Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängSamarbete över gränserna
Cooperation between courses
Sanna Norling
Lärarexamen GS 180 poäng Historievetenskap och lärande HT 2005
Examinator: Per Eliasson
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att undersöka på vilket sätt det är möjligt att arbeta över de gamla gränserna mellan teoretiska och praktiska ämnen. Jag har valt att inrikta mig på Historia och Hem- och konsumentkunskap. Frågeställningarna som ligger som grund för arbetet är: På vilka sätt är ett samarbete mellan historia och hemkunskap möjligt? Finns det stöd i kursplaner och läroböcker för ett sådant samarbete? Är det viktigt att samarbeta över
gränserna på detta sätt? Om det är viktigt, varför i så fall? Har hem- och konsumentkunskap i sig ett historiskt perspektiv? För att uppnå mitt syfte har jag använt mig av intervjuer,
skriftliga källor och analyser av kursplaner och läromedel. Mina teoretiska ramar handlar om ämnesövergripande arbetssätt och historiskt perspektiv.
Sammanfattningsvis pekar resultaten av mina undersökningar på att verkligheten i skolorna och styrdokumenten går isär. Det finns många argument för varför ett samarbete är viktigt men för att kunna uppnå ett ämnesövergripande arbetssätt som fungerar smidigt och är regelbundet återkommande måste skolan stå för de rätta förutsättningarna.
Sökord: Ämnesövergripande arbete, historiskt perspektiv.
Abstract
The purpose of this essay is to examine in which way it is possible to work between practical and theoretical courses. I have chosen to concentrate on history and home economics. The questions at issue are: In which way is a cooperation between history and home economics possible? Can you find support for this kind of cooperation in teaching aids and the syllabus? Is a cooperation like this important? If it is important -why? Does home economics have a historical perspective? I have used interviews, different kinds of analysis and various literatures to achieve my goals. My theoretical frames are about interdisciplinary work methods and historical perspectives.
All together the results of my research points toward the fact that the reality in school and the syllabus doesn’t match up. There are plenty of arguments indicating that collaboration is important, but to achieve an interdisciplinary work method that works smoothly and that is frequently used the school has to stand for the right conditions.
Förord
Ett stort tack till de fyra underbart trevliga och hjälpsamma hem- och
konsumentkunskapslärare som delade med sig av sin tid och sina tankar. Även ett tack till min handledare Irene Andersson för all hjälp i skrivandet.
Innehållsförteckning
Sidan
1. Inledning
51.1 Syfte och problemformulering 6
1.2 Metod och material 6
1.3 Litteraturöversikt 10
2. Samarbete över ämnesgränserna
102.1 Fungerande arbetslag som grund till allt utbyte 10
2.2 Former för samarbete 11
2.3 Varför samarbete? 13
2.4 Vikten av att arbeta med hem- och 15
konsumentkunskap i ett historiskt perspektiv
3 Empirisk undersökning
173.1 Så säger kursplanerna 17
3.1.1 Mötet mellan kursplanerna 20
3.2 Så säger de intervjuade lärarna 21
3.2.1 Intervjusammanfattning 27
3.3 Så ser stödet hos läromedlen ut 28
3.3.1 Läroboksanalys hem- och konsumentkunskap 28
3.3.2 Läromedelsanalys historia 32
3.3.3 Mötet mellan läroböckerna 38
4
Diskussion
39
5
Slutsats
42
1. Inledning
Jag tycker att gränsdragningen mellan ämnena i skolans värld kan vara en aning hård ibland. Jag tror att de finns många lärare som sällan tänker på vilket utbyte de kan ha av andra lärare och deras ämnen. Dels för att berika sitt eget ämne men även för att ge eleverna en mer verklighetstrogen undervisning där de faktiskt ser att ämnesindelningen bara är till för att få en smidigare organisation i skolan men att allt egentligen hänger samman som ett stort pussel. Jag tycker därför att det borde ske fler samarbeten över ämnesgränserna i skolan. Speciellt intressant tycker jag mötet mellan teoretiska och praktisk-estetiska ämnen verkar. Eftersom de traditionellt har haft så olika arbetssätt.
I mitt arbete kommer jag att undersöka möjligheterna för ett samarbete mellan mitt eget huvudämne historia och det mer praktiskt lagda ämnet hem- och konsumentkunskap.
Mestadels kommer jag att titta på samarbetet med historielärarens ögon och vad ett samarbete som detta kan ge på det historiska planet. Man skulle även ha kunnat välja ett annat
samarbetesämne för spännande utbyten. Anledningen att jag valt just hemkunskap är att jag tror att man kan ge eleverna en djupare förståelse av vardagshistoria och även av förändringar, som könsrollernas förändring och den tekniska utrustningens förändring, på en arena där de alla känner sig hemma –nämligen i hushållet. Att sedan dessutom få hjälp av en expert som hem- och konsumentkunskapsläraren måste vara det optimala när man ska arbeta inom detta område.
För att undersöka hur verkligheten ser ut i skolorna och vilket stöd som finns i
styrdokument för ett sådant samarbete, har jag valt att jag göra djupintervjuer med verksamma hem- och konsumentkunskapslärare, studera och jämföra kursplanerna för hem- och
konsumentkunskap och historia samt analysera de läromedel som används för de två ämnena i dagens svenska skolor. Förhoppningsvis visar undersökningen av kursplaner och läromedel även var ämnena kan mötas och vad kan de ge varandra.
Jag kommer att fördjupa mig i litteratur som behandlar frågor kring varför man ska samarbeta över ämnesgränserna och på vilket sätt man kan göra detta.
Den tolkningsram som jag tänker använda för mina undersökningar handlar om temaarbete och projektarbete.
1.1 Syfte och problemformulering
Syftet med mitt arbete är att undersöka på vilka sätt ett samarbete mellan ett teoretiskt ämne som historia och ett praktiskt ämne som hem- och konsumentkunskap är möjligt. Jag kommer att undersöka hur man kan arbeta med hemkunskap i ett historiskt perspektiv.
De frågor som jag kommer att binda upp arbetet kring är:
På vilka sätt är ett samarbete mellan historia och hemkunskap möjligt? Finns det stöd i kursplaner och läroböcker för ett sådant samarbete?
Är det viktigt att samarbeta över gränserna på detta sätt? Om det är viktigt, varför i så fall?
Har hem- och konsumentkunskap i sig ett historiskt perspektiv?
1.2 Metod och material
De vetenskapliga metoder jag valt för att samla in material till detta arbete är läromedelsanalys och kvalitativa intervjuer. Valet av kvalitativa intervjuer som
undersökningsmetod kändes ganska naturligt eftersom jag ville få djupare förståelse av skolans värld. Med hjälp av den kvalitativa intervjuformen fick jag i ett friare möte med lärarna ta del av deras tankar, erfarenheter och attityder till det jag valt att undersöka. Anledningen till att jag även valt att stödja min undersökning på läromedelsanalys är att jag tror att många lärare tar avstamp i läroböckerna eller använder dessa som en stöttepelare för vad som skall tas upp. Självklart behöver man inte använda sig av läroböckerna vid
samarbete med andra ämnen eller tematiskt arbete men eftersom det är en väg att gå så har jag valt att titta på var dessa läromedel i hem- och konsumentkunskap och historia kan mötas och vad de kan ge varandra.
I mina undersökningar av läroböcker i historia och hem- och konsumentkunskap har jag uteslutande använt mig av material som utkommit efter att den nya kursplanen för
grundskolan infördes år 2000. Valet gjordes slumpvis men inkluderar de böcker som används på skolorna jag besökt i samband med mina intervjuer. Jag kommer att jämföra läroböckerna i hem- och konsumentkunskap med varandra och studera om läromedelsförfattarna tar upp det historiska perspektivet som omnämns i kursplanen för ämnet och på vilket sätt detta sker.
I min undersökning av läromedel i historia tänker jag leta efter ämnen som kan användas för att länka ihop de två olika skolämnena hem- och konsumentkunskap och historia. Sedan kommer jag att jämföra de två grupperna av läromedel med varandra och försöka hitta punkter där de kan mötas och titta närmare på vad ämnena kan ge varandra. Jag kommer att utgå från en mall som jag själv utarbetat för att smidigt kunna göra denna jämförelse och för att lättare kunna hålla mig till den röda tråden. De kriterier som min undersökningsmall innehåller är: könsrollerna i hushållet det vill säga en enkel syn på vad som var manliga och kvinnliga sysslor i hushållen under olika tidsperioder, mathistoria och traditioner kring mat och om mat beskrivs ur en social aspekt, bostadens utseende och betydelse, hushållssysslornas förändring och hur den tekniska utvecklingen påverkat denna.
För att få en djupare insyn i lärarnas tankar om det området jag valt att undersöka använde jag mig av kvalitativa intervjuer. I boken Kvalitativa intervjuer av Jan Trost utmärks denna intervjuform bland annat av att man som intervjuare ställer enkla raka frågor och får tillbaka svar som både är innehållsrika och komplexa5. Någon som har arbetat mycket med den här sortens intervjuer är Helene Thomson som är fil dr i psykologi. I den inledande delen av sin bok Reflexiva intervjuer skriver hon så här: ”Den form av intervjuer som den här boken handlar om är sådana som ger kvalitativa och förståelsegrundande data. Detta kan röra människors upplevelser, beteenden, attityder eller beskrivningar av någon händelse eller visst fenomen.”6 Hon menar att det som eftersöks med den här sortens djupgående intervjuer är en förståelse av de vardagliga beskrivningarna. Hon skriver vidare att ”när en förståelsegrundad undersökning är genomförd har förståelsen ökat och nya aspekter av det aktuella fenomenet har blivit synliga”.7
I dessa kvalitativa intervjuer har jag använt mig av friare formulerade frågor som vid de två intervjutillfällena har varierats på olika sätt för att få fram lärarnas inställning,
undervisningssätt och erfarenheter.8 Eftersom syftet med en kvalitativ intervju är att få så uttömmande svar som möjligt har frågorna trots att de har varit inom samma ram anpassats efter situationen och nya naturliga följdfrågor har dykt upp.9
Trots att undersökningen var av friare form än den man får med fasta frågor som i den kvantitativa intervjun eller enkätundersökningar så har intervjuerna motsvarat mina
förhoppningar och gett svar som jag har kunnat jämföra sinsemellan. Jag har lyckats mäta det
5
Trost, Jan Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur, Lund, 1997: 7 6
Thomsson, Heléne Reflexiva intervjuer Studentlitteratur, Lund, 2002: 29 7
Thomsson 2002: 30 8
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov Examensarbete i lärarutbildningen, Undersökningsmetoder och språklig
utformning Uppsala : Kunskapsföretaget, 2001: 24 9
jag har haft för avsikt att mäta. Det vill säga: jag hade som mål att genom intervjuerna få ett axplock av attityder, erfarenheter och olika undervisningssätt. Det har gett mig en djupare förståelse av skolans värld och de förutsättningar som finns för lärare vad det gäller samarbete över ämnesgränserna. Jag har även fått nya aspekter på samarbete i olika former. Mina
resultat kan naturligtvis inte tas för den enda sanningen eftersom jag har valt ett litet antal hem- och konsumentkunskapslärare som inte kan representera hela landets hem- och
konsumentkunskapslärares syn på det jag har haft för avsikt att undersöka. Thomson nämner detta på följande sätt i sin bok: ”Det går aldrig att hävda att resultaten som man vill ha god kvalitet på är objektiva, sanna och en gång för alla fastslagna. De är snarare flyktiga och bara till för att ge ett bättre underlag för alla som vill förstå just det fenomen som studeras.” 10 Hon skriver vidare att den förståelsegrundade forskningen inte syftar till att fastslå hypoteser som sanna eller falska. Hon förklarar att det inte går ”att säga om den teori som används stämmer överens med verkligheten, eller om verkligheten verkligen ser ut som vi trodde”.11 Enligt Thomson är min undersökning valid om jag verkligen mäter det jag har för avsikt att mäta.12
Jag anser att min undersökning är valid eftersom jag mätte det jag ville ha mätt, det vill säga jag ville ta reda på hur attityden till samarbete över gränserna var hos ett antal lärare och hur deras erfarenheter på området såg ut.
I det slutliga arbetet med intervjuerna har jag har valt att, som Heléne Thomson skriver i
Reflexiva intervjuer, baka ihop de beskrivningar jag fått så att de inte beskriver ett fall utan
ger många detaljerade beskrivningar av olika erfarenheter och upplevelser. Thomson menar att det här finns möjlighet att ställa det typiska och det atypiska mot varandra och jämföra13 vilket även jag har ämnat göra med det som framkommit i mina intervjuer. Jag har därför valt att anonymisera deltagarna eftersom det inte är intressant vem som har sagt vad och på vilken skola utan berättelserna i sig är det jag vill lägga vikten på.
I varje intervju har jag valt att ha två deltagare något som man brukar kalla för parintervju14. Thomson menar på att parintervjuer är mycket användbara och att många deltagare känner en trygghet i att intervjuas i sällskap med någon de känner. Thomson tar även upp maktförhållandet som kan uppkomma i intervjusituationer. Deltagarna hamnar i en annan maktposition jämtemot intervjuaren om de är två och intervjuaren ensam vilket ofta är positivt och gör att det inte känns lika pressat och konstlat menar hon.
10 Thomsson 2002: 30 11 Thomsson 2002: 31 12 Thomsson 2002: 31 13 Thomsson 2002: 28 14 Thomsson 2002: 72
Ofta stöttar och förstärker intervjuparet varandra under mötet. Nackdelen menar Thomson är att någon kan dominera under samtalet och den andre blir då tyst och säger inte allt hon eller han skulle vilja15. Enligt Jan Trost däremot skall man undvika att intervjua flera personer samtidigt såvida syftet inte är att just intervjua flera på en gång. Han menar på att det kan fungera bra men nackdelen är som Thomson påpekar att tystlåtna inte lätt kommer tilltals. Han menar även att grupprocessen kan leda till att deltagarna gör och säger saker som de egentligen skulle göra i vanliga fall men att stämningen i gruppen påverkar dem att svara annorlunda16. Jag har funderat på båda författarnas synpunkter men tyckte i min undersökning att det fungerade väl med pararintervjuer. Det hade kanske dessutom blivit en bredare
undersökning och mer som kommit upp om jag tagit de fyra lärarna för sig. Men å andra sidan stöttade de upp varandra så att det blev ett naturligt samtal och hjälpte varandra att minnas. Det kändes dessutom som ett naturligt val att intervjua dem i par eftersom lärarna i båda fallen spontant satte sig ner tillsammans när det var dags för intervjun.
Under intervjuerna har jag använt mig av bandspelare. Detta kan kännas obehagligt för den som blir intervjuad därför har jag varje gång kollat av med deltagarna om det är okej. Det har varit mycket positivt för mig att använda bandspelare. Dels under intervjuernas gång eftersom jag har sluppit anteckna och kunnat koncentrera mig helt på mötet med lärarna och vårt samtal men också efteråt när jag har velat citera deltagarna korrekt. Banden har gett mig de
intervjuades egna ordval och känsloyttringar och jag har inte missat någonting av berättelserna.17
När jag gjorde mitt val av antal intervjuade tänkte jag på ett av Jan Trost tips i boken
Kvalitativa intervjuer där han varnar för att det kan bli ohanterligt med många intervjuer
”kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer. Viktigt är att komma ihåg att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre väl utförda. Vid alla studier, kvalitativa eller kvantitativa, gäller att kvaliteten skall sättas i första rummet”.18 Jag gjorde valet att intervjua endast fyra lärare just för att kunna fördjupa mig mer i de olika intervjuerna. Eftersom det var erfarenheter, attityder och tankar jag ville åt så tycker jag att det i det här fallet var viktigare att ha ett längre djupare samtal där de intervjuade kunde känna att de hade mycket tid att fördjupa sig i ämnet. Efter att ha transkriberat ungefär 80 minuters intervjumaterial hade jag sedan massor av
kvalitetsmaterial att plocka av. 15 Thomsson 2002: 72 16 Trost 1997: 44 17 Trost 1997: 50 18 Trost 1997: 110
1.3 Litteraturöversikt
För att få svar på mina frågor som rör samarbete över ämnesgränserna har jag fördjupat mig i det material som redan är skrivet på området. Det har framför allt varit litteratur om
samverkan, temaarbete, projekt och lärarlag men jag har även sökt mig utanför denna ram för att försöka få svar på varför det är viktigt att arbeta på detta sätt. Tolkningsramen för
undersökningen kommer dock att handla om samverkan genom projekt och temaarbete. Det material jag samlat i detta arbete för att ha som referensram kommer endast från facklitteratur skriven av pedagoger och forskare. Som bakgrundsfakta har jag även läst artiklar och andra studenters examensarbeten.
2. Samarbete över ämnesgränserna
Uppdelningen i ämnen är ett sätt att organisera utbildningens innehåll, men avsikten är inte att skapa gränser mellan dem. Samverkan mellan ämnen är nödvändig för att möjliggöra en allsidig och meningsfull kunskapsutveckling i enlighet med läroplanens värdegrund, mål och riktlinjer.19
Dessa ord möter läsaren i inledningen till kursplanen för grundskolan från 2000. Här påpekas det hur viktigt det är med samverkan mellan ämnena. Läraren får inte se ämnesuppdelning som gränser de inte får överskrida. I detta kapitel kommer jag att ta upp mer om bland annat former och förutsättningar för samverkan och varför man ska arbeta över gränserna på detta sätt.
2.1 Fungerande arbetslag som grund till allt utbyte
För att få ett ämnesövergripande arbetssätt att fungera menar många av de författare som fördjupat sig i ämnet att det måste finnas ett välfungerande arbetslag bakom. Men vad är egentligen ett fungerande arbetslag? Så här definierar Psykologen, konsulten och
19
skolutvecklaren Håkan Jönsson arbetslag i sin bok Arbetslagsarbete i skolan: förutsättningar
och utmaningar för temautveckling i skolan: ”En grupp lärare (4-8) som har det totala
ansvaret för en grupp elever (60-120). Lärarlaget är heterogent sammansatt med verksamhetsintegrering och ämnesintegrering som utgångspunkt.”20
Håkan Jönsson menar att ”en av de bärande tankarna med lagarbetet är att möjliggöra bättre möjligheter till koppling mellan de olika verksamheter som finns i skolan och mellan de skilda ämnen och ämnestraditioner som är viktiga element i skolans historia.” 21 I boken
samverkan i arbetsenheten med Ulla Åkersten och Karl G Fredriksson som redaktörer hittar
vi samma grundtankar vad det gäller arbetslag som en förutsättning för samverkan över ämnesgränserna. Problemet menar författarna är att arbetslag på sina håll är ofullständigt eller som de kallar det: ”bara skenbart genomförda” då man har skapat den yttre organisationen men inte har fått den att fungera på inre plan.22
2.2 Former för samarbete
När arbetslagen väl fungerar är det dags att för samarbetet. I den litteratur jag läst på området har jag funnit två samverkansformer: tema och projekt. Vissa författare beskriver bara
arbetsgången för en av formerna för samarbete över ämnesgränserna medan andra presenterar båda. Men det är dessa två former: tema och projekt som återkommer i bok efter bok. Dessa två typer av samarbete kan behöva en kort genomgång som förklarar vad de går ut på och vad orden står för. I boken Arbete i lag och grupp skriver författarna Gerd och Gerhard
Arfwedson att de båda orden tema och projekt använts synonymt i för längre uppgifter i skolan23 och särar därför på begreppen genom att gå tillbaka till ordens ursprungliga betydelse. De skriver att ordet projekt kommer från latinets ”projectum” som betyder ”det framkastade” de ser detta som något som kastas fram som lösning på ett problem, ett förslag. Inom forskning har projekt betydelsen av en konkret och väl avgränsad uppgift. En grupp människor arbetar med viss tid med denna uppgift som kan vara att lösa ett problem eller
20
Jönsson, Håkan Arbetslagsarbete i skolan: förutsättningar och utmaningar för temautveckling i skolan H. Jönsson Konsult AB, Östersund 1998:5
21
Jönsson 1998:5 22
Red. Åkersten, Ulla och Fredriksson, Karl G Samverkan i arbetsenheten Liber Utbildningsförlaget, Stockholm, 1984: 57
23
Arfwedson, Gerd och Arfwedson, Gerhard Arbete i lag och grupp: om grupparbete, tema, projekt, lärarlag
belysa en företeelse. Projektet ses sedan som lyckat eller misslyckat utifrån hur det färdiga resultatet ser ut.24
Tema kommer från grekiskans thema som enligt Arfwedson och Arfwedson har
grundbetydelsen ”ämne att behandla”. Här handlar det enligt Arfwedson och Arfwedson inte så mycket om mål och resultat som i projektet utan här är det innehållet som är det viktiga25. Ett tema kan avbrytas för att sedan tas upp igen och i princip hållas vid liv hur länge som helst till skillnad från projektarbeten som har tydligt markerade början och slut.26
Sammanfattningsvis kan man alltså säga att ett tema är ett längre, ej tidsbestämt, samarbete där själva innehållet och utvecklingen genom arbetet är det viktiga. Ett projekt däremot är ett tidsbestämt arbete där man arbetar för att lösa ett visst problem. I projektet är målet och redovisningen det viktiga, inte vägen dit.
I Arbetslagsarbete i skolan skriver Håkan Jönsson att det finns tre vanliga utvecklingssteg för tema och projektarbete. Han kallar dem ”engångstema”, ”återkommande teman” och ”gemensamt sammanhållen planering”.27 Det första steget ”engångstema” är som namnet antyder ett tema som man har en gång. Skolan bestämmer sig då för att bryta schemalagda lektioner för att under en viss tid satsa på tematiskt arbete. Jönsson beskriver det varierade resultatet som man kan få av en sådan satsning: antigen blir det kaos, oftast som följd av en otillräcklig planering eller går det bra, kanske till och med så bra att man går över till nästa steg ”återkommande teman”.28 ”Återkommande teman” innebär att ett arbetslag eller hela skolan bygger in möjligheter till tema/projektarbeten i schemat. I detta steg så har man mer regelbundet ämnesövergripande samarbeten.29 Det sista steget i Jönssons utvecklingsteori är ”gemensamt sammanhållen planering” i detta steg har man byggt in ett ”kvalificerat
samarbete mellan både elever och lärare, löpande över veckans arbetsdagar”.
24
Arfwedson och Arfwedson 1992:130 25
Arfwedson och Arfwedson 1992:130 26
Arfwedson och Arfwedson 1992:132 27 Jönsson 1998:43 28 Jönsson 1998:43 29 Jönsson 1998:44
2.3 Varför samarbete?
I detta arbete undersöker jag på vilket sätt ett samarbete mellan hem- och konsumentkunskap och historia är möjligt och även om hemkunskap har ett historiskt perspektiv. Men det är också viktigt att titta närmare på varför detta samarbete fyller en viktig funktion. För att inte bara hamna på ytan där man konstaterar hur verkligheten ser ut och hur samarbeten kan se ut är det även viktigt att fråga sig varför man ska göra en sådan koppling. Det vill säga svara på en av arbetets huvudfrågor: Varför är det viktigt att samarbeta över gränserna på detta sätt? Håkan Järbur som har arbetat som lärare, rektor och chef för Institutet för Individanpassad Skola skriver i sin bok En bra skola för alla elever och lärare att många elever har svårt att se sambandet mellan ämnesvisa arbetsuppgifter, sina egen erfarenhet och livet de möter utanför skolan. Detta leder enligt Järbur till minskad motivation30. I Arbetslagsarbete i skolan skriver Håkan Jönsson att det i dagens skola kan vara svårt att försöka arbeta ämnesintegrerat
eftersom det kan finnas stora avstånd mellan olika ämnestraditioner på skolorna. Han menar dock att det finns ett behov av att utveckla och skapa helheter och samband mellan dessa traditioner för att eleverna ska kunna ”översätta skolkunskapen till sin egen
erfarenhetsvärld”31. Han menar att dessa olika skol- och ämnestraditioner hos lärarna ska ses som möjligheter, lärarna kan inspirera varandra att gå nya vägar och prova alternativa
metoder.32 Han påpekar dock att detta inte betyder att man ska sluta med ämnesfördjupning utan att ”lagarbetet skall fungera som en kompromiss mellan ämnesfördjupning och
ämnesintegrering”.33
I Henry Egidius Pedagogik för 2000-talet kan man läsa om den i pedagogkretsar mycket kände professorn John Dewey. Mest känd är han för slagorden ”learning by doing” som sammanfattar hans pedagogiska teori34. I Deweys uppsats The child and the curriculum är huvudtemat enligt Egidius att elever möter en undervisning som inte handlar om det de kan möta i sin egen värld utan det är en verklighet uppdelad på ämnen där ämneskunskapen är viktigare än fenomenet de handlar om35. Trots att Deweys uppsats är från 1902 är det nog många elever även i dagens skola som känner igen sig i detta. Jönsson och Järbur har även de tankar som är mycket lika Deweys. Enligt Henry Egidius visar John Dewey i denna uppsats
30
Järbur, Håkan En bra skola för alla elever och lärare: handbok Ekelund, Solna, 2001:22 31 Jönsson 1998:7 32 Jönsson 1998:8 33 Jönsson 1998:9 34
Egidius, Henry Pedagogik för 2000-talet Natur och kultur, Stockholm, 2000: 65 35
på hur det i västvärlden finns två motsatta riktningar inom pedagogiken. ”Den ena lägger huvudvikten vid skolämnena. Den andra sätter eleven i centrum och har eleven som person som slutmål” sammanfattar Egidius36. Så här skriver Dewey själv i The school and society från år1900:
Genom att vi gör något i och med världen kan vi förstå dess mening och mäta dess värde. I Pedagogiska sammanhang betyder detta att aktiviteter i skolan inte får bli enbart metoder och sätt för rutinmässig sysselsättning eller för att barnen skall lära sig laga mat, sy, väva och slöjda. Praktiskt arbete i skolan skall leda till vetenskaplig insikt i råvaror och tillverkningsprocesser och bli en utgångspunkt varifrån barnen skall få uppleva människans historiska utveckling genom tiderna.”37
Egidius skriver att Deweys pedagogik gick rakt emot att göra skolämnen av aktiviteter som krävde arbete med händer och kropp och kalla dem övningsämnen eller praktiska ämnen. Dewey menade att det bara var skolans sätt kunna placera dem på schemat utan att de hotade de teoretiska ämnena. För Dewey däremot skriver Egidius handlade det om ”ett motsatsernas spel. Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska”38
John Deweys tankar från början av 1900-talet om learning by doing skulle kunna översättas till två av de inlärningsstilar som diskuteras i lärarutbildningen idag. Jag tänker förstås på taktilt och kinestetiskt lärande. Där är det enligt forskarna på området tydligt att elever som får undervisning där händerna, kroppen och känslorna får vara med lär sig mycket bättre än vad de gör vid ”vanlig” undervisning. För att beskriva de taktila och kinestetiska eleverna utgår jag från Lena Boström och Hans Wallenbergs förklaringar i Inlärning på
elevernas villkor en ny pedagogik för skolan. Boström och Wallenberg är själva lärare och har
stor kompetens inom inlärning på elevers villkor. De skriver att den kinestetiske eleven är den som ”passar sämst in i skolans förmedlingspedagogik” och ofta ses som okoncentrerad, besvärlig och bullrig.39 Men om denna elev får arbeta på sitt sätt är den också arbetsvillig menar Boström och Wallenberg och beskriver den kinestetiskes inlärningsstil: ”Hans inlärningsstil är förknippad med rörelser, känslor och inlevelse snarare än faktasamlande.
36 Egidius 2000:62 37 Egidius 2000:65 38 Egidius 2000:65 39
Boström, Lena och Wallenberg, Hans Inlärning på elevernas villkor en ny pedagogik för skolan Brain books, Jönköping, 2001:88
Han vill alltid veta motivet till varför han måste lära sig en viss sak. Finner han motivet övertygande, är allt OK!”40
Den taktile eleven är enligt Boström och Wallenberg ”lugn, samlad och och gör inget större väsen av sig”. Denna elev kan tyckas omständlig med sin systematiska noggrannhet och ”verkar nästan ouppmärksammat dum när han har något för händerna. Då hör han dåligt vad andra säger”41. Enligt författarna lär sig den taktile eleven bäst när han eller hon får fingra på någonting för att lösa problem eller lära sig något nytt. Boström och Wallenberg refererar till neurologisk forskning som visar på att taktila inlärare ”har speciellt många
beröringsreceptorer i händer och fingrar, och när dessa stimuleras aktiveras hjärnan.”42 Därför, menar författarna, är det livsnödvändigt att dessa elever får lov att vara ”fingriga under inlärningen”.43
2.4 Vikten av att arbeta med hem- och konsumentkunskap i ett historiskt
perspektiv
Varför är det viktigt att arbeta med hushåll, matkultur och annat som är typiskt för hem- och konsumentkunskap i ett historiskt perspektiv? Det handlar om ett identitetsskapande genom historia och för att få en djupare förståelse för varför det ser ut som det gör idag.
Ett samhälle som inte vet något om sitt förflutna lider av en kollektiv minnesförlust. Ett sådant samhälle vet inte heller vad det är för något, varifrån det kommer och varthän det går. Att veta något om förr i världen är att se sig själv i ett samanhang, att se att man inte är en fritt svävande atom utan också är skapad och formad av förhållanden som är äldre än en själv.44
Så skriver historieprofessorn Knut Kjeldstadli i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång
var . I citatet kan vi ana då-nu-sedan perspektivet som även skulle kunna användas i hem- och
konsumentkunskap för att eleverna skall kunna sätta in sig själva i sammanhanget.
Jan Thavenius är docent i litteraturvetenskap men har även skrivit om historiepedagogik bland annat boken Liv och historia om människan i historien och historien i människan. I den
40
Boström och Wallenberg 2001:88 41
Boström och Wallenberg 2001:90 42
Boström och Wallenberg 2001:89 43
Boström och Wallenberg 2001:89 44
boken finns en del tankar om historiens värde och identitetsskapande genom historia.
Thavenius menar att historia visst kan vara värdefullt genom att det ger färg och djup till livet vilket man inte ska avfärda det men, skriver han, ”när den lilla och den stora historien kopplas samman, får kunskaperna en djupare mening”.45 Applicerat på ett samarbete mellan historia och hem- och konsumentkunskap får eleven möjligheten att se sig själv som en del av den lilla historien genom att ställa den egna vardagen och det egna hemmet i relation till hur tidigare generationers vardag, hushåll och roller i hemmet sett ut. Detta kopplas sedan till den stora historien och på så sätt ”får kunskaperna en djupare mening”. Genom att på så sätt se sig själv som en del av historien kan eleverna dessutom få insikten att de kan förändra framtiden som den har förändrats av människor före dem. Som Thavenius utrycker det: ”Friheten finns i att inte bara ha en historia utan att också kunna förhålla sig till den. Det räcker inte med att känna sin historia. Kunskaperna ska användas för att skapa den historia som ligger framför oss”.46
I Fråga det förflutna, en introduktion till den moderna historieforskningen finner vi hos Anders Florén, docent i historia, liknande tankegångar, vad det gäller identitetsskapande, i ett avsnitt om värdet med perspektivskapande historieforskning. Här delar författaren upp denna forskning i två delar: identitetsskapande och emancipatoriskt. Han skriver att ”Att historia är identitetsskapande innebär att individen eller kollektivet genom att placeras in i ett
tidssammanhang kommer till ökad insikt om sin situation i nuet” 47. Emancipatorisk historieforskning grundas på att människor får större insikt i hur allt hänger samman rent historiskt och därigenom ges redskap som gör att de kan förändra sin nusituation. Florén tar upp Foucault som exempel. Foucault menar att man kan förstå och avslöja maktförhållanden i dagens samhälle genom att gräva efter dess historiska rötter48. I hem- och konsumentkunskap i ett sådant perspektiv kan man till exempel tänka sig könsrollerna i hemmet och hur dessa förhållanden förändrats över tid.
45
Thavenius, Jan Liv och historia om människan i historien och historien i människan Symposion, Stockholm, 1983:29
46
Thavenius 1983:30 47
Dahlgren, Stellan och Florén, Anders Fråga det förflutna en introduktion till den moderna historieforskningen Studentlitteratur, Lund, 1996:67
48
3 Empirisk undersökning
Med min empiriska undersökning har jag velat ta reda på hur verkligheten ute på skolorna ser ut. Jag har undersökt kursplanerna i hem- och konsumentkunskap och historia och hittat en hel del stöd för samarbete, vilket jag sedan haft i åtanke när jag gjort intervjuer och
läromedelsanalyser. Genom de kvalitativa intervjuerna har jag velat fånga lärarnas attityder, erfarenheter och arbetssätt. I läromedelsanalyserna ville jag undersöka om broarna är lika tydliga mellan ämnena som de är i kursplanerna. De kommande avsnitten behandlar dessa undersökningar och ger en inblick i skolans värld.
3.1 Så säger kursplanerna
Jämför man kursplanerna i historia och hem- och konsumentkunskap hittar man många likheter och snarlika mål som kan användas som broar för att länka samman de båda ämnena. Detta tyder på att de två ämnena inte är så långt ifrån varandra som de gamla uppdelningarna i praktiska och teoretiska ämnen antyder:
Historia är en viktig del i all kunskap. Såväl i ett längre perspektiv som i ett nutidsperspektiv har all mänsklig verksamhet och all kunskapsbildning en historisk dimension. Ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i ett historiskt skeende. Syftet med utbildningen i historia är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och dess kultur.49
Så står det i det inledande stycket i kursplanen för historia från 2000. Redan i detta första stycke kan man finna grund för ett samarbete mellan historia och ett praktiskt ämne som hem- och konsumentkunskap just eftersom det står i stycket ”historia är en viktig del i all kunskap”. I historieämnets mål att sträva mot hittar man vidare utveckling av denna tanke om att historia ska användas som ett redskap: eleverna ska utveckla ”sin förmåga att använda historien som verktyg för förståelse av andra ämnen”50. Enligt kursplanen kan alltså eleven med hjälp av historia få en djupare förståelse för det som lärs ut i till exempel hem- och
konsumentkunskap. Varför det ser ut som det gör nu i hemmen och i samhället och att
vardagen inte alltid sett ut så eller som det står i kursplanen ”Historia är ett sätt att se tillvaron
49
Skolverket: 2000:76 50
i perspektivet då-nu-sedan, och därmed också ett verktyg för förståelse av andra ämnen och områden”.51
Även i kursplanen i hem- och konsumentkunskap står det om vikten av att det finns ett historiskt perspektiv i ämnet. I mål att sträva mot hittar man bland annat mål som handlar om att eleven skall utveckla kunskaper om ”olika sätt att leva tillsammans och historiska och kulturella traditioners inverkan på verksamheterna i hushållet”.52 Under rubriken
”ämnets karaktär och uppbyggnad” hittar man följande rader som bland annat uppmanar till jämförelser över tid:
Ämnet hem- och konsumentkunskap tar upp samhällets förändring mot pluralism och mångfald. Historiska, internationella och kulturella jämförelser ger insikter om traditioner, förändringar och variationer vad gäller hushållets verksamheter och relationer mellan människor.53
De två kursplanerna har även en del gemensamma mål. Ett sådant är att ämnena ska sträva efter att stödja elevernas identitet. I kursplanen för historia finner man bland annat följande stycken:
Utbildningen i historia bidrar till att utveckla såväl ett interkulturellt perspektiv som en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation. 54
Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas.55
I kursplanen för hem- och konsumentkunskap står det om liknande identitetsskapande. Här tar man även in synen på jämställdhet och hur hushållsarbetet varierat över tid.
Ett demokratiskt och jämställt samhälle förutsätter att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Ämnet hem- och konsumentkunskap utvecklar flickors och pojkars identiteter genom att ge erfarenheter av och kunskaper om sambanden mellan jämställdhet och verksamheterna i hushållet. Ämnet ger också upplevelser och förståelse av hushållsarbetets variation över tid och mellan kulturer.56
51 Skolverket 2000:77 52 Skolverket 2000:19 53 Skolverket 2000:20 54 Skolverket 2000:76 55 Skolverket 2000:77 56 Skolverket 2000:18
Hem- och konsumentkunskap är ett av de ämnen där man verkligen har sett förändringar i könsrollerna över tid. Det har till exempel bara gått ett halvt sekel sedan pojkar för första gången fick hemkunskap på schemat 1955. Och i kursplanen syns det att ämnet fortfarande strävar efter att upprätthålla och utveckla jämställdheten. I mål att sträva mot för hem- och konsumentkunskap kan man läsa att undervisningen har som mål att eleven ”praktiserar ett demokratiskt och jämställt förhållningssätt samt erfar och förstår dess betydelse för hushållets verksamheter och för relationer mellan människor”.57
Kursplanen i historia däremot är sparsam med ordvalet jämställdhet och genus men det står skrivet om förutsättningar för kvinnor, män och barn:
Ämnet skall stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser. Detta skall utveckla förståelse av nutiden och vara en grund för att anlägga perspektiv på framtiden.58
Kanske kan hem- och konsumentkunskapen hjälpa historieämnet med synen på genus. I kursplanen för historia står det att ”Betydelsefulla epoker, händelser och personer sätts in i sitt historiska sammanhang och relateras till människors liv och vardag”.59 Med den anknytning till vardagslivet som hem- och konsumentkunskapen har är det en utmärkt samarbetspartner för att uppnå detta kursplanskrav att relatera till människors liv och vardag. Det är dessutom en guldgruva vad det gäller att synliggöra kvinnors och mäns roller genom historien.
Ovan nämnda paralleller mellan de två ämnenas kursplaner handlar om mer övergripande förhållningssätt och kunskapssyn men det finns även andra mer specifika kunskaper och färdigheter som tas upp. I kursplanen för hem- och konsumentkunskap finns det en hel del sådana färdigheter som man med fördel även kan arbeta historiskt med. I mål att sträva mot för hem- och konsumentkunskap finner vi till exempel konkreta mål för eleven som att ”skapa och vårda ett hem och utvecklar insikter i hemmiljöns betydelse ur såväl kulturella,
ekonomiska som hälsoperspektiv”60 samt ”utvecklar skicklighet i att organisera, tillaga och arrangera måltider samt förståelse av måltidens betydelse för gemenskap, hälsa,
kommunikation och kultur”.61 Det står även om vikten av att eleverna lär sig planera sin
57 Skolverket 2000:18 58 Skolverket 2000:76 59 Skolverket 2000:77 60 Skolverket 2000:19 61 Skolverket 2000:19
ekonomi.62 Alla dessa exempel kan även undersökas i ett historiskt perspektiv. Hur gjorde man dessa sysslor förr? Hur har attityderna förändrats? Hur har traditionerna förändrats över tid? Och mycket mer finns att ta upp och undersökas med ett historiskt perspektiv. Stöd för ett sådant arbetssätt finner man historiskt dels av hem- och konsumentkunskaps egen kursplan men även i historieämnets kursplan:
Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj, sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia. Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden.63
3.1.1 Mötet mellan kursplanerna
Sammanfattningsvis finns det alltså en hel del i de båda kursplanerna som talar för ett
samarbete mellan ämnena. Vi hittar de tydligare broarna som handlar mer om förhållningssätt och kunskapssyn det vill säga de som mer svarar på hur och varför de två ämnena ska föras samman. Ett exempel är när det står att eleven ska utveckla ”sin förmåga att använda historien som verktyg för förståelse av andra ämnen”.64 Denna färdighet kan eleven till exempel
använda för att för att få en djupare förståelse för det som den får lära sig i hem- och konsumentkunskap. Detta tankesätt kan vi ju även se i hem- och konsumentkunskaps kursplan i mål att sträva mot där det står att eleven ska utveckla ”olika sätt att leva tillsammans och historiska och kulturella traditioners inverkan på verksamheterna i hushållet”.65 Vi finner också i hem- och konsumentkunskap en uppmaning till jämförelser över tid. Detta historiska perspektiv är en tydlig mötesplats för ämnena. En annan sådan punkt där de två ämnena kan mötas är viljan att stödja elevens identitetsutveckling. Jämställdheten är ett tredje exempel på något ämnena skulle kunna stödja ett samarbete på. I detta möte får man dock känslan av att hem- och konsumentkunskap har lite mer att ge än historia.
Historieämnets uppmaningar om jämställdhetsperspektiv är nämligen en aning svaga jämfört med de kraftfulla uppmaningarna i hem- och konsumentkunskap. Hem- och
konsumentkunskap deklarerar ju till exempel i mål att uppnå att det är viktigt att eleven 62 Skolverket 2000:19 63 Skolverket 2000:77 64 Skolverket 2000:76 65 Skolverket 2000:19
”praktiserar ett demokratiskt och jämställt förhållningssätt” och kan applicera denna förståelse på hushållets sysslor och relationer mellan människor.
De punkter som avslutade förra avsnittet och som kan användas för att knyta samman ämnena är sådana som mer svarar frågan vad: Vad kan man ta upp i hem- och
konsumentkunskap ur ett historiskt perspektiv? Här finns delar som man med fördel kan hjälpas åt med, som till exempel könsrollerna i hemmet, måltidens betydelse och innehåll, skapa och vårda ett hem. Hur gjordes detta förr? Där kan de två världarna kan mötas och stödja varandra.
3.2 Så säger de intervjuade lärarna
Jag hade inför min intervjuundersökning förberett mig på att det skulle vara svårt att få tag i redan tidspressade hem- och konsumentkunskapslärare som ville ställa upp på intervju. Men jag hade turen att få tag i fyra hem- och konsumentkunskaps lärare på två skånska
grundskolor som ville dela med sig av sina tankar och erfarenheter. Två av lärarna hade jag träffat tidigare men de två andra var helt nya bekantskaper för mig. Som jag nämnde i metodavsnittet har jag valt att anonymisera de intervjuade hem- och
konsumentkunskapslärarna. Detta eftersom jag är ute efter att presentera ett axplock av tankar och erfarenheter inte för att jämföra just dessa två skolor och just dessa lärares åsikter med varandra. De två skolorna ligger långt ifrån varandra och lärarna känner inte varandra. I mötet med lärarna använde jag mig av stödfrågor som skulle kunna användas för att få in intervjun på rätt spår. Intervjupersonerna berättade fritt om sina erfarenheter och delade med sig av sina funderingar kring ämnet och under intervjun dök naturliga följdfrågor upp. Huvudfrågorna var dock de samma i båda intervjuerna:
• Är det möjligt att arbeta över gränserna mellan praktiska och teoretiska ämnen? • Hur tycker ni att inställningen på skolan / andra skolor ni varit på verkar vara till
ämnesintegrerad undervisning?
• Har ni varit med i något liknande samarbete innan? Vilka ämnen var inblandade och hur gick det till?
• Hur skulle ni ställa er till ett samarbete mellan hem- och konsumentkunskap och historia?
• Har ni arbetat med historiskt perspektiv själva i er undervisning? Hur då? Hur gick det?
• Det står en del om jämställdhet i hem- och konsumentkunskap kursplan, hur arbetar ni med det i er undervisning? Tar ni upp jämställdhet ur ett historiskt perspektiv? Hur könsrollerna förändrats i hemmet över tid osv?
• Har ni hört om andra som arbetat över gränserna med hem- och konsumentkunskap? • Om ni skulle samarbeta med andra ämnen hur skulle ni då vilja att det såg ut? En
kortare period eller ett mer kontinuerligt ihållande samarbete?
När jag frågar lärarna om de tror att det är möjligt att arbeta över gränserna mellan praktiska och teoretiska ämnen verkar alla vara överens om att det i princip skulle vara möjligt men att det i praktiken kan vara svårt att genomföra på grund av tidsbrist och organisationens
uppbyggnad. Men som Christel uttrycker det ”finns viljan så går det alltid, men frågan är hur mycket man orkar.” Kollegan Doris instämmer hon menar att det tar enormt mycket tid att planera och alla inblandade ska ha möjlighet och tid över till att träffas. Bara det att träffa sina kolleger på utsatt tid är svårt menar de. När jag pratar med Annelie och Birgitta nämner de samma problem. Annelie säger: ” Det är liksom det som gör det så svårt, att få ett samarbete att fungera att vi inte ens har en hel dag då arbetslaget kan arbeta tillsammans. Utan vi hattar hitan och ditan. Och olika arbetslag och får in låg och mellan i mellan”
Christel och Doris menar att det som även rent praktiskt sätter käppar i hjulen för att samarbeta över gränserna är att schemaläggning och lokalanvändning styr hela verksamheten. De känner även att verksamheten i skolan är mer stressad i dag och att genom att arbeta med andra ämnen känns det som att de måste ge bort dyrbar tid. Alla fyra lärarna tycker att de redan är tidspressade som det är på grund av att hem- och konsumentkunskap har så lite plats på schemat. Christel menar på att de andra lärarna känner likadant när man ska föröka ta av deras timmar så har de planerat att syssla med någonting annat den perioden och då går det inte att få ihop ämnena.
Doris säger att det har sagts att det kanske bli timplanelöst i skolan och då skulle man kanske kunna samarbeta när inte allt är så uppdelat. Christel menar att även om det skulle bli så så kommer ändå betygssättningen i vägen och att elever måste nå särskilda mål för att klara av utbildningen och tar man då bort tid så når eleverna inte sina mål. Doris håller med. Senare
under samtalet berättar Doris och Christel att de på skolan har startat ett nytt system där lärarna har delat in stoffet som ska gås igenom i de olika årskurserna i kurser som eleverna arbetar sig igenom. Efter varje avklarad kurs får de betyg och omdömen ifyllda i en speciell databas som de själva och lärarna på skolan kan titta på. Christel har funderingar på om detta kurssystem skulle kunna underlätta samarbetet mellan olika ämnen eftersom man då kan få en större inblick i vad andra lärare tar upp: ”vi vet inte riktigt vad de andra gör, det är någonting som kan bli tydligare när vi har gjort detta att man kan gå in och läsa varandras kursplaner” När man på skolan ska genomföra större projekt, som när de haft hälsodag, menar Christel att det kräver att hela skolan är involverad eftersom de två ju täcker hela skolan. De kan ju inte bara ta en tredjedel av skolan och göra ett projekt med dem.
Jag frågar om de tycker att gränsen mellan teoretiska ämnen och praktiska ämnen annars känns för stor och att ämnena är för uppdelade för att det skulle vara möjligt att arbeta över dem. Båda intervjuparen kommer då in på hemkunskapsämnets värde. Annelie och Birgitta upplever inte att det är någon uppdelning på det sättet att teoretiska ämnen har högre värde än praktiska. De känner att de har en bra status på skolan men att det kanske kan förekomma på andra skolor fortfarande. Christel säger att hon tycker att hemkunskapen har blivit
uppvärderat med tanke på hur det var förr och Doris håller med. Christel förklarar ”Innan undervisade vi 30 timmar, jag tror att det var 30 ett tag, sedan var det 29 och sedan var det 28 men nu har vi samma som adjunkterna. Så på så vis har det ju värderats upp och lönemässigt också”.
När jag frågar hur de tycker att inställningen på skolan och andra skolor de arbetat på verkar vara till ämnesintegrerad undervisning. Säger Christel att viljan finns där men inte orken och Doris lägger till att tiden finns inte heller. Doris berättar dock att vissa språklärare har varit och lånat salarna och arbetar lite ämnesintegrerat själva. Det finns recept i deras böcker som de har provat att göra i verkligheten bland annat har de gjort sachertårtor och andra saker.
Annelie och Birgitta nämner precis som Christel och Doris att problemet med att samarbeta över gränserna som i till exempel ett temaarbete under en viss tid är att schemat bryts för alla på grund av hur organisationen är upplagd. Det är deras skola för stor för och alla ställer inte upp på det. Annelie känner att organisationen motarbetar dem.
När jag frågar om de har varit med om något samarbete innan som liknar det jag
undersöker får jag en hel del exempel av samtliga intervjudeltagare. Birgitta berättar att de förr samarbetat ganska mycket med biologin. Annelie fyller i att för några år sedan hade de friskvårdsvecka som var en temavecka där biologin, hem- och konsumentkunskap och idrott
samarbetade. Temat återkom under tre år. När jag undrar varför den togs bort förklarar Birgitta att det var ett val de själva gjorde eftersom det blev så otroligt slitigt. Lärarna i hem- och konsumentkunskap, biologi och idrott stod för allt arbete under temaveckan och
planeringen inför den. Annelie förtydligar ”Nej det blev himla mycket, det var väldigt roligt men det blev väldigt slitigt så vi kände liksom att nu får någon annan ta över ett tag”
Doris har varit med i ett hälsoprojekt som verkar vara av det lite mer kontinuerliga slaget. Hon förklarar hur det gick till: ” Då började vi i årskurs sju och så har vi fortsatt i åttan och nian. Då arbetar vi genom att vi har idrott och hemkunskap som samarbetar. De får komma hit då och ha hemkunskap och sen så har de idrott och sen så för man ihop det och det har bara varit i årskurs sju där man har hemkunskap och sen i åttan har de hållit på med lite mer livsfrågor kan man säga.”
Christel berättar att hon i mitten av 90-talet var med i ett medeltidstema. De var vid en borgruin som hade 600 års jubileum det året. Förutom hemkunskap ingick ämnen som SO och idrott. Christel var klädd i hemmasydda 1300-talskläder och hade med sig tre lådor med mat som man använde mycket under just det århundradet. Tillsammans grillade de och lagade mat ute. Sedan lektes det lekar och man cyklade runt och tittade sig om kring. Alla lärare tog tag i var sin bit och Christel ordnade allt inför matlagningen.
På Christel och Doris skola har man även haft kulturdag där många ämnen var inblandade. Eleverna skrev dikter, cyklade runt i kommunen och tittade på sevärdheter. Jag frågar om deras ämne syntes i det temat och Christel berättar bland annat om när hon på 80-talet vågade sig på att göra jästa pannkakor med eleverna utomhus med grill och stekpanna.
Annelie och Birgitta berättar om ett tema de hade som handlade om landskapsmat. Annelie minns att det kom upp många intressanta saker och man lagade bland annat gammeldags mat. Jag får reda på att de arbetade med det temat i ett tillvalsämne som fanns då som kallades ekonomi men nu är ersatt med förstärkt engelska och svenska. De arbetade också med mattraditioner. Annelie tyckte att det var ett intressant sätt att arbeta på men tyvärr hinner de inte arbeta med landskapstemat eller liknande nu eftersom tiden är så knapp.
Jag frågar också intervjudeltagarna om de hade varit på eller känner till andra skolor som arbetar ämnesövergripande, kanske till och med hem- och konsumentkunskap och historia.. Annelie och Birgitta berättar om skolor de hört om som arbetar i arbetslag där skolorna är ombyggda för arbetslagen. Christel och Doris säger att de inte har så mycket kontakt med andra skolor. Doris fyller i att de som de har kontakt med i kommunen inte direkt verkar arbeta ämnesövergripande heller. Christel berättar dock att hon hört om några skånska skolor där de använder praoveckorna till att arbeta med teman. När en årskurs varit ute på prao har
de brutit all ämnesundervisning och bara ägnat sig åt temat med de två årskurser som varit kvar.
Något som jag ville få reda på med min undersökning var lärarnas attityd/inställning till ett samarbete mellan hem- och konsumentkunskap och historia. Under mitt möte med Annelie och Birgitta kommer vi in på det genom att de berättar om hur biologiläraren hade
uppmärksammat att eleverna visste mycket om människokroppen redan när de började med det. Förståelsen hade eleverna redan fått i hem- och konsumentkunskap där de hade lärt sig om kroppen och hälsa genom mat och arbetat praktiskt kring det. Jag nämner att det hade varit intressant att göra det samma med historia och hemkunskap. Att eleverna kunde knyta an historien till någonting de gjort praktiskt och som kändes som mer vardagsnära. Birgitta säger att hon tror att eleverna hade upplevt historia lite mer intressant då. Annelie säger att hon inte vet hur mycket historielärarna förankrar i det vardagsnära med hushållet och så. Jag har med mig citat från kursplanerna i historia och hem- och konsumentkunskap och visar dem ett stycke ur kursplanen för historia: ” Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj, sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia. Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden.” Annelie menar på att det nog finns en uppfattning om att historia mest handlar om krigen. Hade man fått in det vardagsnära perspektivet skulle man kunna knyta an till det som finns i hem- och konsumentkunskap. Man skulle då även kunna komma in på boendet och hur det såg ut förr säger hon. Annelie berättar sedan att hon inte tror att eleverna pratar så mycket med sina äldre släktingar så att de får vetskapen om hur det har varit förr på det mer naturliga sättet. De båda hem- och konsumentkunskap lärarna berättar en del exempel om hur eleverna pratat om att de inte har kontakt med sina mor- och farföräldrar.
I kursplanen för hem- och konsumentkunskap står det om det historiska perspektivet till och med i mål att sträva mot. Jag var spänd på att undersöka om lärarna arbetade aktivt med denna punkt. Det visar sig att samtliga väver in det i sin undervisning då och då även om det inte är något de planerar aktivt. Birgitta menar att bara det att laga basmat är historiskt. Som när de lagar rotfruktsgratäng och förklarar att det var sånt man åt förr. Hon berättar att hon blev enormt förvånad en vecka tidigare när de lagade just den rätten och det inte var någon som gnällde. Annars är det alltid någon som säger någonting i stil med ”kan vi inte köpa pommes istället?” Men nu tyckte alla att det var jättegott. Hon fortsätter: ” När man har sådana grejer kommer det fram lite historik och så, till exempel när man pratar om julmat. Nu hinner vi inte med det i år men när man pratar om julgröten hur man gjorde förr då att man
kokte upp den och sen fick den vara i sängen över natten tillsammans med ungarna så att både dom skulle hålla sig varma och gröten skulle hålla sig varm.” Jag frågar om eleverna spontant undrar om historia bakom olika saker som till exempel mattraditioner eller så. Annelie och Birgitta svarar bestämt nej, elever nu har så mycket annat på gång och utvecklingen går så snabbt framåt. Annelie förklarar ” Jag tycker väl okej visst ska man ha historia men samtidigt vill man blicka framåt och förbereda dem på framtiden på vad som kommer och vad som är på gång nu annars upplever jag att de tycker att man är lite stenålder. Det räcker ju med att man ser en mobiltelefon så visar man den man själv har så skrattar de och säger har du en
sån?” Hon säger att hon känner att de hela tiden måste ligga i fas med eleverna annars hänger
de inte med och Birgitta instämmer.
När jag ställer samma fråga till det andra lärarparet tittar de på varandra och skrattar och säger nästan i munnen på varandra att då kan man ju bara berätta lite om hur man själv hade det när man var i elevernas ålder, det tycker ju eleverna är historia menar de. Christel berättar att när eleverna får höra att hon inte visste vad spagetti och pizza var när hon var liten så har de svårt att föreställa sig det och tycker att hon är jättegammal. Hon tror inte att de har kunskapen om hur det har varit. Precis som lärarna på den andra skolan så tror Doris att eleverna inte är så intresserade av det i den åldern. Hon tror att det hade varit större intresse av den aspekten på gymnasiet men nu är det som om de lever så i tiden och är så upptagna av sig själva och det som händer runt om kring dem. Christel fyller i ”som TV, datorer och mp3-spelare”. Doris menar att de dock har lite av ett historiskt perspektiv när de pratar om matvanorna och hur de har förändrats och Christel håller med. ”Men annars går man inte så långt tillbaka om man tänker sig hur det var på 1800-talet, 1700-talet eller vad de åt då. Det har inte jag pratat så mycket om”, säger Doris
Det kommer också fram att de arbetar en hel del med traditionsbunden mat som när de gör lussekatter, påskbakelser och fastlagsbullar. Christel tycker inte att de hinner ta upp så mycket om traditionerna i sig men att de gör de traditionella formerna. Doris berättar att hon faktiskt brukar berätta lite mer just vid jul. Hon har en duk med de olika former på lussekatter och brukar berätta varför de olika formerna ser ut just så.
Efter att ha studerat hem- och konsumentkunskapens kursplan och sett att
jämställdhetsfrågan tas upp som en viktig punkt där tyckte jag att det var spännande att ta reda på hur lärarna arbetar med det i verkligheten och om de tar upp könsrollernas utveckling ur ett historiskt perspektiv. Båda lärarparen reagerar likadant med grimaser och skratt. Samtliga verkar känna att de inte är någonting de tar upp i sin undervisning. Det kommer naturligt i så fall när det väl tas upp. De svarar alla att de oftast har jämställda arbetsgrupper där pojkar och
flickor samarbetar. Alla är överens om att det är någonting som kommer naturligt. Alla berättar de om liknande anekdoter från skolans värld där pojkar tycker att somliga saker varit ”kärringagöra” eller att tjejerna jobbat på men att killarna inte velat göra det arbetet. Samtliga lärare menar att det oftast handlar om att testa lärare och kanske andra elever. Hem- och konsumentkunskapslärarna är noga med att poängtera att de aldrig gör skillnad mellan eleverna på grund av deras könstillhörighet. De tar alltså upp och kommenterar sådana händelser när det känns naturligt, när det precis har hänt, men det är inget de arbetar aktivt med och därför pratar de inte heller med eleverna om den historiska aspekten på könsrollernas förändring i hemmet.
Avslutningsvis frågar jag hur de själva skulle vilja att samarbetet skulle se ut om de skulle samarbeta med andra ämnen. Annelie säger att hon tror att man ska satsa på att ha det mer koncentrerat som med en temavecka. Har man lite ämnesövergripande varje lektion där man till exempel tar in historia tror hon att det flyter ut för mycket och eleverna kommer att glömma bort det eftersom de redan är lite förvirrade i den åldern. Hon ler och säger ” Liksom det här med att hålla reda på sina papper, bara det är ju…nej så jag tror koncentrerat”. Birgitta skrattar instämmande. Birgitta har en idé om att man skulle kunna bryta en hel vecka och ha ett tema om till exempel ”människan” där var och ett ämne får belysa det på sitt sätt. Annelie säger att problemet med att koncentrera det är att man bryter schemat för alla. Christel och Doris är inne på samma spår som det första paret att samarbetet ska vara mer koncentrerat. Doris tycker att det ska vara ett tema där man redan från början satt en tidsgräns för
samarbetet. Christel håller med och menar att man ska kunna se början och slutet så att man orkar hela vägen. Hon fortsätter ”temadagar, hel eller halv dag, man behöver inte ha en hel ens det kan vara drygt också”.
3.2.1 Intervjusammanfattning
Sammanfattningsvis kan man säga att lärarna trots att de arbetar på geografiskt olika platser har förvånansvärt lika åsikter och erfarenheter.
Alla tror de att det är möjligt att samarbeta mellan teoretiska och praktisk-estetiska ämnen men att det finns faktorer som gör att det är svårt att genomföra. Tidsbrist och organisationens uppbyggnad verkar vara det som sätter käppar i hjulen för ett sådant samarbete. Annars
känner lärarna att deras ämne värderas lika högt som de mer teoretiska, på det planet finns det alltså inga problem som gör att ett samarbete skulle vara svårt att få igenom.
Vad det gäller inställningen på skolan verkar det i ena fallet finnas vilja men varken ork eller tid. I andra fallet känner man att skolan är för stor och det skulle krävas en
schemabrytning för alla för att kunna genomföra ett samarbete av den här typen på grund av hur schemasystemet är uppbyggt. Det är inte alla på skolan villiga att ställa upp på. Båda lärarparen har dock arbetat ämnesövergripande på olika sätt och med olika resultat. De känner också till andra skolor som mer regelbundet arbetar ämnesövergripande. Annelie och Birgitta har hört om skolor där man arbetar mer i arbetslagen där skolorna är ombyggda för att detta arbetslagsarbete ska fungera på bästa sätt. Christel och Doris tar upp exempel på skolor som använder tillfällen då de är mindre elever på skolan, som praoperioderna till att arbeta ämnesövergripande med tema.
Historiskt perspektiv i den egna undervisningen har faktiskt samtliga lärare lite då och då. Det är inget som de arbetar aktivt för att få med, men det kommer ibland upp naturligt. De är dock alla rörande överens om att det inte är något eleverna själva efterfrågar. De pratar alla om den snabba utvecklingen i elevernas samtid och alla tekniska apparater som intresserar och de vill helst möta eleverna där och ge dem något som de kan använda sig av här och nu.
3.3 Så ser stödet hos läromedlen ut
Vad det gäller undersökningen av läromedel i historia var det lätt att göra ett slumpmässigt val eftersom det fanns en hel skörd med böcker att välja på. Det breda fältet minskades dock en smula av att jag endast valt att ta med läroböcker som är ämnade för grundskolans senare år och tryckta efter den nya läroplanens införande 2000. Antalet läroböcker i hem- och
konsumentkunskap tryckta efter år 2000 var dock mycket mindre i jämförelse. Jag lyckades få tag i tre läroböcker i hem- och konsumentkunskap som stämde överens med de krav jag satt på åldersinriktning och år för tryckning. På grund av detta skrala utbud fanns det inte så mycket utrymme för ett slumpmässigt val. Resultatbeskrivningen av undersökningarna nedan omfattar tre läroböcker i vartdera ämnet.
3.3.1 Läroboksanalys hem- och konsumentkunskap
Undersökningen av läromedel i hem- och konsumentkunskap är gjord på de tre böckerna Hem
och konsumentkunskap för dig av Stina Algotson och Gunnel Eriksson, Hemkunskap för år
6-9 av Anita Holm och Barbro Plantin och Hem och konsumentkunskap: åk 6-6-9 av Astrid
Hedelin, Margareta Olofsson, Eva Sjöholm och Kenneth Arvidsson.
Vid närmare undersökning av Hem och konsumentkunskap för dig fann jag att det historiska perspektivet mest är koncentrerat till det stora avsnittet om ”Svenska mattraditioner”66. På nästan sex sidor avhandlar Algotsson och Eriksson allt från hur
vardagsmaten såg ut på 1800-talet och hur denna enahanda kost förändrades med jordbrukets utveckling till historien bakom specifika matvaror och maträtter som Bröd, gröt och soppa. I kapitlet tas även upp olika sätt att förvara och konservera som använts genom historiens gång. Vi kan även läsa om årets fester som påsk och jul och livets fester som dop och bröllop hur man firade det förr. Det gedigna kapitlet avslutas med en genomgång av de senaste 50 årens förändringar i hushåll och matväg.
Det finns ett antal andra anknytningar till matens historia i andra avsnitt men det handlar om en rad eller två om en specifik vara som hur potatisen kom till Sverige med Jonas
Alströmers hjälp eller att kryddorna för flera hundra år sedan var dyra och exotiska eftersom de färdats lång väg.
I Hem och konsumentkunskap för dig finns det dock ingen historisk aspekt på könsrollerna i hemmet. Inte heller finner man hur städning och boende utvecklats genom historien.
I Hemkunskap för år 6-9 märks det att författarna själva försöker bygga broar till andra ämnen, bland annat historia, genom att de i inledningen till varje kapitel har en avdelning de kallar ”andra ämnen som behandlar….”. I kapitlet ”mat och hälsa” kan vi läsa följande om historieanknytningen som finns i kapitlet: ”Du får lära dig hur människor levde och försörjde sig förr och hur livssituationen har förändrat sig”.67 Undersöker vi sedan boken kapitel för kapitel hittar man mer hushållshistoria. I avsnittet ”Hemarbete” finner vi ovanför en bild med tre kvinnor som sopar golv på gammeldags sätt med hemmagjorda kvastar rubriken ”Förr i tiden”.68 Avsnittet handlar om hur folk förr producerade allt de behövde själv och att de yngre lärde sig om hemmets skötsel från de äldre. Stycket efter jämför detta med dagens samhälle. Där de förklara de stora skillnaderna och vad de lett till: ”Idag köper vi i stället för att själva
66
Algotson, Stina och Eriksson, Gunnel Hem- och konsumentkunskap för dig : ett läromedel för grundskolans
senare del Stockholm : Natur och kultur, 2003: 81 67
Holm, Anita och Plantin, Barbro Hem- och konsumentkunskap för år 6-9 Stockholm : Liber, 2005:121 68
tillverka. Vi konsumerar vad andra har producerat. Dessutom har vi en annan livsstil än förr. Vi arbetar och vi har fritidsintressen utanför hemmet. De flesta äter också en måltid utanför hemmet”.69 Detta har enligt författarna lett till att kunskaper vad gäller mat och ekonomi inte lika naturligt överförs från generation till generation. De menar att det är där skolan ska kliva in och ge eleven ”möjlighet att ta del av vårt kulturarv och fritt kunna välja för ett bra liv.”70 I ett kapitel om bostaden finns avsnittet ”bostaden förr”.71 Här får läsaren en snabb inblick i hur boendet har förändrats under 1900-talet. Bilden intill texten illustrerar ett 30-tals kök med nytvättade kläder på tork på linor i taket och en mamma vid spisen med två små barn bredvid. I kapitlet ”Hygien” finns en avdelning som handlar om att tvätta. Här finns ett fotografi av två kvinnor och en flicka som tvättar vid ett vattendrag. Det enda man får reda på om äldre tiders tvättande står att läsa i bildtexten ”Att tvätta var förr ett hårt arbete. Man fick banka och gnugga, koka i lut och skölja i kallt vatten innan tvätten blev ren”. 72 Kapitlet ”matkultur” har dock lite mer historia att erbjuda: I avsnittet ”Mat i Sverige”73 får vi på två sidor en ganska ingående guidning genom svensk mats utveckling från torsdagarnas ärtsoppa, som envist hängt med från tiden då Sverige var katolskt och folk behövde något stadigt dagen innan fredagsfastan, till bröd som en extremt viktig basvara innan potatisen kom. I avsnittet om mat i Sverige berättar författarna också om hur landskapen fick olika matvanor beroende på vad naturen hade att erbjuda. Vi får sedan ett par exempel på vad dessa ”landskapsrätter” kan innebära.
I receptavdelningen finner man insprängda avsnitt som handlar om de olika matvarorna. I brödavdelningen finns till exempel lite historia om traditionen att baka lussekatter vid jul74 och vid rotfrukt och potatis hittar vi potatisens historia från inkaindianernas odlingar, till 1800-talet när svenskarna började äta potatis i större skala.75 Liknande fakta finner vi avsnittet om baljväxter där härkomst och historia tas upp.
Hem och konsumentkunskap åk 6-9 av Hedelin m.fl. har ett kapitel som bara handlar om den historiska och kulturella aspekten på mat och hushåll i sin lärobok. I det inledande stycket berättas det om stenåldersfolk och jägarfolk och hur deras kost såg ut och vad den hade för betydelse för deras leverne. Författarna berättar sedan om hur matvanorna förändrades i och med att människorna blev bofasta, började odla och ha tamdjur. Därefter följer en intressant
69
Holm och Plantin 2005:11 70
Holm och Plantin 2005:11 71
Holm och Plantin 2005:16 72
Holm och Plantin 2005:64 73
Holm och Plantin 2005:123 74
Holm och Plantin 2005:229 75
