

Vad anser lärarna om att bli bedömda? Hur ser lärarna på relationen mellan lärarprofession och bedömning av lärare? Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer för att få svar på

frågeställningarna.

Forskningsöversikten består av profession, kompetens, bedömning samt den nya regleringen inom skolverksamheten. Resultatet visar att lärarna känner sig osäkra på att bli bedömda för sina lärarprestationer eftersom det inte finns någon given mall om vad en bra lärare är. Lärarnas roll har förändrats och det har tillkommit nya kompetenser som exempelvis social kompetens. Slutsatsen i arbetet är att lärarna anser att bedömning leder till utveckling samt att lärarprofessionen inte påverkas av bedömningen utan det som krävs är högre lön och ändrad samhällssyn.

5

Förord

Vi skulle vilja tillägna ett stort tack till Henric Kahlmeter som har bidragit med information kring KAMEL- projektet. Detta gav oss en bra grund för det fortsatta arbetet av studien. Vi vill även tacka de lärare som har ställt upp på intervju, detta har varit till stor hjälp i arbetet. Ett stort tack går även till vår handledare som har varit till stor hjälp och ett stöd under studiens gång. Tack till våra familjer som har ställt upp och stöttat oss igenom detta.

Arbetet har vi genomfört tillsammans och vi har varit bra komplement till varandra.

Litteraturen har vi läst båda två, ibland har vi delat upp det och sedan informerat varandra om det som vi har läst. Vi har turats om med skrivandet och intervjuerna. Bearbetningen av texten har vi även gjort tillsammans.

6

Innehållsförteckning

3.1.2 Positiv och negativ kritik om Kamel - projektet ... 11

3.2 Bedömning av lärare på internet ... 12

3.4 Definition av begrepp ... 13

4 Forskningsöversikt ... 14

4.1 Ny reglering i skolan ... 14

4.2 Bedömning ... 15

4.3 Lärarprofession ... 16

4.3.1 Professionalitet och lärarkvalitet ... 17

4.4 Kompetens ... 19

4.4.1 Ökad ansvarstyngd på läraren ... 19

4.5 Sammanfattningsvis ... 20 5 Metod ... 21 5.1 Metodval ... 21 5.2 Urval ... 22 5.2.1 Presentation av lärare ... 22 5.3 Bortfall... 23 5.4 Genomförande ... 23 5.5 Forskningsetiska övervägande ... 24 5.6 Analysbeskrivning ... 24 6 Redovisning av empiri ... 26

6.1 Genomförande av Kamel i pilotskolorna ... 26

6.2 Tankar om frågeformuläret ... 28

7

6.3 Tankar kring bedömningen ... 31

6.3.1 Hur det känns att bli bedömd ... 33

6.4 Lärarroll ... 35

6.5 Lärarprofessionen ... 37

7 Analys ... 40

7.1 Positiva och negativa röster om bedömning ... 40

7.1.1 Betyg kontra omdöme ... 40

7.1.2 Kompetensångest ... 41

7.2 Förändrat läraruppdrag ... 41

7.3 Förändrat kunskapsuppdrag ... 42

7.4 Granskningssamhälle... 43

7.5 Sammanfattning... 44

8 Slutsats, diskussion och kritisk reflektion ... 45

Referenslista ... 48

8

1 Inledning

Ett hett och omdiskuterat ämne i media och skolpolitiken är om elever ska ge omdöme till sina lärare. Alla är inte överens om detta är rätt metod för att utvärdera lärarna vilket

återspeglas i olika diskussioner och debatter. Kommunstyrelsens ordförande i Malmö, Ilmar Reepalu, är drivande i denna fråga och ser positivt till att eleverna ska bedöma lärarna, något som alla inte gör. Metta Fjelkner, ordförande i Lärarnas Riksförbund, gillar inte förslaget eftersom hon inte gillar att eleverna ska ge lärarna omdöme. Ilmar Reepalu blev inspirerad av dokumentären klass 9A som handlade om att Sveriges främsta pedagoger sattes in i en 9:e klass för att förbättra deras betyg. I ett pilotprojekt som nu drivs av Malmö stad deltar 14 skolor i syfte att testa bedömning av lärare.Vi har valt att skriva om detta ämne och hur det kommer att påverka lärarprofessionen om förslaget går igenom. Det är intressant och högst relevant att undersöka detta eftersom vi är blivande lärare som snart kan komma att ta del av detta i vårt kommande yrkesliv. Syftet med detta arbete är att ta reda på vad lärarna anser om att bli bedömda av sina elever samt hur de ser på relationen mellan lärarprofessionen och bedömningen av lärarna. Vi kommer även att synliggöra ett samhällsperspektiv av detta. Vi har valt att fokusera på lärarnas syn i denna fråga samt reflektera och diskutera vilken funktion denna bedömning har.

Att elever, om det går igenom, ska få bedöma lärarna är ett sätt för eleverna att kunna påverka lärandesituationen. I Lpo94 står det beskrivet i avsnittet rättigheter och skyldigheter:

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar

(Skolverket, 2006, s.5).

Betygsättning av lärare finns sedan tidigare i Sverige på en webbsida. På denna sida kan elever som går på högskola eller universitet tycka till om sin utbildning. Betygsättning av samma slag finns även i Tyskland på en webbsida. På denna sida kan eleverna sätta betyg på sina lärare och sin skola och där visas snitt på hur skolorna ligger till i utvärderingarna.

När vi har varit ute på verksamhetsförlagd tid har vi upplevt att eleverna utvärderar undervisningen. Detta görs i syfte för att få en bild av hur eleverna upplever själva

9

inte. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi aldrig upplevt att lärarna personligen blivit utvärderade av eleverna så vår tanke är att detta kan kännas främmande för lärarna. Lärarna är i ständig fokus och blir hela tiden observerade men nu tar det ytterligare ett steg när eleverna ska bedöma lärarna.

10

2 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vad lärare anser om projektet, hur de ser på relationen mellan lärarprofession och bedömning av lärare samt att synliggöra ett

samhällsperspektiv på bedömning. Vi vill i detta examensarbete diskutera bedömningen av lärarna ur ett samhällsperspektiv. Lärarnas syn på elevernas bedömning är central genom hela arbetet.

2.1 Frågeställningar

Våra frågeställningar är:

- Hur genomförs bedömningen av lärarna? - Vad anser lärarna om att bli bedömda?

- Hur ser lärarna på relationen mellan lärarprofession och bedömning av lärarna?

2.2 Disposition

Examensarbetet är uppdelat i åtta avsnitt. I det första avsnittet presenterades en inledning av studien och i avsnitt två behandlades syftet och frågeställningarna till studien. I det tredje avsnittet presenteras bakgrunden till studien. Det fjärde avsnittet behandlar teori som vi finner relevant för studien. Avsnitt fem och sex behandlar metod och presentation av den empiri som samlats in. I det sjunde avsnittet görs en analys med hjälp av kopplingar till

forskningsöversikten. I den åttonde och avslutande delen diskuteras och reflekteras analysen och vår studie.

11

3 Bakgrund

Ämnet vi ville fördjupa oss i var så pass nytt att det var problematiskt att hitta tidigare

forskning omelever som ger sina lärare omdöme vilket innebär att studien kan benämnas som explorativ. Därför valde vi att vidga området och gick in på bedömning i allmänhet och lärarprofessionen och kopplade samman detta med vår studie. Vi valde även att göra en kort bakgrundsbeskrivning av KAMEL - projektet och bedömning på internet samt en definition på de centrala begreppen i vår studie.

3.1 KAMEL - projektet

I tidningen Vårt Malmö (090129) har Ewa Svensson skrivit om KAMEL - projektet, vilket står för Kvalitetssäkring av mötet elev -lärare. Ansvarig för den grupp som arbetar med projektet är Henric Kahlmeter, barn- och ungdomschef i Fosie stadsdel i Malmö. Henric Kahlmeter säger i denna artikel att eleverna inte ska sätta betyg på lärarna utan att eleverna tillsammans med lärarna ska utvärdera undervisningen så att kvalitén i skolan höjs. Kvalitén i skolan ska höjas genom att lärarna och eleverna arbetar tillsammans för att skapa en så god lärandemiljö som möjligt.

Syftet med kvalitetssäkringen av mötet mellan elev och lärare är att:

- Elev och pedagog ska ha ett instrument som ger en bra grund för ett fördjupat och ärligt samtal

kring bådas förmåga att bidra till elevens lärande.

- Pedagog och arbetslag ska kunna använda materialet för en diskussion kring elevens lärande och

arbetslagets förmåga att bidra till detta.

- Pedagog och arbetsledare ska använda den enskilda pedagogens resultat som ett delunderlag i ex

medarbetarsamtal där diskussionen kring arbetsfördelning, arbetslagstillhörighet och kompetensutveckling kan fördjupas

(Nilsson & Pettersson, 2009, s.5).

3.1.2 Positiv och negativ kritik om Kamel - projektet

Förslaget om att eleverna ska ge omdöme till lärarna har fått både negativ och positiv kritik från personer runt om i Sverige. I en artikel på Lärarnas Riksförbunds hemsida (090404) anser Trevor Dolan, forskare på pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, att det inte är rätt att elever ska ge omdöme till lärarna. Han tycker att utvärdering är bra men anser att vi utvärderar utan att använda oss av resultatet av dessa utvärderingar. Trevor Dolan anser också

12

att frågeformuläret som eleverna går efter inte är användbart och han tror även att bedömning av lärarna kommer att leda till sämre prestationer bland eleverna. Trevor Dolan bad Dylan Wiliam som är professor vid Institute of Education, University of London, om att få höra hans åsikter om Reepalus förslag. Dylan Wiliam är en framstående expert inom både forskning och utvärdering och han anser att utvärderingar av detta slag är dåliga och att de används vid lönediskussioner eller medarbetarsamtal mellan läraren och rektorn. Vidare menar professor Wiliam att oavsett vilka resultat som ges kommer det bli så att lärarna ger ut lättare läxor, ger bättre betyg och satsar mindre på elever som har svårigheter med sin inlärning. Trevor Dolan tycker att lösningen finns i skolan. Han anser att lärarna är bäst anpassade för att stimulera varandras utveckling. Vidare tycker Trevor att det är viktigt att säkra kvalitén och att ha en dialog med eleverna genom att ha närvarande rektorer och inblick i elevernas tankar kring undervisningen. Det är fler som är emot detta projekt, Metta Fjelkner, ordförande i Lärarnas riksförbund, anser också att elever ska utvärdera sin undervisning och menar på att det är en del av undervisningen. Men Metta Fjelkner och Sveriges elevråds centralorganisation, Seco, har tillsammans kritiserat omdömessättningen av lärare i Malmö. De anser att politikerna bör fokusera på att skolorna garanteras behöriga lärare vilket i sig kommer att stärka kvalitén i elevers rätt till utbildning. De tycker däremot inte att omdömesansvaret av lärarna ska ligga hos eleverna utan de ser hellre att rektorerna går ut i klassrummen med syfte att utvärdera lärarna. Josephine Bladh från elevorganisationen Sveriges elevråd, SVEA, är mer positiv till betygsättningen eller utvärderingen och menar på att eleverna ser positivt på att bli tillfrågade samt att de får ge uttryck för sina tankar.

3.2 Bedömning av lärare på internet

Som tidigare nämnts i inledningen finns det en webbsida i Sverige, där studenter kan tycka till om sin utbildning. Sidan heter www.studentertyckertill.se och på denna sida finns 48

högskolor och universitet i Sverige registrerade. Det finns även 3715 program, 33610 kurser och 375 föreläsare registrerade på sidan. Studenter på högskola/universitet kan anonymt sätta betyg på sina föreläsare, sin kurs eller sitt program. Studenten svarar på fyra frågor i

utvärderingen som det även går att lämna kommentarer på. Ett snittbetyg som är baserat på studentens åsikter ges till föreläsare samt de olika kurserna och programmen. Den som planerar att söka till en utbildning kan sedan gå in på sidan och få tips om olika utbildningar. Denna typ av webbsida finns även i Tyskland på en sida som heter www.schulradar.de. På

13

denna sida kan eleverna sätta betyg på sina skolor samt på lärarna. Även föräldrarna har möjlighet att ta del av resultaten och välja sitt barns skola därefter.

3.4 Definition av begrepp

Som en inledning till nästkommande avsnitt om forskningsöversikt kommer de begrepp som är centrala i studien att definieras, vilket görs med stöd från nationalencyklopedin samt från annan litteratur.

Profession är i vardagligt tal detsamma som ett yrke. I det samhällsvetenskapliga språkbruket är det avgränsat som ett yrke vars anseende och status grundar sig på en universitetsbaserad utbildning (Nationalencyklopedin, 2009). En sociologisk definition av ordet är att det är ett yrke som mestadels karakteriseras av en lång utbildning med god teoretisk kunskap, autonomi inom yrket, kontroll över utvecklingen av kunskap samt etiska regler (Carlgren & Marton, 2000).

Bedöma beskrivs som att göra ett värderande uttalande om något (Nationalencyklopedin, 2009). Ordet bedömning är inte något klart begrepp. ”Det kan innebära att värdera eller granska något, att uppskatta och göra en avvägning, att avge ett omdöme, utvärdera eller betygsätta något eller någon” (Vallberg Roth & Månsson, 2009, s.3).

14

4 Forskningsöversikt

Detta avsnitt behandlar teori som vi finner relevant för vår studie. Avsnittet är uppdelat i olika delar som behandlar den nya regleringen i skolan, bedömning, lärarprofessionen samt

kompetens.

4.1 Ny reglering i skolan

Skolans värld har gått från skolreglering till individreglering. Ett exempel på detta är individuella utvecklingsplaner som både rör barn och vuxna. Skolans nya styrsystem innefattar målstyrning, lokalt ledarskap och decentralisering. Detta innebär att det har växt fram en ny reglering som innebär att prestationer av skolsammanhanggranskas vilket bland annat gör att dokumentation, utvärdering och olika typer av bedömning ökar (Vallberg Roth & Månsson, 2008).

Styrningen av skolan har gått från att staten ska styra hur verksamheten ska vara, till att staten ska styra vad verksamheten ska ha för mål samt vilka resultat som förväntas uppnås. Detta betyder att staten inte kan reglera innehållet i verksamheten eller hur innehållet i

undervisningen läggs upp. Detta har gjort att lärarna måste ha ett annat sätt att tänka än vad de haft tidigare om vad det är som eleverna ska utveckla. Genom att involvera eleverna blir dessa inte passiva utan kan själva vara delaktiga och bestämma över sin lärandesituation. Lärarna har inte längre ansvar för att endast utföra läroplanernas mål utan ska även skapa en miljö som bidrar till lärande. De nya villkoren för läraryrket kräver en annan sorts professionalism (Carlgren & Marton, 2000). Det är nu tänkt att lärarna ska kunna lita på sitt eget tänkande och kunnande och inte vända sig till skolledningen för att hitta de svar som behövs. Genom att uppdraget har ändrats är det enklare för lärarna att föra diskussioner kring vad de utfört. Detta är viktigt för att lärarna ska kunna utvecklas eftersom respons eller feedback gör att de

mognar som lärare. Det är lättare för lärarna att se vad som behövs ändras med hjälp av diskussioner (a.a).

För att lärarna ska kunna granska verksamheten måste det tydliggöras vad lärarna ska åstadkomma. Tydliggörandet av detta ökar även statens möjligheter att granska hur skolan respektive lärarna genomförsina uppgifter som ingår i läraruppdraget. Kraven som lärarna ställs inför i dagens samhälle fastställs av ändringar i uppdraget och de villkor som finns för utförande av det. En förändring är relationen mellan elev och lärare som har en inverkan på

15

den traditionella lärarrollen. Idag måste lärarna förtjäna auktoritet, de har inte det endast för att de är företrädare för skolvärlden och de vuxna. Förändringarna i relationerna medför att lärararbetet utövas på ett mer jämställt vis vilket kan leda till följder för exempelvis lärarnas etiska ställning. I det traditionella klassrummet hade lärarna en högre rangordning än eleverna i relationen mellan lärare och elever. Dagens lärare försöker till stor del med hjälp av eleverna att utveckla en bra pedagogisk situation. Situationen skapar fler personliga möten mellan lärare och elev vilket gör att lärarna måste utveckla nya kompetenser såsom didaktiska och sociala (Carlgren & Marton, 2000).

4.2 Bedömning

Bedömningar av olika slag gör alla människor i sin vardag utan att fundera över om det ska kallas utvärderingar istället. Utvärdering innebär att göra en värdering och framföra ett omdöme samt att metodiskt skaffa sig en bra grund för att genomföra denna uppgift. Utvärdering har haft olika fokus på sig ur ett historiskt perspektiv (Karlsson, 1999) (fil dr i pedagogik). På 50- och 60-talet var det målresultatutvärdering som låg i fokus, utvärderaren ansågs vara expert på att fastställa och redogöra för utfallet, till mesta del i kvantitativa fackuttryck. Under 70- och 80-talet var det processutvärdering som det var fokus på. Dålåg uppmärksamheten på frågor om hur resultatet hade uppkommit. Utvärderaren skulle även göra en kvalitativ bedömning av hur verksamheten fungerade. Under 80- och 90-talet var det fokus på interaktiv utvärdering där delaktighet lyftes fram. Syftet var att olika medverkande från olika intressenter skulle göra att relevansen i utvärderingens frågor och resultaten stärkte intressenternas inflytande. Det har även utvecklats en utvärdering som bland annat lägger fokus på utveckling och lärande. Utvärderingsverksamheten inom skolan har

institutionaliserats mer under senare år på grund av Skolverkets och högskoleverkets uttalande som utvärderande myndigheter. Ett betydelsefullt kunskapsområde som bör utvecklas är kommunernas utvärdering av skolan vilket påpekas i olika statliga och kommunala styrdokument (a.a).

Bedömning handlar om mer än att bara bedöma elever, även lärarna kan bli bedömda. Detta är komplext på grund av personliga och yrkesmässiga orsaker. Lärarna är oftast osäkra på att bli bedömda för sitt arbete och detta speglar det personliga. Det är även svårt att bedöma lärarnas arbete eftersom det krävs tydliga bedömningsgrunder för vad en bra undervisning är och detta är komplicerat att framställa. Tidigare har ett försök till detta utformats i USA, där lärarna får

16

betalt efter sina bedömningsresultat vilket till största del har mötts av svårigheter. Bedömning av lärarna behöver inte innefatta en betygsskala. Det kan göras på ett mer beskrivande och analyserande sätt för att få en förståelse för det som förekommer under lektionen. Bedömning tar tid och kraft både för den som utför bedömningen och för den som blir bedömd. För att göra en bedömning krävs motivation till varför den görs. Det som är viktigast när en bedömning genomförs är vägledning och motivation (Imsen, 1999).

Det finns två sorters former av bedömningar som Törnvall (2002) beskriver, summativ och formativ bedömning. Den summativa bedömningen syftar till resultat, den bedömer utifrån prov. Den formativa bedömningen syftar däremot till att bidra till utveckling och ser till den enskilda individens lärande. Den summativa bedömningen kan betecknas som grupperande och sorterande medan den formativa kan ses som pedagogisk och lägger vikt vid

möjligheterna.

4.3 Lärarprofession

Professionalitetsbegreppet har kommit att få en mer central roll i den dagliga debatten om lärarnas kompetens. Professionalitet redogör för hur kvaliteten på det arbete som genomförts och professionalisering hänvisar till att höja statusen på läraryrket. Begreppet profession har alltid funnits inom högstatusyrken som juridik och medicin (Bergem, 2000).

Från 1950–80-talet följde en tid av deprofessionalisering av läraruppdraget. På 1980-talet skedde det en förändring. I mitten av årtiondet diskuterades skillnaden mellan professionella och politiska frågor bland politiker och administratörer. Samtidigt som beslutet om

decentralisering av ansvaret kom så ökade diskussionen om det professionella frirummet. Internationellt fördesdiskussioner om hur den nya regleringen som skett i västländerna för lärarnas del medförde en deprofessionalisering. Granskning av lärarnas arbete har ökat med olika utvärderingar, nationella prov samt krav att elever ska bli godkända. Det riktas stor uppmärksamhet mot skolan och lärarna bland annat på grund av den uppståndelse skolans resultat fått i media (Carlgren & Marton, 2000).

Trots att lärarna har bedömts med hänsyn till allmänna professionskriterier har yrket aldrig nått professionsstatus, trots det kvarstår kravet på kvalité i yrket. Det finns de som har försökt att utforma kvalitetskrav med utgångsläge i de generella kriterierna. Det som gjort det svårt att

17

utveckla kraven är att det även ska tas hänsyn till de samspel som finns inom yrket. Undervisningen bygger på mötet mellan lärare och elev och själva ämnet, därför måste läraryrkets kvalitet värderas utifrån etiska kriterier. Dessa etiska kriterier karakteriserar lärarnas förhållningssätt till eleverna och till det som ska läras ut. Dessa kriterier är en utgångspunkt för att utforma kvalitetskravet i undervisningen:

- Tar lärarna eleverna på allvar?

- Blir de respekterade och inkluderade i gemenskapen oavsett sina förmågor och förutsättningar?

- Är läraren saklig och hederlig i sin kunskapsförmedling eller rör han sig i den gråzon som kan

betecknas som propaganda och indoktrinering?

(Bergem, 2000 s.107)

4.3.1 Professionalitet och lärarkvalitet

En internationell undersökning av lärarkvalitet gjordes 1992 av OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development. Undersökningen bestod av seminarier, studier av lärarutbildningen samt fem noggranna fallstudier om fem professionella lärare. Det fanns 5 punkter som togs fram i undersökningen:

- Kännedom om väsentliga delar av läroplanens kunskapsinnehåll.

- Pedagogiska färdigheter, inklusive förmåga att utnyttja en repertoar med undervisningsstrategier.

- Reflektion och förmåga till självkritik, själva kännetecknet för lärarprofessionalitet.

- Empati och engagemang i förhållande till andras värdighet, både elever, föräldrar och kollegor.

- Förmåga att planera och leda, eftersom läraren har en rad sådana uppgifter både i och utanför

klassrummet.

(Imsen, 1999. s. 417)

För att förbättra kvalitén verksamheten behövs regelbundna kontroller, därför genomförs kvalitetsredovisningar i skolvärlden. Det material som samlats in till kvalitetsredovisningen kan visa på förändringar som skett kortsiktigt eller långsiktigt. Detta kan fungera som ett redskap för att utveckla, utvärdera och reglera verksamheten samt leda till kommunikation mellan inblandade parter i skolan. På detta sätt synliggörs det bra och mindre bra i

verksamheten. Innehållet kan även bidra till att den professionella utvecklingen och kunskapen hos lärarna ökar (Skolverket, 2006).

18

Det finns inga gemensamma professionella regler som beskriver hur en lärare ska vara och detta innebär att lärarnas yrke inte kan kontrolleras utifrån några regler. Detta gör att allmänheten utgår från sina egna tankar och åsikter när de bedömer en lärares handlingar (Colnerud, 1994). Utåt sett syns inte heller lärarnas kunskaper om exempelvis elevernas inlärning, pedagogiska frågor och hur kunskaper på ett effektivt sätt lärs ut till eleverna. Samhället hade antagligen fått en annorlunda bild av lärarprofessionen om de hade haft en inblick i vad lärarna egentligen kan och gör. Professionella yrken har en stark autonomi och här räknas lärargruppen in eftersom ingen utomstående går in och ser hur de bedriver sin undervisning (Ekholm, 1994). Det finns en otydlighet om vad läraryrket går ut på. En lärare ska vara rolig, trevlig, glad, bra på att berätta om saker och kunna motivera sina elever. Dessa egenskaper är inte beroende av undervisningens innehåll utan kan ses som personliga

egenskaper hos lärarna. Förr var det lärarna som sågs som de som satt inne med mest kunskaper men så ser det inte längre ut i dagens skola. Lärarna ses idag inte som några ämnesexperter och detta kan bero på att dagens föräldrar även har en utbildning och därför är på samma ”utbildningsnivå” som lärarna är (Carlgren & Marton, 2000).

I ett yrke krävs det speciella kunskaper inom ett område, annars kan lärartjänsten fyllas med människor som inte är utbildade till det. Detta skulle aldrig kunna ske i yrken som läkare, elektriker, poliser, piloter eller brandsoldater (Carlgren & Marton, 2000). Lärarna är behöriga att bedriva undervisning men människor utan utbildning kan också anställas för att bedriva samma undervisning. Detta gör att legitimiteten för lärarna försvinner eftersom det betyder att vem som helst kan bedriva yrket vilket gör att statusen på utbildningen sjunker. De yrken som ses vara professionella är sammankopplade med legitimitet. Legitimering medför att

yrkesutövaren blir granskad efter avklarad utbildning och klarar inte yrkesutövaren de krav som ställs så kan legitimationen bli indragen (Ekholm, 1994). En viktig del för att förändra lärarutbildningen och professionaliseringsprocessen är att ett större samband med forskning och forskningsanknytning inom utbildningen bedrivs. Även legitimitet och lönen är förenade med utbildningens status (Bergman, 1994).

Det som oftast sägs känneteckna lärarnas kunskaper är metoder för att få barn att lära sig. Pedagogiken har överskuggats av hur lärarna ska undervisa så att eleverna lär sig och utvecklas på bästa sätt. Vad eleverna ska lära sig eller utveckla har kommit i skymundan för hur lärarna beter sig mot sina elever samt hur lärarna genomför sin undervisning (Carlgren & Marton, 2000).

19

4.4 Kompetens

Då läraryrket är en mångskiftande profession måste lärarnas professionalitet förenas i tre sorters kompetenser, vilka i praktiken bildar en helhet: pedagogisk kompetens,

ämneskompetens och yrkesetisk kompetens. Bergem (2000) beskriver den pedagogiska

kompetensen som viktigast eftersom den utgör grunden för lärarprofessionen. För att kunna planera och genomföra olika undervisningstillfällen måste lärarna ha kunskap om olika pedagogiska teorier samt veta hur de kan anpassa undervisningen efter olika individer. Inom ämneskompetensen ingår ämneskunskaper samt ämnesdidaktiska insikter. Hur omfattningen av dessa bör vara är en viktig fråga, vilket kräver noggrant begrundande över dagens

kunskapssamhälle (Bergem, 2000). Ämneskompetens är viktig eftersom lärarna då kan svara på elevernas frågor samtidigt som det är en trygghet för lärarna att vara säkra på det ämne som de undervisar i. Ämneskompetens syftar till att lärarna behärskar ämnet, vet hur ämnet ska läras ut på bästa sätt samt hur de planerar lektioner utifrån det som läroplanen kräver att eleverna ska kunna om ämnet (Kernell, 2002). Den sista kompetensen som lärarna ska ha är yrkesetisk och innebär att utvecklingen av den sker i samband med den personliga

utvecklingen. För att kunna tillägna sig den yrkesetiska kompetensen måste lärarna vara medvetna om olika etiska aspekter som ingår i undervisning och fostran. Lärarna måste se och utvärdera de yrkesetiska problem och utmaningar som uppstår i skolan. Lärarna måste även ha kunskap och förståelse om hur dessa problem och utmaningar kan lösas på ett optimalt sätt för alla parter (Bergem, 2000).

Lärarnas kompetenser är inte statiska utan kan hela tiden förändras beroende på vilken situation som lärarna är i, vilket ställer krav på lärarnas professionalitet (Bergem, 2000). Lärarnas yrkeskvaliteter är föränderliga och det går inte att fastställa kvaliteter som beskriver vad den goda läraren är för något. Men trots detta går det att ge lärarna omdöme för deras insatser, dock inte i form av betyg utan mer som skriftligt omdöme (Kernell, 2002).

4.4.1 Ökad ansvarstyngd på läraren

Resultatansvaret för lärarna har ökat under åren, det har blivit fler blanketter och formulär att fylla i, fler möten samt att lärarna är mer bevakade och har striktare förväntningar på sig. Resultatansvaret utgör en del av att lärarna fått mer press på sig. I det postmoderna samhället ska tid och rum pressas samman och detta gör läraryrket mer intensivt. Mer ansvar till lärarna har gett dem tidspress där de ska hinna med alla nya uppgifter. Tidspressen kan göra att

20

lärarna inte har tid för det som många anser är huvuduppgiften i yrket, nämligen omsorg och omtanke. Utvärderingar av eleverna tar så mycket tid från lärarna att de inte hinner med elevernas individuella behov. De nya modellerna av effektiv undervisning grundas oftast på påstående från forskning. Det är svårt för lärarna att diskutera sin kunskap och kompetens samt att visa osäkerhet och tvivel. Om man har en annorlunda undervisning i praktiken kan detta uppfattas som en dålig undervisning om det inte stämmer överens med de modeller som redan finns. Lärarnas kompetens kan då bli ifrågasatt och många upplever en så kallad

”grundläggande kompetensångest”. Anledningen till att kompetensångesten existerar är att det inte finns någon tydlig mall för vilka kunskaper lärarna behöver i sin undervisning som

profession. Det beror även på att lärarna blir ifrågasatta och har förväntningar på sig som bygger på en utpräglad och smal kompetensmall och som inte stämmer överens med lärarnas personlighet (Hargreaves, 1998).

4.5 Sammanfattningsvis

Skolan har en ny reglering som innefattar dokumentation, utvärdering och andra typer av bedömningar. Elever ska nu ha större möjlighet till att påverka sin lärandesituation. Då eleverna har möjlighet att påverka kan de bidra till att lärarna utvecklas genom den feedback de kan få av sina elever, men lärarna kan känna sig osäkra på att bli bedömda.

Professionsbegreppet har fått en central roll i debatter om lärarnas kompetens. Tre

kompetenser som behandlas ovan är ämneskompetens, yrkesetisk kompetens och den tredje och viktigaste, som utgör grunden för lärarprofessionen, är pedagogisk kompetens.

Press och krav på lärarna gör att de kan uppleva kompetensångest. Kvalitetsredovisningar görs inom skolan för att det kan bidra till den professionella utvecklingen.

Begrepp vi återkommer till i analysen är profession, läraruppdrag, kunskapsuppdrag och granskningssamhälle.

21

5 Metod

Detta avsnitt behandlar val av metod och här presenteras även vårt urval samt hur vi praktiskt har genomfört studien. Forskningsetiska övervägande och analysmetod är två delar som även behandlas i detta avsnitt.

5.1 Metodval

Det vi vill få reda på är lärarnas tankar och åsikter kring bedömning av lärarna och vi vill försöka förstå reaktionerna från lärarnas sida. Resultatet och svaren vi får fram ska vara så pass ingående att de kan ge en bild av lärarnas åsikter och göra det möjligt för oss att upptäcka ett mönster bland svaren. Därför väljer vi att använda oss av kvalitativa intervjuer (Trost, 1997).

Intervjun

Vi förberedde lärarna genom att skicka ut våra intervjufrågor så att de kunde läsa igenom dessa innan intervjutillfället. Frågorna som vi ställde var öppna och gav respondenten möjlighet att själv utforma sitt svar, frågorna var delvis strukturerade (Patel och Davidsson, 2003). Vi hade frågor förberedda men var även beredda på att ställa nya och andra följdfrågor om det kunde behövas i syfte att besvara våra frågeställningar. Det var viktigt att lämna frågan så pass öppen att den gav respondenten frihet att besvara frågan utifrån sin egen uppfattning och åsikt. Men frågorna var ändå så pass strukturerade och hade en karaktär som gjorde att de inte föll utanför ramen för själva syftet med studien. Det finns för- och nackdelar med att göra en intervju. En intervju tar tid och antalet frågor inklusive följdfrågor måste begränsas till frågeställningarna för att få ett hanterbart material att arbeta med vilket även bidrar till att även antalet medverkande får begränsas. Om vi istället hade skickat ut enkäter med samma typ av frågor som vi tänkt använda till intervjun är risken stor att svaren hade behövts kompletteras då svaren kan vara svår att tolka om motivering till dem saknas (Bell, 2006).

Vi valde att spela in intervjuerna med en diktafon så vi kunde koncentrera oss på att ställa frågorna utan att behövs skriva ner allt som lärarna sa. För intervjuaren är det ett bra sätt att använda sig av diktafon eftersom intervjuaren då inte blir störd av att behöva anteckna själv (Ejvegård, 2002).

22

5.2 Urval

Till studien hade vi tänkt intervjua tio personer och valde därför att skicka ut mail (se bilaga 1) till de 14 skolor som deltog i pilotprojektet i Malmö stad. Vi skickade mail till samtliga rektorer på skolorna där vi berättade om vår studie och dess syfte. Anledningen till att vi skickade mail till samtliga skolor var för att garantera ett positivt utfall av intresserade lärare. Vi upplevde det som att lärarna hade mycket efterfrågningar angående intervjuer i media då debatten kring frågan var och fortfarande är mycket aktuell. Det visade sig att endast tre lärare som deltagit i pilotprojektet ställde upp. Anledningarna var olika till att lärarna inte ställde upp, någon var på semester, någon hade slutat och sedan fanns de som inte kände att de hade tid. Detta gjorde att vi fick tänka om och beslöt oss för skicka ut mail (se bilaga 3) till 30 skolor i Malmö stad, vilket inte gav något. En del skolor svarade att de hade mycket

förfrågningar om att delta i examensarbete, en del hade andra kommentarer och en del fick vi inte svar från. En av oss har gått i skolan i Malmö och har haft sin partnerskola i Malmö så vi valde att kontakta dem och detta visade sig vara positivt. På den ena skolan fanns det fem lärare som ställde upp. På den andra skolan var det två stycken lärare som valde att ställa upp. Samtidigt fick vi även veta att en vän till en av oss också var intresserad av att ställa upp. Denna lärare arbetar inte i Malmö utan arbetar i en mindre ord i nordvästra Skåne. På så sätt fick vi 11 lärare till vår studie. Vi var förvånade över hur lågt intresse det var, det var inget vi hade förväntat oss. Men vi är glada att vi fick ihop det antal vi var ute efter.

5.2.1 Presentation av lärare

Vi har valt att ge lärarna som har deltagit fingerade namn. Nedan följer en kort presentation av lärarna. Först presenteras de tre lärare som deltagit i KAMEL - projektet.

De tre lärarna som blev intervjuade benämns som Anna, Tina och Margareta. Anna har elever i skolår 2 och har varit verksam i 12 år. Medan Tina och Margareta har elever i skolår 4 och de har varit verksamma i åtta respektive fem år.

5.2.2 Övriga lärare

Här följer en presentation av de lärare som inte har deltagit i projektet. De två första lärarna arbetar på samma skola i Malmö.

23

Jonas har elever i skolår 4 och har arbetat i tre år. Medan Ann har varit verksam i sju år och har elever i skolår F-2

Följande fem lärare arbetar på samma skola i Malmö.

Lotta och Karin har elever i skolår 2 och har varit verksamma i 29 respektive 14 år. Beatrice har varit verksam i 23 år och har elever i skolår 3. Medan Sandra har elever i skolår 4 och hon har varit verksam i 35 år. Stina är den lärare som har äldst elever av de som blev intervjuade, hon har elever som gick i skolår 6 och har arbetat i 16 år.

Läraren nedan arbetar i förskola i en mindre ort i nordvästra Skåne

Åsa arbetar för tillfället i förskolan. Hon avslutade nyligen ett lärarjobb då hon var i skolår 4. Åsa har varit verksam i tre år.

5.3 Bortfall

Efter att ha varit i kontakt med alla fjorton skolor som deltagit i KAMEL - projeket genom mail eller telefonsamtal fick vi intervjua tre lärare som var från två olika skolor. Eftersom intresset inte var stort fick vi vända oss till andra skolor i Malmö stad. Vi kontaktade 32 skolor, där två skolor hade möjlighet att ställa upp. Bortfallet av lärare kommer att belysas i diskussionen.

5.4 Genomförande

Det första vi gjorde var att kontakta Henric Kahlmeter för att få mer information kring KAMEL- projektet. Därefter skickade vi ut mail (se bilaga 1) till rektorerna på respektive skola i de tio stadsdelarna. I det mailet presenterade vi oss och skrev vad studien syftade till. Därefter förklarade vi att vi var intresserade av att komma i kontakt med lärare som skulle vilja delta i studien. Det stod även att det insamlade materialet var konfidentiellt och att de när de ville kunde avbryta deltagandet. Vid visat intresse bokades tid in med respektive lärare och vid det tillfället mailades även intervjufrågorna (se bilaga 2) ut så att de kunde ta del av dem innan intervjutillfället. På så vis kunde de vara väl förberedda när vi kom ut på besök och förhoppningsvis skulle vi få ut mer av intervjun. Till de lärare som inte deltagit i KAMEL

-24

projektet skickade vi ut ett annat mail med information om projektet samt intervjufrågorna (se bilaga 3). Innan intervjutillfället frågade vi om de gav sitt medgivande till att det spelades in. De tre sista lärarna blev inte inspelade då det inte fanns någon diktafon till utlåning.

Intervjuerna skedde på respektive skola och alla intervjuer förutom en ägde rum i lärarnas klassrum medan en intervju ägde rum i korridoren utanför klassrummet. Intervjuerna hjälptes vi åt med, en gång hade en ansvaret för intervjun och den andra kunde fylla i om det var något som inte togs upp. Vid de tillfällena som intervjuerna skedde utan diktafon hjälptes vi åt med att ställa intervjufrågorna och att anteckna.

5.5 Forskningsetiska övervägande

Det är viktigt att de individer som deltar i forskning får skydd och inte kan avslöjas.

Individskyddskravet är en förutsättning för forskningsetiska övervägande och detta krav ser till att individens identitet är skyddad. Detta krav kan delas upp i fyra allmänna krav på forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationskravet menas att studieansvariga ska berätta om syftet med projektet. Studieansvariga ska även berätta att det är frivilligt att delta och att personen kan välja att avbryta deltagandet i forskningen (Vetenskapsrådet, 1990). Detta gjorde vi när vi kontaktade rektorer och lärare på inblandade skolor, de fick information om arbetet, dess syfte och att det var frivilligt att delta samt att de när de ville kunde avbryta samarbetet. Samtyckeskravet innebär att samtycke krävs av personen för att få delta i forskningen. Med

konfidentialitetskravet menas att alla uppgifter som de deltagande personerna ger ska i största möjliga mån vara konfidentiella och de ska bevaras så att inte någon annan person kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som är insamlade inte får användas för något annat än den forskning de är ämnade till (Vetenskapsrådet, 1990). De lärare som var

intresserade gav sitt samtycke till studien. När vi intervjuade lärarna berättade vi att allt skedde konfidentiellt och att de uppgifter vi samlat på oss skulle raderas efter användandet.

5.6 Analysbeskrivning

Vi har inspirerats av den abduktiva metoden som är en blandning mellan den induktiva och den deduktiva metoden. Vid användandet av den induktiva metoden inleder forskaren med att observera och samla in empiri. Därefter analyseras empirin och då kan forskaren pröva om det går att dra några slutsatser och då möjligen forma en teori. När forskaren använder sig av den deduktiva metoden är det teorin som är utgångspunkt för studien och därefter utförs

25

undersökningen (Gren & Hallin, 2003). Eftersom vi använder den abduktiva metoden arbetar vi med teori och empiri växelvis. Vi har samlat in information om KAMEL - projektet och även samlat in teoretiskt material samt vår empiri. Med hjälp av tidigare forskning har vi granskat och problematiserat fakta om KAMEL - projektet och empiri. Detta har vi gjort utifrån vårt syfte och våra frågeställningar vilket har bidragit till nytt material.

26

6 Redovisning av empiri

Kapitlet är disponerat under följande rubriker: genomförande av KAMEL i pilotskolorna, tankar om frågeformuläret, tankar kring bedömningen, lärarroll och lärarprofessionen.

Empirin från de lärare som var med i KAMEL- projektet kommer att presenteras först, efteråt presenteras de övriga lärarnas empiri.

6.1 Genomförande av Kamel i pilotskolorna

Inledningsvis följer en kort sammanfattning om KAMEL - projektet vilken är sammanställd av Sonja Nilsson, kvalitetsstrateg och Bo-Göran Pettersson, kvalitetscontroller i Malmö stad. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av de övriga lärarnas kunskap och åsikter om KAMEL - projektet.

14 skolor utsågs till att delta i pilotstudien av barn- och ungdomschefer i Malmö. Elever från skolår 3-4 och 6-9 ingick i studien, flertalet gick i 6:an därefter i 4:an och 8:an. Det var 540 elever, 30 lärare och 18 skolledare som deltog i pilotstudien. Alla som deltog i projektet blev tillfrågade om de ville vara med och det fanns en möjlighet att avstå. De inblandade lärarna fick välja ut en elev som skulle delta i projektet. Lärarna och eleverna delades sedan in i två fokusgrupper, lärarna i den ena och eleverna i den andra. Där diskuterade de vad som var viktigt i mötet mellan eleven och läraren. Utifrån dessa förslag utvecklades de frågor som skulle användas till frågeformuläret (se bilaga 4). När frågeformuläret var klart skickades det ut till skolledarna och de klasser som ingick i studien fick besvara detta. Frågeformulären skickades förslutna till stadskontoret där svaren bearbetades och sedan skickades resultatet tillbaka till skolledarna, även detta förslutet. Under två veckor skulle lärarna återkoppla resultaten till den klass som besvarat frågeformuläret (Nilsson & Pettersson, 2009).

De tre lärare från KAMEL - projektet som var positiva till att delta i vår studie hade fått information i god tid om deltagandet. Lärarna blev tillfrågade av rektorerna på respektive skola om intresse att delta i Kamel - projektet och alla tre var positiva till att delta i projektet.

Det är väl bättre att vara delaktig i projektet och kunna påverka projektet än att inte ens bry sig om det eller säga att nej jag vill absolut inte och sen gå och klaga vid sidan av. Då är det bättre att man deltar i det (Tina, 091011).

27

Jag är fackligt ombud, lokalombud för LR, så de tyckte det var bra att någon facklig var med. Så det var första mötet och jag tänkte liksom inte hoppa på det då utan jag blev tillfrågad av rektorn sen. Jag fick frågan ”skulle du kunna tänka dig att vara med på det här pilotprojektet?” Så funderade jag och sen så sa jag, ja det kan jag göra. För på nått sätt känner jag att när något sådant här kommer ut kommer man inte undan det så det är bättre att vara med och det sa ju rektorn att det är bättre att vara med på tåget och se vad det är för någonting så är liksom vi förberedda (Anna, 091117).

Information skickades alltid via rektorerna som i sin tur vidarebefordrade detta till respektive lärare. De elever som valdes ut till att delta i framställningen av frågeformuläret valdes ut på grund av att lärarna ansåg att de vågade stå för sina åsikter. Eleverna och lärarna som deltog åkte till stadshuset där de blev uppdelade i grupper, lärare för sig och elever för sig.

Grupperna diskuterade fram förslag på frågor till frågeformuläret. Efter detta framställdes ett frågeformulär som skulle skickas ut till skolorna. Frågeformuläret bestod av två delar som lärarna skulle bli bedömda på. Den ena delen var kunskap och lärande och den andra delen var trivsel och samverkan

Eleverna fick information om att deras klass skulle delta i projektet, samt att deras lärare och en elev från varje klass också skulle delta. Föräldrarna fick information via veckobrev eller föräldramöte. Margareta förklarade det så här för sin klass:

När jag och eleven hade varit i stadshuset så berättade vi för klassen vad vi hade varit med om och vad det skulle gå ut på och att det var ett så kallat pilotprojekt. Och då pratade vi om pilot och det var ju han som satt längst fram i planet och eftersom vi var så himla bra så var det vi som skulle vara längst fram så att alla Malmöskolor skulle komma efter (Margareta, 091117).

När det var dags att genomföra bedömning av lärarna gjorde de tre lärarna på liknande sätt. De tog fråga för fråga utan att lägga in sina egna värderingar i frågorna. Var det någon elev som inte förstod eller funderade över något fick den eleven vända sig till de övriga i klassen och fråga dem.

Visst jag ville inte lägga min egen värdering så jag satt upp dem på smartboarden och sen läste vi dem och sen fick de förklara för de andra. Ibland stod jag bredvid och tänkte jaha tänkte de så men jag fick inte säga något om vad jag tänkte. Men den frågan blev lite tvetydig. Vi var ju 40 ungar i klassen så det var ju ingen liten samling att göra något sådant här (Margareta, 091117).

28

Tina förklarade att eleverna i hennes klass, vilket även ska ha gjorts i de andra klasserna, lade ner sitt frågeformulär i ett kuvert som de klistrade igen. Sedan lade alla elever sina kuvert i ett stort kuvert som klistrades igen framför eleverna. Detta gjordes för att eleverna skulle känna att de var anonyma och trygga med att utföra utvärderingen. Det stora kuvertet skickades till stadshuset och kom tillbaka som ett skolresultat och ett klassresultat. Läraren fick även ett genomsnitt av bedömningen och resultatet i cirkeldiagram. Både lärare och skolledningen tog del av resultaten. När Tina fick tillbaka sitt resultat gick hon igenom fråga för fråga med eleverna och diskussion fördes kring hur eleverna hade tänkt och hur Tina hade tänkt.

När vi var klara och fick resultaten, så fick vi se vad vi kunde bättra oss på. Sen hade jag tänkt mig att använda mig av dessa frågor igen men så blev det nedskärningar så fick jag en annan klass så nu måste jag börja från början igen. Vissa är gamla och vissa är nya. Men frågorna kan man ju jobba med ändå (Margareta, 091117).

Anna redovisade resultatet genom att eleverna fick sitta två och två med en papperskopia över resultatet samt diskutera det i helklass. Resultatet diskuterades även med respektive rektor på skolan och i deras arbetslag.

Övriga lärare

De övriga lärarna hade inte hört talas om ordet KAMEL, de hade enbart hörttalas om att elever skulle betygsätta sina lärare. Majoriteten av lärarna hade fått sin information från media och detta hade inte gett dem en positiv bild av projektet. En av dem tyckte det var synd att de ansvariga för projektet inte hade gått ut med information till övriga skolor om vad projektet gick ut på. Hon trodde att det var för sent att gå ut och försöka ändra bilden som de flesta lärare har eftersom de redan har blivit färgade av medias diskussion kring projektet.

Nej men samtidigt kan man känna så här att medierna har blåst upp detta som en utvärdering av mitt arbete, det är det ju inte. Det är mötet mellan mig och mina elever och det kanske man skulle skrivit om och tryckt på, hur viktigt mötet är för att kunna bygga allt annat (Anna, 091117).

6.2 Tankar om frågeformuläret

De tre lärarna som deltagit i projektet tyckte att vissa frågor var bra och vissa var mindre bra, men de trodde att eleverna skulle klara att svara på dem ändå.

29

Jag som pedagog får ju alltid bedöma mina elever. Jag bedömer ju dem när jag skriver en IUP, jag utvärderar deras arbete och rättar deras texter. Jag bedömer ju dem konstant så för mig är det inte konstigt att detta är ett verktyg där de får chansen att säga sitt på ett annat sätt (Tina, 091011).

Alltså att utvärdera är inget konstigt för oss. Vi gör ju utvärderingar konstant efter arbetsuppgifter och trivsel. Vi gör utvärderingar hela tiden och barnen visste att vi gjorde detta för att det skulle bli ännu bättre. Att de kan påverka så att jag kan göra ett ännu bättre jobb, så de visste helt och hållet vad detta gick ut på. Det är inget konstigt för dessa barn att göra utvärderingar och enkäter (Margareta, 091117).

Anna tog upp fråga 3, min lärare gör skolarbetet roligt (se bilaga 4)och menadeatt ordet roligt kan tolkas på olika sätt. Det som är roligt för eleverna är kanske inte roligt för lärarna.

Empirin från lärarna som inte deltagit i projektet stämde nästan överens med empirin från lärarna som varit med i projektet.

Vissa ord kanske är svårare att förstå. Vad man menar med vissa frågor. Mobbing, ta ansvar för sitt skolarbete, vad innebär det, vad är det att lita på någon. Den såg jag nu precis, sjuan här, min lärare tror på att jag kan lära mig nya saker. Jag vet inte hur barnen hade uppfattat ”tror på”, alltså det är det här med om man ljuger eller inte som dem kanske förknippar det med. Både för- och efter arbete på en sån här enkät är ju otroligt viktigt om det ska fungera (Ann, 091117).

Jonas diskuterade kring vad han tyckte att frågorna egentligen handlade om.

Jag tror så här att om du är en bra pedagog och du har social kompetens så fixar du de grejerna ändå. Om man tittar på de frågorna här, min lärare bryr sig om mig, min lärare talar om för mig när jag gjort någonting bra, min lärare ser till att ingen blir mobbad, rättvis mot alla elever, bla bla bla. Alltså, du behöver inte ha så mycket kunskaper egentligen, alltså ämneskunskaper menar jag. Om du tittar här så är det ingenting om ämnena, här handlar det mer om att du är en bra ledare. Det är mer att du ska vara en bra pedagog, ämnena är ju bra, det är klart att det måste du ha men här egentligen så tror jag att den läraren som har mest social kompetens och får en bra relation till eleverna, att man får dem att synas, bryr sig om dem och så vidare de kommer att få högt betyg här. Men de som är sjukt bra i sitt ämne, vi säger en historielärare som är så jäkla bra men som saknar relationen med eleverna för den kan inte skapa den på samma sätt kanske har högt på vissa och det här bryr sig om kan vara jättelågt till exempel (Jonas, 091120).

Lotta menade att det kändes ytligt och svårt. Hon ansåg att det passade sig att fråga dessa frågor direkt till eleven och deras föräldrar så att hon kunde få responsen direkt. Hon trodde

30

att hon som lärare för årskurs ett och två skulle få stå och förklara varje fråga för att eleverna verkligen skulle förstå.

Det kanske inte är ytliga frågor men det blir ju ytligt när man bara har det så här.

Men ställer man frågan direkt blir det mer djupt, då man kan ställa följdfrågor (Lotta, 091120).

Beatrice tyckte inte att frågorna var svåra för hennes elever men att det var viktigt att ha ett enkelt och tydligt språk samt att hon gillade symboltänket som hon uttryckte det.

Åsa och Karin ansåg att det var bra frågor på formuläret och att det kunde ge en rättvis bild av lärarens arbete, men att de dock var för svåra för de minsta barnen att klara av.

Jag tycker att det är bra frågor, kan tänka mig att det är svårt för eleverna i årskurs ett. Jag tycker de kan vara mer lagom till mellanstadiet. Jag tror de även kan vara svåra för barn med

språksvårigheter, det kan bli svårt att förklara innebörden för de eleverna (Stina, 091130).

Det är bra frågor här, det är det. För mig är det inget konstigt i frågorna. Jag har en fyra nu och jag utgår från dem och de jag har är duktiga på svenska och skulle förstå detta (Sandra, 091123).

6.2.1 Bedömning med siffersystem

Diskussionen gick vidare in på det siffersystem som fanns på frågeformuläret där det gällde att sätta omdöme mellan 1-5. De tre lärare som deltagit i projektet hade delade åsikter.

Det är olyckligt att de får sätta 1, 2, 3, 4, 5, för det blir ju en betygsskala av det sen tycker jag att det är viktigt att de får säga sin åsikt. Men det hade bara kunnat räcka med ett streck så får de sätta ett kryss var på linjen de tycker att det är. Om det går från dåligt till mycket bra så hade de bara kunnat kryssa någonstans på linje så att det inte blir siffror av det. För då kan man ändå göra ett genomsnitt av det, var hamnar krysset i genomsnitt, bara för att få bort siffrorna. För det är ju så svårt att vidga perspektivet och det ser man på pedagoger som skulle gå från sifferbetyg till bokstavsbetyg, det är jätte svårt att tänka om, då helt plötsligt säger de att G är ungefär som en 3:a fast det inte alls är det längre för vi har ett annat sätt att bedöma på. Man vet ju själv hur svårt det kan vara att fastna i ett sånt tänk, så det är klart att det är svårt för barnen också (Tina, 091110).

Anna tyckte inte att det var negativt med siffror och Margareta menade att för att få fram ett resultat så är siffror ett bra sätt att använda sig av.

31

Jag reagerade inte på siffrorna, kanske det här med trean som är i mitten. Det blir mitt i mellan, togs den bort skulle svenskbegreppet ”lagom” försvinna (Margareta, 091117).

De övriga lärarna som inte deltagit i projektet hade inte funderat så mycket kring

sifferbetygsystemet. Lotta reagerade inte alls på siffrorna och menade att undersökningar som görs brukar vara utformade med siffror, men hon trodde att eleverna förstod ett och fem på skalan men kunde ha svårt för att sätta sitt kryss däremellan. Åsa hade inte heller tänkt på att det var siffror och tänkte inte alls på det som om det vore betygsliknande. Hon tyckte att siffror underlättade när man skulle se vad utvärderingen gett. Hon tyckte även att det hade varit bra med en ruta för motivering till svaret.

Det är som i alla enkäter, man måste gradera på något sätt. Det skulle vara löjligt att ha en mun som blir mindre och mindre sur. Och om det skulle varit ord blir det väldigt olika (Stina, 091130).

Jonas gjorde kopplingar till det gamla betygsystemet med siffror och nämnde även att det vore bra med en linje, där siffrorna ett och fem fanns med.

Men detta siffersystem är väl mer för att det blir bättre, rent statistiskt, lättare att mäta och man får sina staplar och diagram (Jonas, 091120).

Dagens barn känner inte till det så jag tror inte att barnen kopplar det till betyg. Barn tänker inte på betyg (Sandra, 091123).

6.3 Tankar kring bedömningen

Kring frågan om elever är kapabla till att göra bedömningen fanns det skilda åsikter. De tre lärare som deltagit i KAMEL - projektet trodde att eleverna var kapabla till det. Margareta tog upp att lärarna inte fick underskatta elevernas förmågor. Anna trodde även att eleverna skulle klara det om de fick frågorna förklarade och sedan fick hjälp av övriga elever. Tina hade samma åsikter som de två andra lärarna.

Nej jag menar, hade det blivit något jättetokigt får ju jag vara lyhörd som lärare. Jag är ju där för deras skull. Känner de att jag kör rätt över dem så får jag ju ta tag i det. Då gör jag inget gott arbete om det går helt åt pipan. Nej jag upplevde aldrig att det skulle vara något konstigt. Men jag kanske

32

Om man ska få fram det som man verkligen ska få fram i det här så måste man vara väldigt neutral som lärare, för det kan ju vinklas hur som helst (Anna, 091117).

De andra lärarna som inte deltagit i projektet hade andra åsikter om att eleverna var kapabla till att bedöma lärarna. Ann trodde inte att hennes minsta elever skulle klara det. De hade precis börjat lära sig vad utvärdera var och Ann ansåg att de minsta eleverna inte kan tänka i ett långt perspektiv. Det skulle även ta alldeles för mycket tid att utföra menade Ann. Jonas ansåg att vissa elever kundesätta betyg efter hur roliga de tyckte att lektionerna var.

Har du två stycken som bedömer olika, en som bedömer ett och en som bedömer fem, då har vi två helt olika bedömningar. Egentligen ska bedömningarna ligga rätt så lika ju, alltså egentligen ju. Alltså om vi lärare, vi är fem lärare som ska betygsätta en elev så ligger vi ungefär på samma, det är ju inte två som säger att nej det är IG och tre säger MVG på den eleven och där har man ju ungefär samma ramar. Det är bara vad jag tycker och tror (Jonas, 091120).

Beatrice tänkte på ålderskillnader bland barnen.

Jag tänkte när jag läste det att det är åldersrelaterat. De små barnen som jag representerar har jag en tanke och fundering och jag tycker att de är för små. Treor kan tycka till på ett konstruktivt vis (Beatrice, 091117).

Sandra och Stina hade samma tankar som Beatrice.

Jag tror inte att elever i årskurs 1-6 kan göra en ”rättvis” bedömning utan de tycker väldigt mycket om sin lärare och kan därför inte göra denna bedömning. De vill berömma sin lärare och ser upp till sin lärare och är därför tveksam till att de kan göra en rätt bedömning och det är min

personliga åsikt. Men jag tror att de som går i årskurs 7-9 är kapabla till att göra denna bedömning (Sandra, 091123).

Jag tror att det kan bli fel på vissa stadier. Jag tror inte att de är mogna att se objektivt på det hela[…]. De kan tycka att en bra lärare är en som låter dem göra vad de vill. Jag tycker inte att man ska behöva göra på detta sätt, det är tydligt vem som är en bra lärare i vilket fall som helst. Jag vet att jag är bra och kanske det kan bli att man stirrar sig blind på resultatet. Jag tror att denna sortens bedömning kan fungera på högstadiet, där eleverna kan se till det stora hela (Stina, 091130).

33

De är ju inte kapabla till att se vidden. Om jag däremot vid ett utvecklingssamtal eller vid andra samtal där man har med barnen så ställer man frågan hur kan vi göra saker och ting annorlunda, tyckte du att det här var bra. Då får jag ju feedback för då är de ju väldigt konkreta i sina idéer och förslag[…]. De är jätteduktiga på det och där får jag ju en dialog hela tiden. Ja här blir det Lotta är snäll, hon är jättebra eller en lärare man inte har en djupare relation med, nej hon var dum den gången. Eller om man har en dålig dag då är allting dåligt […] (Lotta, 091120).

Åsa menade på att det varierar från elev till elev.

Jag tror att man måste förklara för vissa ganska så mycket för att de ska förstå. Andra kanske klarar det utan hjälp men jag har svårt att tro att de allra minsta barnen klarar av att fixa frågorna

(Åsa, 091123).

Karin jämförde eleverna med kunder.

Eleverna är våra utlämnade kunder och de kan inte välja sin lärare. Jag har svårt att se hur man ska kunna ge dem redskap att ge en bedömning av läraren. Svårt att ta till sig av professionen. De små tycker nog att det är roligt, han bjuder på godis till julen o.s.v. Hur ger man dem redskap på att göra bedömningar? Man kan inte begära att de ska vara kapabla till att göra det. Man får tro på människor när de har ett yrke/profession att de kan. Hos läkaren överlämnar jag mig till honom och litar på att jag får bästa möjliga vård (Karin, 091127).

6.3.1 Hur det känns att bli bedömd

De tre lärarna som blivit utvärderade av sina elever i KAMEL - projektet upplevde inte det som jobbigt bli bedömda av sina elever.

Jag tyckte mer att det var själva processen efteråt som var väldigt spännande och som gav mig något, på det sättet tycker jag att det är positivt för att det kan leda till positiva diskussioner […]. Jag tycker att det har känts bra (Tina, 091110).

Bedömd kan ju vara ett negativt ord men man kan ju också se det som att det kan vara mycket utvecklande att bli bedömd. Men detta är en liten rädsla och det finns de som kör sitt eget race genom att stänga sin dörr till klassrummet. Men nej det är bra att bli bedömd. Man utvecklas och kommer vidare. Bara det är bra grejor som man blir bedömd på, på bra grunder liksom. Gör man det på rätt sätt så är det väldigt värdefullt. Men du kan också bara ge dem och vinkla det så du blir nöjd men då fyller den ju inte sin funktion precis. Och det är ju ett papper som jag själv äger, det är ju ingen annan som har med det att göra utan det är liksom för att jag ska utvecklas i min relation till barnen (Anna, 091117).

34

Jag tycker inte att det har känts som om de betygsätter mig. Varken under arbetets gång, eller när vi har gjort utvärderingen eller när vi har arbetat med det. Utan jag ser det som ett redskap där jag kan förbättra hur jag möter mina elever (Margareta, 091117).

De övriga lärarna som inte har deltagit i projektet funderade över hur de trodde att det skulle kännas att bli bedömd.

Man skapar en bra relation med eleverna, där hade inte jag varit orolig, men det är klart man vet ju inte hur en del elever tänker. Så jag hade nog varit mer orolig om jag varit högstadielärare för att där tror jag att man kan sätta dit sin lärare på ett annat sätt. Här gör man nog inte det på låg- och mellanstadiet. På högstadiet träffas man då och då liksom i de olika ämnena. Här har man ju barnen liksom hela dagen, jag hade nog varit rätt lugn tror jag (Jonas, 091120).

Jag tycker att jag har valt en profession, en utbildning, jag är utbildad och jag vet mitt uppdrag

och man är ju hela tiden medveten om att man måste utvärdera sig själv och gå vidare. Man har ju dialog med föräldrar, barn plus kollegor så jag kände väldigt väldigt konstigt att jag som proffs då

skulle bli utvärderad på det här sättet. Det kändes väldigt kränkande, faktiskt. […]. Det är inte

den relationen man har byggt upp med eleverna. Det blir en konstlad situation om eleverna ska gå in och bedöma en (Lotta, 091120).

Nervös på vad det skulle visa. Barnen är ju lojala. Hade nog varit mer nervös om jag hade varit mellan- och högstadielärare. Jag har inte haft utvärdering tidigare eftersom jag har varit resurslärare och jag vet vad vi behöver göra. Men man bör ha utvärdering (Karin, 091127).

Det är väl klart att man hade varit nervös. Det tror jag man är alla de gånger som man blir bedömd. Men det handlar väl inte om att man är osäker utan mer om att man kanske inte känner sig trygg med själva situationen. (Åsa, 091123).

Beatrice menade att hon tyckte hon blev bedömd av sina elever varje dag. Detta märkte hon om eleverna tappade fokus under hennes undervisning. Hon menade då att hon förstod att det har blivit en brist. Ann tyckte att det kan vara bra om man gör det för sin egen skull och inte lämnar in det till rektor. Hon tyckte att det är bra att bli bedömd men menade ävenatt bedömningen kunde utföras på andra sätt än genom KAMEL - projektet.

35

Kontroll

Anna menade att hon jobbar i ett yrke där hon kunde känna sig påhoppad, allt skulle granskas. Innan projektet startade gick diskussioner på Annas skola där många lärare var oroliga och undrade vad det var som skulle kontrolleras. Anna trodde att syftet med projektet var att få alla lärare att göra utvärderingar med eleverna och att det blir mer likvärdigt om alla gör utvärderingen.

Även om man tycker att man har arbetat målinriktat så är det ännu tydligare nu. Just det här är för att man ska göra upp mål för allt. Nu är det inte bara syfte utan det är mål för allt man ska göra och det ska utvärderas (Anna, 091117).

Lotta och Jonas frågade sig om ledningen inte litade på att lärarna visste vad de skulle göra.

Man får ju en känsla av att ledningen ska ha koll på en, man får känslan att de ska kolla en lite (Jonas, 091120).

6.4 Lärarroll

Två av lärarna som deltagit i projektet ansåg inte att lärarrollen hade ändrats så mycket efter utvärderingen.

Om man tänker då på matten då de kände att de fått mindre hjälp så har vi lagt upp mattegrupper för att de ska ha vara färre i gruppen. Då har vi ju lyssnat på deras åsikter. På så sätt kan det ju förändras men jag tycker inte att min lärarroll i sig har påverkats av det. Jag har ju ändå gjort utvärderingar, vi jobbar tematiskt på denna skola så när man har avslutat ett tema så har man utvärdering på både sin egen insats men även mig och själva temat i sig som jag har lagt upp eller vi har lagt upp tillsammans om de har saknat någonting och något som du tyckte var bättre och något du tyckte var sämre. Det är ju också till mig en sorts bedömning och hjälp för mig att tänka vidare, hur ska jag lägga upp det nästa gång, vad kan jag göra bättre och så. Det är som jag sa till dem att det här är ju för att ni ska hjälpa mig att bli en bättre lärare det är inget annat. Det är för att jag ska utvecklas och för att vi ska utvecklas tillsammans (Tina, 091110).

Den tredje läraren som deltagit tyckte att det kunde förbättra hennes lärarroll.

Ska jag vara riktigt ärlig så kan man väl säga att det har påverkat, för fick man något som var lite lägre så fick man ju bättra sig på det. Man kan alltid bli bättre. Det är ju alltid något man kan förbättra och får man väldigt bra resultat så kan man fråga sig varför man fick det? Man kan vara

36

lite kritisk. Man äger ju detta resultat själv så det är mitt arbetsmaterial och hur jag vill använda det kan jag själv bestämma (Margareta, 091117).

De övriga lärarna som inte deltagit i projektet trodde att deras lärarroll kunde förbättras och att som lärare får man jobba med det som behöver förbättras.

Det är klart att man hade velat ha en fortsatt dialog och diskussion för jag menar det är ju ändå till för att man ska lära sig någonting och det är klart man slänger inte bara någon sånt åt sidan utan får man antingen positiv feedback eller lite negativ feedback så måste man ju ta vara på det och kunna utveckla det, i båda riktningarna (Lotta, 091120).

Beatrice trodde även att lärarrollen kunde ändras eftersom lärarna måste arbeta med det som de fick dåligt resultat på. Även Ann var inne på samma spår.

Alltså det kan vara både. Det är ju alltid positivt att få en utvärdering på sitt arbete, så är det ju. Oavsett om den kommer från den här enkäten eller om man gör en utvärdering själv med barnen så är det ju positivt att få reda på vad är det om har varit bra och vad är det som de vill göra mer utav och vad har jag gjort som har varit bra. Det är ju positivt, absolut. Den är mer personlig kan jag tycka jämfört med de utvärderingar man gör idag. För där är inte min roll det stora och det kanske, det är också viktigt hur jag är som lärare, absolut men jag kan tycka att det är inte enbart det som är det viktiga (Ann, 091117).

Åsa trodde att lärarrollen skulle förändras omlärarna ändrade sig enligt vad utvärderingen visade. Men det tyckte Åsa att den gjorde efter varje utvärdering som hennes elever hade genomfört.

Nej det jobb jag gör, gör jag oavsett vad. Jag är perfektionist, visst man har bra och dåliga dagar. Jag är alltid väl förberedd, det går inte att komma och göra något halvdant. Det ligger i ens personlighet. När skolinspektionen var här så var det klart att man skärper sig lite (Stina, 091130)

För min personliga del skulle den inte påverkas av bedömningen, visst jag kommer att ta till mig att det jag känner är rätt. Jag vet vilka mina svaga sidor är, jag har för många år på nacken det är kanske annorlunda om man inte har varit verksam så långe (Sandra, 091123).

Får man positiva bedömningar är det klart att man blir glad och får man negativa bedömningar blir man nog inte så glad, man får rannsaka sig själv hur man kunde göra det annorlunda. Det är så mycket konflikter, konfliktlösningar mycket som tar tid och man har inte den energin att göra roliga lektioner. Man kör på, inte för att det är fel (Karin, 091127).