Med Hamlet och Freud på nattduksbordet - En studie i gymnasieelevers meningsskapande

Rapporter om utbildning 6/2006 – Varför ska man läsa Hamlet?

– Det är väl litteratur? Shakespeare är ju känd! Han ska vi läsa!

S

Hamlet. Våren 2005 följde Bengt Linnér och Boel Westerberg arbetet med Shakespeares klassiska drama Hamlet i en samhälls-vetarklass. Inom ramen för en samverkan mellan tre ämnen skulle eleverna utöver att läsa Hamlet på svensklektionerna också studera Shakespeares samtid i ämnet engelska och Freuds teorier i psykologi. Vad hände? Med hjälp av aktuell kunskaps- och lärandeteori närmar sig Bengt Linnér och Boel Westerberg svar på vad som kan hända i en komplex lärandesituation. De skriver om vilket lärande som möjliggörs och vilket meningsskapande som förhindras. I studien intresserar sig författarna för det kulturellt heterogena klassrummet och vad det betyder för lärarnas val av innehåll. Hamlet och Freud hör till kanon i västvärlden. Vad betyder det att många elever har sina rötter i andra kulturer?

Varför upplevs Freud som så svår? Får eleverna hjälp att utforska sig själva och sin värld genom detta läsande? Vad händer i ett konkret klassrumsarbete? Sysslar man med det gamla vanliga eller händer det något nytt?

Vad säger eleverna? Vad säger lärarna? Vad säger forskarna?

rapporter om utbildning

6/2006

Med Hamlet och Freud

på nattduksbordet

Bengt Linnér & Boel Westerberg

Med Hamlet oc

h F

reud på na

ttduksbor

det

Bengt Linnér & Boel W

esterberg

.FE
)BNMFU
PDI
'SFVE
Ql

OBUUEVLTCPSEFU

En studie i gymnasieelevers meningsskapande

© Copyright Bengt Linnér, Boel Westerberg och Malmö högskola 2006

Rubriken ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid lärarutbildningen på Malmö högskola.

Layout och omslag: Holmbergs i Malmö AB Illustration: Annika Stattin

Tryck: Holmbergs i Malmö AB 2006


³'3&6%

)"/
7"3
+6
,/`11³
  
)".-&5

&/
,-"44*,&3
&--&3
³&/
#0,
*
.`/(%&/³
  
7"35
-&%&3
/6
%&55"
 
7"%
)"3
&-&7&3/"
-`35
4*(
 

7BE
BOTFS
MjSBSOB
 

7BE
UZDLFS
FMFWFSOB
BUU
EF
MjSU
TJH
  
.&/*/(4&3#+6%"/%&
0$)
.&/*/(44,"1"/%&
  
*
#"$,41&(&-/©
 -*55&3"563'e35&$,/*/(


'zSPSE

I den här rapporten beskriver och analyserar vi en liten del av arbetet i en skolklass nämligen lärarnas och elevernas tankar och tolkningar i samband med läsning och bearbetning av Shake-speares drama Hamlet. Vi är nyfikna på vad som faktiskt, bortom alla tidningsrubriker, händer i ett konkret klassrumsarbete. Sysslar man med det gamla vanliga eller händer det något nytt? Är det sant att eleverna ingenting lär sig i den senmoderna skolan? Den typen av frågor ställer vi oss och ger också en del svar. Visst lär de sig en hel del, men vad då och hur då? Vi tar i vår analys hjälp av lärande-teorier som intresserar sig för undervisning som meningserbjudande och eleverna som meningsskapande. Vi prövar teorier om kommu-nikation och dialogicitet i klassrummet och kommer in på diskus-sionen om en litterär kanon i skolan i förhållande till elevers egna erfarenheter och tankar.

Från hösten 2003 till och med våren 2006, alltså under elevernas tre gymnasieår, följde vi arbetet i en gymnasieklass på den skola vi kallar Kanalskolan. Vi har mycket dokumenterat material från arbe-tet i skolan i form av klassrumsobservationer och intervjuer.

Våren 2005 följde vi ett arbete i klassen som inkluderade tre olika ämnen: svenska, psykologi och engelska. Vi kallar det Hamlet-projektet. I fokus står Shakespeares drama Hamlet, som läses och diskuteras på svensklektionerna och får sin historiska och sociala bakgrund på engelskan. I psykologi arbetar läraren med Freud och hans teorier. De freudianska teorierna ska, i en uppsats som elev-erna skriver, tillämpas på Hamlet som dramats huvudperson. Vi gör klassrumsobservationer under lektioner i de tre ämnena och vi intervjuar lärare och elever, de senare vid två tillfällen. Vad vill

lärarna? Vad menar de vara vinsten med ett arbete som genomförs i flera ämnen? Lärarna pekar på samband, fördjupning, förstärk-ning av lärandet. De tycker att eleverna klarar sina olika uppgifter väl. Eleverna är mera tveksamma. De är vana vid att läsa de olika ämnena för sig och tycker att det är svårt och rörigt att integrera. Hamlet ska väl läsas, menar de, eftersom det är en berömd bok. Men Freud? Han är ju knäpp, menar framför allt flickor med icke-svenskt etniskt ursprung. Andra tycker att det går att tillämpa delar av Freuds teorier. De kan användas i det egna livet och för att förstå andra människor bättre.

Vi försöker i våra analyser av process och resultat förstå vad som händer och tolka förloppet utifrån pedagogiska och didaktiska teorier. Vi frågar oss om det vi ser verkligen är ett projektarbete eller ett temaarbete. Innebär lärarnas val av innehåll ett menings-erbjudande som eleverna fritt kan skapa sina egna meningar utifrån eller dominerar reproduktionen av kanoniska mästare? Är eleverna lydiga och löser sina uppgifter eller når de ett fördjupat lärande? Vilken roll spelar klassens tydliga heterogenitet för arbetet i stort och för det specifika innehåll som erbjuds i undervisningen? Är det rimligt med en klart västerländsk traditionell kanon i en klass där merparten av eleverna har utländska rötter?

Genom vår kritiska analys kommer vi fram till att arbetet med Hamlet och Freud innehåller, förutom naturligtvis goda samtal, glädje och gemensamt lärande, en rad problem och svårigheter. Vi efterlyser viktiga delar i ett sant lärande: problematisering av teo-rier, kritiskt tänkande, interaktiv kommunikation och dialogicitet. I avslutningskapitlet gör vi ett försök att diskutera alternativt inne-håll och alternativa metoder, det vill säga vi arbetar med en didak-tisk reflektion över det vi sett och hört.

I första kapitlet Bakgrund berättar vi översiktligt om hela det forsk-ningsprojekt vi genomfört och där denna delrapport ingår. Om du som läsare inte har ett speciellt intresse för detta kan du gå direkt

till kapitlet Introduktion till Hamletprojektet som vi rekommende-rar för att det ger en snabböversikt över bakgrunden till Hamlet-projektet och dess kontext. Där är det tänkt att du som läsare ska få en viss förståelse för det som sker och som vi beskriver och tolkar i senare kapitel.

Malmö i september 2006


#BLHSVOE

Forskningsprojektet Gymnasieelevers meningsskapande i de många

kulturernas skola inleddes år 2003 och var då en del i en större

forskningsmiljö vid Lärarutbildningen, Malmö högskola. Den hade namnet Studier i mångfaldens och de många kulturernas skola. I inledningsskedet ingick i forskningsmiljön tre seniorforskare och ett par forskarstuderande. Skolverket, Malmö stad och Lärarut-bildningen var intressenter och finansierade i olika grad forsknings-miljön. Tanken var att Skolverket skulle vara huvudfinansiär för detta projekt liksom för flera andra. Det handlade om ett trettiotal seniora forskare och ett stort antal doktorander. Genom ett regeringsingripande avbröts emellertid dessa projekt och skol-verket förklarades inte ha rätt att finansiera och driva forsknings-projekt. Projektet förlorade alltså finansiellt stöd till de seniora forskarna. Däremot kom doktoranderna att garanteras fortsatt forskning. Vårt delprojekt förlorade i princip sitt finansiella stöd och har i stort sett drivits som ett ideellt projekt.

Vi som drivit projektet Gymnasieelevers meningsskapande i

de många kulturernas skola har med hjälp av delar av den fasta

kompetensutvecklingstiden och av eget intresse arbetat för att full-följa det påbörjade projektet. Vi har fortsatt arbetet till att börja med i två gymnasieklasser, senare av olika skäl i en gymnasieklass. Detta forskningsarbete har dokumenterats under elevernas tre år i gymnasiet det vill säga från och med höstterminen 2003 till och med vårterminen 2006. Ett av de viktigaste skälen till att vi höll fast vid detta projekt var att vi ansåg det av stort värde att få en dokumen-tation av en gymnasieklass och elevernas arbete, tankar och lärande under hela deras gymnasietid.

'PSTLOJOHTQSPKFLUFUT
PMJLB
EJTLVSTFS

Forskningsprojektet undersöker en skolverklighet som är av kom-plex natur och som man talar om i olika diskursiva praktiker. Det undersöker vad som kommuniceras, undervisas om, förhandlas och i övrigt sker i klassrummet i ett par gymnasieklasser. Vår utgångs-punkt är att varje klassrum är mångkulturellt eller, som vi föredrar att kalla det, kulturellt heterogent. Det som brukar kallas det mång-kulturella klassrummet i den offentliga diskussionen är vanligtvis en klass med många ”invandrare”. Detta är ett synnerligen diffust begrepp, eftersom det inkluderar flera heterogena grupper som till exempel elever med olika etniciteter, kön, sociala och kulturella bak-grunder. När vi använder begreppet den kulturellt heterogena klas-sen menar vi att den innehåller inte bara olika etniska minoriteter utan också flickor och pojkar, ursprungligen svenska eller ej, elever med olika hemkulturer och dessutom med olika ungdomskultu-rella tillhörigheter och erfarenheter. Deras tillgång till kommunika-tiva redskap är i samma mån ojämnt fördelad. Somliga är muntligt aktiva, andra föredrar att skriva och ytterligare andra avstår från verbal kommunikation och kommunicerar till exempel genom tyst-nad, klädstil, musik eller kroppslig utsmyckning (Se t ex Bjurström 2005, Ambjörnsson 2004, Trondman 1999, Ålund 1997).

Det kulturellt heterogena klassrummet är alltså enligt vår definition ett vidare begrepp än det mångkulturella klassrummet. Att eleverna är olika betyder något för de undervisnings- och lärandeprocesser som etableras i klassrummet. Var och en som tillhör en minoritets-grupp, och för den delen också elever som tillhör majoriteten, i det klassrum där de befinner sig, måste utveckla strategier för sitt lärande, för sin språkliga och sociala praktik och för sitt kulturella identitetsarbete i just denna miljö. Det är fråga om att i relation till andra bygga identiteter när man upplever att nya situationer kräver ingrepp i den bild man har av sig själv, av sin identitet. Identitets-byggandet är med andra ord situationellt betingat, vilket i det här sammanhanget betyder att varje elevs sätt att uttrycka sig, språkligt och på andra sätt, växlar, förändras och är beroende av det

speci-ella sammanhang han eller hon befinner sig i. Detta hänger i sin tur samman med skolans kultur och värderingar, rådande makt-förhållanden, lärarens val av stoff och innehållets menings-erbjudande, det vill säga i vilken utsträckning eleven uppfattar det som händer i klassrummet som intressant och meningsfullt (Aspelin 2003, Giddens 1991/1997, Lahdenperä 2004, Säfström & Svedner 2000, Säljö 2005, Ålund 1997).

Vårt intresse för elevernas olika språkliga praktiker är för det här forskningsprojektet givet. Vi tror att varje elev dessutom någon gång avstår från att använda sin kommunikativa förmåga, tystnar helt enkelt. När och varför sker det? När vägrar elever att gå in i samtalet? Är så kallade invandrarelever särskilt utsatta? Är det sant att framgången för en elev med annat modersmål än svenska står och faller med att väl behärska svenska språket? I så fall varför? Vi kommer att beskriva situationer där eleverna kommer till korta. Är det alltid eleverna det är fel på eller är det kanske skolan som ska ställas till svars för elevernas misslyckanden? Sådana frågor intres-serar vi oss för (Andersson 2003, Carlsson 2002, Stigendahl 2004). Elever uppfattar inte alltid lärares och läromedels erbjudanden som särskilt meningsfulla och kan ganska bryskt avvisa det innehåll som bjuds. Varför det? Kan det bero på att de inte känner igen sig, inte kan se någon nytta med det som de ska lära sig eller att de helt enkelt inte finner någon glädje i arbetet? ”Varför ska jag lära mig det här”? är en inte ovanlig, formulerad eller tyst, fråga i klass-rummet. Ibland skapar de, som vi ska se, sina alldeles egna meningar inom de ramar som skoluppgifterna upprättar, men de kan också skapa sina egna meningar helt utanför skolans traditionella kunskapserbjudanden. De skapar istället en mening som är viktig för dem.

En annan diskurs som intresserar oss i projektet är det vi kallar det kulturellt heterogena klassrummet. Skolans styrdokument använ-der gärna ord som ”mångkulturalitet”, ”kulturmöten”, ”kultur-krockar”, ”goda etniska relationer”, ”integration” och ”kulturell

identitet”. Vi är nyfikna på hur de här ofta retoriska och institu-tionaliserade begreppen får liv och värde i en skolas offentlighet. Hur och när diskuteras de? Hur får de sin mening av skolledning, lärare och elever? Hur förvandlas de från retorik till praktik? Från ord till handling? Är orden och begreppen självklara eller innehåller de en ideologi som behöver dekonstrueras och utsättas för diskurs-analys? Frågorna är många. Vi kommer att behandla detta som en analytisk dimension, eftersom vi i intervjuer med såväl elever som lärare diskuterat en del av dessa begrepp. Däremot kommer vi inte att genomföra en regelrätt diskursanalys.

Vi menar i linje med det som tidigare sagts att så kallade kultur-krockar inte alls bara sker i relationen mellan ”invandrare och svenskar”, vad nu dessa beteckningar står för, utan i alla rela-tioner kan möten bli krockar. Elever, som alla människor, söker i sitt identitetsarbete allianser åt olika håll. Deras multipla identite-ter kan beskrivas som en tillgång men beskrivs snarare som något som ställer dem utanför och gör dem till avvikare. Det är inte oviktigt hur elevernas identitetsbyggen uppfattas och beskrivs av deras omgivning, till exempel i skolan (von Brömssen 2003, Ålund 1997, Ambjörnsson 2004). Identitetsarbetet innebär att eleverna avvisar det som inte är aktuellt och meningsfullt. De söker sig i sitt identitetsarbete till relationer med enskilda och grupper både i sko-lan och utanför. De vänder sig till andra människor och söker deras stöd och deras bekräftelse. Men alla allianser är inte äkta. Det finns både i skolan och i världen utanför också falska allianser och stra-tegiska identiteter som på det ena eller andra sättet gynnar dem just nu. Vi kommer att se exempel på detta i våra klasser.

'PSTLOJOHTGSlHPS

De forskningsfrågor vi i projektets inledning skissade på rörde fram-för allt hur eleverna som nu bytte skolkultur upplevde detta (Linnér & Westerberg 2004). De gick från något gammalt vant och erfaret till något obekant och främmande och sannolikt lite skrämmande. Vi var intresserade av hur lärarna såg på klassrummets mångfald

och hur de utifrån denna mångfald valde innehåll och arbets-former. Vi ville veta hur eleverna skulle ta emot lärarnas erbjudan-den och hur de skulle gå in i ett lärande med de nya förutsättning-arna. Avsikten med att följa klasserna under tre år var naturligtvis också att se vilka förändringar som skedde på olika plan: elevernas lärande, identitetsskapande, sociala liv och kommunikativa kompe-tenser. Vi formulerade ett antal forskningsfrågor som skulle vägleda dokumentations- och analysarbetet:

% Elever som samlas i en ny gymnasieklass kommer från många olika grundskolor och därmed från olika skolkulturer. Dessa skiljer sig mer eller mindre från gymnasieskolans krav på elevers handlingar i språkliga, kulturella och sociala sammanhang. Den nya skolformen bjuder på andra kulturer. Går det att se föränd-ringar i elevers sociala, kulturella och språkliga praktiker, i deras lärande, i övergången från den ena skolformen till den andra? % Vilka uttryck tar sig elevernas identitetsskapande under

gymna-sieåren? Hur kommunicerar de sina olika försök att vara någon, att bli någon, i det nya sociala och kulturella sammanhanget? % I vilken mån och på vilka sätt görs klassrummets mångfald till en

positiv språk-, tanke- och kunskapsutvecklande kraft?

% I vilka situationer och av vilka uppfattas mångfalden snarare som hinder och problem i undervisning och lärande?

% Vad kan vi iaktta av utveckling och förändring i olika avseen-den under deras fortsatta gymnasietid? Kan vi säga något om orsakerna till förändringarna? Hur ska de förstås?

% Hur väljer lärarna innehåll i undervisningen med hänsyn till mångfalden?

Efterhand kom våra huvudfrågor att röra sig kring å ena sidan undervisning som meningserbjudande och elevernas möjligheter att skapa mening, å andra sidan skolklassens heterogenitet och det problematiska normalitetsbegreppet. Pedagogiska forskare vill definiera undervisning som meningserbjudande (Mäkitalo & Säljö 2004, Dahlberg & Moss & Pence 2003, Englund 2000, Englund (red) 2004). Vi frågar oss om all undervisning

innehål-ler ett meningserbjudande elinnehål-ler om särskilda krav kan ställas på en sådan undervisning. Om en lektion uppmuntrar till traditionell och oreflekterad reproduktion – erbjuder den då eleverna i klas-sen något meningsfullt? Skapar eleverna mening i sitt lärande med hjälp av lärarens erbjudanden eller skapar de sin egen alternativa mening mitt i det som officiellt sker i undervisningen? Ungdoms-forskare visar att nya ungdomskulturer ofta är hybridkulturer med sitt meningsskapande som ger uttryck för unga människors behov av att bearbeta sociala, psykiska, kulturella och existentiella vill-kor (von Brömssen 2003, Sernhede 2000). Hur tillvaratas elevernas alternativa meningsskapande eller hur undertrycks det i den under-visningspraxis vi observerar och dokumenterar för vår analys?

7BM
BW
TLPMB

Vi förde flera resonemang om val av skola och gymnasieprogram som skulle ingå i vår studie. Utgångspunkten var att vi vill ha en skola som hade många olika program. Det betydde att vi valde bort enprogramsskolorna, det vill säga sådana skolor som bara har till exempel medieprogram eller bara byggprogram, liksom sådana skolor som har en tydlig etnisk mångfaldsprofil. Med det senare menar vi skolor som är kända för att företrädesvis locka till sig ”invandrarelever”.

Valet föll, i samarbete med utbildningsförvaltningen i kommunen, på Kanalskolan. Den rymmer både teoretiska program och mera yrkesinriktade. Vårt val blev ett samhällsvetenskapligt program (SP) och ett fordonsprogram (FP). Vi var intresserade av SP-programmet, eftersom en klass på detta program erfarenhetsmässigt brukar vara heterogen i flera olika avseenden. Eleverna på FP-program brukar till största delen vara pojkar och det är intressant att studera de få flickornas strategier i den mansdominerade miljön. Dessutom ryms där många etniska minoriteter. Vi har valt denna på sitt sätt mera homogena klass, i den meningen att den fångar upp elever med ett gemensamt intresse för motorer och bilar. De har alltså på ett sätt en gemensam identitet, som är en aspekt av identiteten som har

kallats affinitetsidentitet (Penne 2006, Gee 2000-2001). Vi menar att forskning och offentlig diskussion ofta haft fokus på ”invand-rarflickor”. Av den anledningen finner vi det intressant att stu-dera också pojkar och stu-deras meningssökande och identitetsarbete. Tillsammans blir eleverna i dessa båda klasser olika på flera sätt. Vi fick alltså vår eftersträvade heterogenitet genom ett studium av två sådana klasser.

Efter de tre första terminerna tvingades vi släppa fordonsklassen av flera olika skäl. Dels kunde vi som forskare inte lägga ner den tid som behövdes på projektet i form av observationstid och ännu mindre kunde vi ägna oss åt en preliminär analys av insamlat mate-rial. Dels omorganiserades klassen i flera inriktningar inför andra året. Den grupp vi valt splittrades och det var omöjligt att följa och dokumentera de enskilda eleverna. Däremot finns dessa elever med i de första analyserna och framför allt i den första text vi skrev om projektet (Linnér & Westerberg 2004). Detta innebär att fordons-klassen inte kommer att vidare uppträda i våra analyser mer än i undantagsfall.

(FOPNGzSBOEF

Vår avsikt var, som sagt, att följa elever i ett par klasser under hela deras gymnasietid, alltså under tre år. Arbetet inleddes hösten 2003. Vi hade redan i april detta år träffat skolledningen och några lärare. Ett arbetslag för vart och ett av programmen utsågs av skolled-ningen. Dessa arbetslag skulle utgöra vår kontakt direkt in i klas-serna. Vi fick också skolledningens hjälp att välja klasser. Under tidig höst träffade vi de båda arbetslagen och medverkade med en presentation av projektet på ett möte för all personal på skolan. I detta inledande skede möttes vi av öppenhet och god vilja och vi kunde inte se att vårt projekt skulle stöta på några hinder. Det var bara att sätta igång.

Vi följde de båda klasserna under alla deras skoldagar i en veckas tid. Det var ett sätt att lära känna våra elever i olika miljöer och

situationer och de lärde känna oss och vande sig vid vår närvaro. Det var också ett sätt att förbereda ett urval av elever inför kom-mande intervjuarbete. Vi gjorde i detta skede deltagande observa-tioner och förde anteckningar som sedan bearbetades.

I september 2003 genomförde vi en första intervju med ett antal elever. I den gruppen fanns de elever som vi sedan följt genom deras gymnasietid. Eftersom vi måste räkna med vissa avhopp på båda programmen intervjuade vi i en första omgång sammanlagt 28 elever, 18 på samhällsvetenskapliga programmet och 10 på fordons-programmet. Det var ett sätt att säkerställa en kärngrupp elever på tio till tolv som skulle finnas med genom alla tre åren. Den för-sta intervjun var retrospektiv. Eleverna skulle tänka tillbaka på sin grundskoletid, berätta varför de valt just det program de gick på och säga något om förväntningarna inför gymnasietiden. De reflek-terade över sin första tid på gymnasiet och hur de upplevt denna. Intervjuerna var halvstrukturerade och öppna. De spelades in på band. Vi var medvetna om att den typen retrospektiva intervjuer har inbyggda svårigheter. Eleverna ska nämligen minnas och det gör de selektivt och utifrån den situation de just vid intervjutillfället befinner sig i.

Det kan ha ett visst intresse för läsaren att redan här i rapporten ta del av vår första konfrontation med materialet. En tolkning av de första intervjuerna har vi gjort utifrån ett antal kategorier i det vi kallar ”övergångsdiskursen” (Garpelin 2003) i studien ”Den här

texten kommer inte till mig … och jag kommer inte till den”

(Lin-nér & Westerberg 2004). I den finner vi bland annat att eleverna efter nio års skolgång är ganska fast i en traditionell skolkultur: skola är skola och där ska pluggas. Ofta uppehåller de sig vid den ökade friheten och dess motpol det växande ansvaret som är karak-teristiskt för gymnasieskolan. De kan sakna sina gamla kamrater och lärare, de sociala relationerna och den gamla tryggheten men hoppas samtidigt på det nya. Grundstämningen är hos flertalet för-siktigt optimistisk och positiv.

De elever vi valde ut från den större gruppen kom att intervjuas två gånger i terminen i olika konstellationer, enskilt och i grupp. Avsik-ten var att våra forskningsfrågor skulle styra intervjuerna men det kom också att bli nödvändigt att ställa frågor som styrdes av vad som fortlöpande hände i klassrum och undervisning. Intervjuerna förväntades ge oss svar på frågor om förändringar i elevernas språk-liga, sociala och kulturella praktiker (Einarsson 2005). Frågorna kan mycket väl vara desamma vid olika intervjutillfällen och just därför ge signaler om vad som sker av förändring i elevernas tankar och handlingar. För att få tag på förändringar krävs genomtänkta strategiska val av tidpunkter för intervjuerna och val av innehåll i intervjuerna. Intervjuer har som dokumentationsredskap begränsad räckvidd. Eleverna svarade spontant på våra öppna frågor. Vi kunde också lägga märke till att de kände sig positivt utvalda och därför gärna ställde upp på intervjuerna. Denna inställning var genom-gående under hela projektet.

För att få ett annat perspektiv på händelser i klassrummet och på elevernas lärande ville vi också intervjua deras lärare. Vi hade nu efter första årets observationer bestämt att projektet skulle kon-centrera sig på ämnena svenska och aktuellt karaktärsämne på det yrkesinriktade programmet och på svenska och livskunskap/ religionskunskap på det samhällsvetenskapliga. Det kan påpekas att ett sådant val svarar mot våra ämnesteoretiska kompetenser.

Projektet som kronologi

Det kan ha ett visst intresse att presentera den mera utförliga tids-planen för detta treårsprojekt och något av resultatet av intervju-erna. Andra terminens första intervju handlade om elevgruppens föreställningar om skolans kultur, värderingar och normbestånd. Vi var också intresserade av hur de, i ett skede då de började bli hemtama i sin nya skola, definierade sig själva i förhållande till andra. Slutintervjun efter elevernas första år på gymnasiet, en grupp-intervju, uppfattade vi som central. Vi bad dem tala om sin egen utveckling, sitt lärande och sitt identitetsarbete. Det vi var

intres-serade av var om de själva kunde uppfatta, beskriva och tolka det de deltagit i under sitt första studieår. Menade de själva att det skett några förändringar? Hur uppfattade och tolkade de det sociala och relationella spelet i klassrummet? Hur hade de inrättat sig i förhål-lande till skolans kulturer och lärarnas krav?

Vi kan mycket översiktligt påstå att det första gymnasieåret innebar både positiva och negativa erfarenheter för eleverna. Det var positivt att ha lärt känna nya kamrater och nya lärare. De tyckte om sin nya skola och menade att den lät dem få ha och odla sin frihet, lät dem få ta ett ansvar som de inte riktigt kände igen från grundskoletiden. Samtidigt fanns det en baksida av detta. De uppfattade att lärarna brydde sig mindre om dem som individer. Jämfört med grundskol-lärarnas omsorg och engagemang ställde nu gymnasielärarna expli-cita krav på självständighet och egen planering av skolarbetet. Bero-ende byts mot ansvarsfull frihet – och det var inte alldeles lätt. Hösten 2004, första terminen i år 2, kom att innebära organisato-riska svårigheter för projektet genom att eleverna valt olika kurser och inriktningar. Särskilt svårt visade det sig bli att fortsätta följa fordonsklassen. Den ursprungliga 16-gruppen splittrades efter eget val på flera olika inriktningar, till exempel karosseri, transport, lastbils- och personbilsteknik. Det som möjligen var stabilt under slutet av första året bröts nu på många sätt upp och förändringar skedde: Eleverna måste söka nya allianser och måste agera i nya sammanhang. En bit in på höstterminen tvingades vi att välja bort fordonsprogrammet.

Våren 2005 fortsatte observations- och intervjuarbetet i SP-klas-sen. Redan i januari introduceras det Hamlettema som vi i den här texten kommer att presentera och analysera. Vi följde temaarbe-tet så långt våra resurser medgav. Det omfattade de tre ämnena svenska, psykologi och engelska och pågick under en dryg månad. Vårt engagemang i temat omfattar klassrumsobservationer, elev- och lärarintervjuer. Det kommer att beskrivas utförligare längre fram i texten.

Hösten 2005 började eleverna sitt sista gymnasieår. Under detta läsår slutfördes observationer och intervjuer. Vi är medvetna om att mycket som skett och sker i en skolklass är dolt eller svårt att dokumentera. För vår del koncentrerade vi oss på undervisningens meningserbjudanden och elevernas meningsskapande samt på för-djupat studium av klassens heterogenitet och dess konsekvenser för det sociala livet och det kommunikativa samspelet i klassrummet. Vi talade också i intervjuerna med eleverna om hur meningsfull de tyckte att skolan var för deras liv, inte bara för lärandet i skolan och för betygen. Hade de i skolan möjlighet att diskutera sina egna viktiga existentiella frågor?

Våren 2006 kom att bli svår att dokumentera. Eleverna var upp-tagna av betygsjakt, planering av avslutningsfester och dessutom var de ganska skoltrötta. Vår dokumentation avslutades under maj månad denna termin med en individuell slutintervju med våra elever.

I denna text kommer vi bara att syssla med ett begränsat utsnitt av SP-klassens liv och arbete. Vår avsikt är att så småningom skriva en större rapport där vi utnyttjar hela materialet för att framställa en text om elevers berättelser om sitt skolliv under de tre åren i gymnasieskolan.

/lHPU
PN
LMBTTFSOB

Klassen på SP-programmet bestod från början av 32 elever. En del omflyttningar skedde och andra året tillkom en del nya elever i stäl-let för sådana som av olika skäl lämnat klassen. Fortfarande var klassen stor, 31 elever. En första blick på klasslistan, självklart ett trubbigt instrument, visade, av namnen att döma, att ett tjugotal elever hade utländska rötter. Vi visste ingenting om hur deras bak-grund såg ut, men kunde anta att en hel del är födda i Sverige eller har kommit hit som mycket små. Efter att ha lärt känna eleverna kan vi påstå att våra gissningar ganska väl stämde med verklighe-ten. En relativt stor grupp elever har föräldrar som kommer från

Balkanområdets olika länder som till exempel Serbien, Makedonien och Kosovo. Eleverna har bott länge i Sverige och flertalet har hela sin skolgång i svensk skola.

Flickorna, som är i klar majoritet, ger intryck av att vara ganska lika när det gäller yttre karaktäristika som kläder, frisyrer och smink. De säger sig alla lyssna på samma musik. De olika etniska och religiösa bakgrunderna tycks spela liten roll. Detta bekräftas också med kraft av lärarna i den första lärarintervjun, när vi frågar om likheter och olikheter i klassen och vari en eventuell heterogenitet skulle bestå. På en fråga från oss intervjuare svarar lärarna att ”det kulturella arvet” är den stora skillnaden. Med detta förstår lärarna elevers förmåga att förstå, förhålla sig kritiskt och analyserande, tänka självständigt och kommunicera väl. Om eleverna är invandrare eller ej, har ingen betydelse, menar de vidare (Int Lärgr 25 maj 2004). Att detta kulturella arv i viss mån handlar om elevernas sociokultu-rella och etniska bakgrund är uppenbart. Eleverna själva har delvis en annan syn på heterogeniteten. Elever med utländska rötter kän-ner sig ibland annorlunda och uttalar detta i intervjuerna. Ibland använder de sig av sina egna språk för att kommunicera sinsemel-lan, men detta sker i liten utsträckning i SP-klassen i förhållande till FP-klassen, där arabiska talas frekvent i en grupp också under lektionerna.

SP-klassens elever har mycket olika sociokulturell bakgrund, kan vi sluta oss till utan att närmare efterforska sådana bakgrundsvari-abler. Vi kan till exempel se det av deras bostadsadresser och deras grundskolebakgrund. Vår stad är starkt segregerad i stadsdelar och skolor med olika sociokulturella strukturer. De har också klart olika status i invånarnas, massmedias, föräldrars och lärares föreställ-ningsvärld. De har kallats innanför- respektive utanförskapsskolor av en forskare (Stigendahl 2004). Även intervjuerna ger kunskaper i detta avseende. I ett tidningsreportage under våren 2005 karak-täriseras vår skola i ungdomsskvallret som en ”blatteskola” med snygga tjejer, men ändå mycket homogen vad gäller elevernas var-dagsintressen och nöjesliv. Eleverna i vår SP-klass beskriver i

posi-tiva ordalag sin skola som en där man kan vara som man vill och se ut hur man vill, till skillnad från hur det är i andra skolor som av eleverna betraktas som snobbskolor.

Eftersom fordonsklassen finns med i projektets tidigare del och i den första analysen vill vi säga något om den. Fordonsklasserna håller till i en annan byggnad och lever där sitt eget liv. Vår klass består av 16 elever, de flesta med svenska namn, men det finns också en del nyanlända utlandsfödda elever. Två elever är flickor. De är till synes ganska tuffa och hävdar sig väl. Också andra året finns flickorna med. De har alltså inte slutat, vilket inte sällan händer med flickor på pojkdominerade program. I intervjuer menar de, att de aldrig behandlas illa av klasskamraterna, men att det händer att pojkar i andra klasser utsätter dem för trakasserier. Vi kan vid några tillfäl-len konstatera att de tar stort ansvar för ordning och städning efter arbete i verkstaden. En av flickorna är aktiv i elevrådet. Vi beklagar att vi tvingades släppa fortsatt arbete i denna klass, därför att här fanns nämligen möjligheter till intressanta observationer och analy-ser av hur identitetsformationer skapas och hur de organianaly-serade sitt lärande och förhöll sig till lektioner och skoltid.

Ganska snart upptäckte vi nämligen en annan ordning här än i SP-klassen. Tiden var ingen stark styrfaktor. Elever kom och gick, lektioner började och inte minst slutade utan större hänsyn till schema och organisation. Ofta fick elever gå, när de slutfört en uppgift. Vi kunde se hur tiden och beroendet eller oberoendet av tiden i skolan konstituerades olika i våra båda klasser och deras olika miljöer. Det hade varit intressant att göra de båda klassernas förhållande till tiden till föremål för en analys. Det ska påpekas att såväl skola som elever och lärare anonymiserats.

1SPKFLUFU
NzUFS
TWlSJHIFUFS

Vi blev, som vi tidigare sagt, vänligt mottagna i skolan och fick lätt tillgång till klasserna. Eleverna tycktes uppskatta vår närvaro och ställde villigt upp på intervjuer. De förde gärna små samtal med

oss när vi var med på lektionerna och tog oss vid behov till hjälp. Lärarna har inte nekat oss att vara med på lektioner utan snarast välkomnat oss. Ändå har vi efterhand stött på svårigheter av olika slag, svårigheter vi inte riktigt räknat med men som sinkat vårt arbete. En del var av organisatoriskt slag. En skolklass är idag inte detsamma som igår. Visserligen läser eleverna några ämnen tillsam-mans, men i andra ämnen är de splittrade på A-, B- och C-kurser eller efter olika val. När vi under arbetets gång ville koncentrera klassrumsstudierna till våra intervjuelever, visade det sig ibland svårt, eftersom de fanns på olika ställen och i olika kurser.

Dåligt utrymme för kontakter med lärarna och lärarnas inbördes sparsamma kontakter gav oss stora svårigheter att bestämma tider, ordna intervjuer och få beslut fattade. Till en del beror säkert dessa problem på våra bristande möjligheter att delta i skolans liv och att ofta vistas där. Vår begränsade tid gjorde det endast möjligt med ströbesök i skolan. Andra brister kan förklaras med strukturella hinder på skolan: oväntade arbetslivsdagar, frekventa prov, studie-besök och andra schemabrytande aktiviteter blev till hinder i vår planering. Lärarna gjorde sitt bästa för att hjälpa oss, men alla var inte spontant engagerade. Den svaga kontakten mellan forskare och lärare är ingenting som lärarna ska anklagas för. Vi inser att deras arbetsbörda och deras bundenhet har ökat. Det kan inte vara själv-klart att till allt annat välkomna forskare som sitter med på lektio-ner, vill ha tid för intervjuer, ställer frågor och vill ha hjälp med att planera elevintervjuer (Hargreaves 1998 och 2004). Tillsammans ledde de olika strukturella och individuella svårigheterna till att vi inte kände oss riktigt hemma på skolan och någon gång övervägde att avbryta projektet. Våra egna bristande resurser för projektar-betet ledde också till att vi inte kunde fortsätta att båda samtidigt vara med på lektioner och observationer. Det kan vi också se som en brist, eftersom det självklart försvårar våra reflekterande samtal kring det vi varit med om. Sammantaget kan vi konstatera att det inte är självklart enkelt att bedriva skolforskning på klassrumsnivå.


*OUSPEVLUJPO
UJMM
)BNMFUQSPKFLUFU

Under arbetet med vårt forskningsprojekt på Kanalskolan upptäckte vi efter hand att det var ett problem att vårt deltagande i klassens liv var begränsat och våra lektionsobservationer för få. Otillräckliga resurser var, som vi tidigare sagt, den främsta anledningen till detta. En annan försvårande omständighet tyckte vi oss finna i elevernas splittring på olika ämnen och olika lärare. Vi hade svårt att hitta kontinuitet och sammanhang i det som skedde i undervisningen. Redan under första projektåret väckte vi frågan, om lärarna någon gång arbetade i ämnesövergripande projekt på ett mera tematiskt sätt. Ett sådant temaarbete skulle, menade vi, kunna ge oss en mer sammanhängande bild av arbetet i klassen och vi skulle kunna satsa vår tid och energi på att ganska noga följa ett sådant tematiserat samarbete mellan ämnen och lärare. Vi fick under hösten veta att vårterminen i årskurs 2 skulle inledas med ett ämnesövergripande projekt kring Shakespeare och Hamlet. En av lärarna fick mot slu-tet av höstterminen ett annat arbete och det blev osäkert vem som skulle efterträda henne och om denna nya lärare skulle vilja med-verka i Hamletprojektet. Strax före jul blev tillsättningen av tjäns-ten klar och läraren var villig att gå in i projektet.

Vi fick veta att Hamletprojektet skulle inleda terminen och vi pla-nerade vårt deltagande. Förutom observationer av undervisning i de tre medverkande ämnena svenska, psykologi och engelska, gjorde vi två gruppintervjuer med våra elever mot slutet av Hamletprojek-tet och en gruppintervju med lärarna efter det att projekHamletprojek-tet avslu-tats, elevtexterna lämnats in och bedömts. Vidare berörde vi igen Hamletarbetet i de avslutande individuella intervjuerna med elev-erna i maj 2005, när de just stod i begrepp att lämna årskurs 2 och hade fått lite perspektiv på arbetet.

Vi kommer i detta kapitel att ge en kort beskrivning av Hamletpro-jektet och dess kontext som en bakgrund till de analyser som sedan följer. Inte förrän detta skrivs slår det oss, att lärarna aldrig, såvitt vi nu kan se, talar om ett temaarbete utan om ett projektarbete. Dumt nog ber vi dem inte förklara skillnaden eller beskriva vad de menar med projektarbete. Att vi senare i analysen av Hamletarbetet tycker det vara splittrat och föga ämnesövergripande kan möjligen ha sin förklaring i lärarnas och forskarnas olika sätt att definiera projektarbete.

-jSBSOBT
TZGUFO
PDI
WBM

Tanken med Hamletprojektet var att medan eleverna läste Hamlet i svenska och om Shakespeares tid i engelska skulle de parallellt stu-dera freudianska teorier i ämnet psykologi.

Vi fick ta del av lärarnas utdelade material inför arbetet. Lärarna i svenska och psykologi delar ut en gemensam informationstext, ”Ur

led är tiden” … och hur är det med prins Hamlet? Här talas om

den text eleverna ska skriva, en uppsats på 1500 ord, där eleverna ska diskutera varför Hamlet handlar som han gör och vad Freud hade sagt om Hamlet legat på psykologens soffa. Anvisningarna för elevtexten är utförliga och som hjälp finns ett antal frågor som inte ska besvaras utan tjäna som inspiration för elevernas tänkande och skrivande. De uppmanas också att ta hjälp av engelsklektionernas faktamaterial. Dessa anvisningar för skrivuppgiften upptar hela för-sta sidan och blir därför klart dominerande.

Dessutom informeras eleverna i samma anvisningar om att de en dag i februari ska framföra ett stycke ur pjäsen, enskilt eller i grupp. Utantill ska det vara och gärna med rekvisita. Tidpunkter för när de olika akterna i Hamlet ska vara lästa pekas ut. På engelsklek-tionen får eleverna ett komprimerat faktahäfte om Shakespeares England och ett uppgiftspapper som ger utförliga instruktioner om den uppgift eleverna ska utföra parvis. De får sju olika ämnen att välja mellan, till exempel ”Everyday life” eller ”Attending a perfor-mance at the Globe Theatre”. De ska leva sig in i livet under den elisabetanska tiden och skriva dagbok utifrån en vald person, känd

eller okänd, man eller kvinna, fattig eller rik. En mängd länkar för nätinformation bifogas. Friheten för eleverna att välja kan så långt tyckas ganska stor och uppgiften inspirerande. Men till det övriga läggs ett stort antal faktapunkter som ska finnas med i dagbokstex-ten och hur den i detalj ska vara utformad. Frihetsgraderna minskar med detta påtagligt. Vi citerar ur en observationstext:

I klassrummet händer följande: eleverna har fått ett faktahäfte om elisabetanskt liv till vardags i olika sociala skikt. Det hand-lar också om elisabetansk teater, arkitektur, stadsbebyggelse, matvanor, litteratur osv. Eleverna har troligen haft det i läxa. Nu ett förhör som styrs och domineras av B. En så talför lärare tenderar att lägga band på elevernas tungor. Så är det nog här: de svar som levereras är korta, lågmälda, försiktiga. Aktiva i detta skede är Eva, Leila och ytterligare ett par tjejer, men inte många fler. Här är det fråga om reproduktion av given kunskap enligt fråga-svar-modellen. Svaren finns i häftet och har man läst på så kan man också hitta svar på frågorna. Men detta orkar inte flertalet! De avstår. I denna del finns ingen läro-potential alls.

/---/

Därefter delar B ut en ny uppgiftsstencil. Den är på 6 sidor, varav de drygt tre sista är proppfulla med webadresser! Det kommer senare att visa sig, då jag följer arbetet vid en dator, att flera adresser inte alls är tillgängliga.

/---/

Nu vidtar ett långt, tidsödande instruktionsarbete. B går igenom, på engelska, och frågorna blir många och oroliga. Leila ber någonstans om mer tid för att klara uppgiften. Hon får det och redovisningsdag flyttas från 7/2 till 9/2. B sätter själv samman tvåmannagrupperna som ska arbeta med uppgif-terna, som är 7 till antalet.

Häftet handlar alltså om Shakespearean England. The topics kan handla om The Globe, Shakespeare som författare och

skådis, vardagsliv i olika perspektiv (kvinna-man, vuxen-barn osv). Två uppgifter är övergripande och gäller alla topics: skriv en dagbok som ska vara personlig, vilket den kan bli eftersom eleverna ska identifiera sig med en person, leva denne, spela denne, vara denne. Dagboken ska vara på en sida datorskrift, vara historiskt tillförlitlig, innehålla källreferenser. Den andra uppgiften: skriv note cards som innehåller 16 faktauppgifter om denna tid. Instruktionen sedan i fem steg: gör först så här, sedan så här…

Ja, vad ska man säga. Man saknar liksom ord. Detta är ett exempel på den fullständiga reproduktionens slaveri. /---/ Om nu inte eleverna kan göra något åt detta fängsel…

Det som sker efter en lång instruktion är att eleverna försvin-ner, tillsammans med B och mig, upp till biblioteket. Där börjar man parvis att söka sig fram till en slags tolkning av uppgiften, bygga arbetsstrategier, söka på datorn, i böcker. Man ägnar sig åt researcharbete. Lite grann snuddar eleverna vid en menings-skapande aktivitet då de nu lämnar klassrum och den tving-ande kontext som nu finns där och styr och binder. Men mest kanske då de lämnar den hämmande makt som läraren utövar över deras fantasi och kreativitet. Läraren har en oerhörd makt i klassrummet! Stenciler, instruktioner, föreläsningar, faktaskölj – allt ger lärardominans. Eleverna har inte en chans, de sträcker vapen, är solidariska med den egna avrättningen. Förfärligt, oerhört, som Hamlet skulle påpekat.

I biblioteket finns en viss elevaktivitet. Men det ska sägas att många elever nu tar chansen till hyggesnack om allt möjligt. Tydligen är för många körkortstagande aktuellt nu. Det pra-tar man om. Men här finns också elever (Leila och en kam-rat ska samarbeta) som börjar planera, tänka själv, fundera på sina gestalter som de ska kreera i sina texter. De tänker sig in i sina roller, sina historiska identiteter. Visst släpps deras fantasi och skaparglädje in en smula nu? Men det är klart att det

ska-pande, det meningsskapande håller sig inom den instrumentella uppgiftslösningens ram. En delvis annan kreativitet uppträder då eleverna ska hitta namn på sina personer. Då har de roligt, blir påhittiga, undersökande.

Man kan ju fundera på om detta att de nu får sköta sig själva, vara konstruktiva och skapande då de ska lösa sina uppgifter på egen hand, om det att de slipper klassrummets förlamande arbetsstrukturer och lärarens disciplinerande herravälde, kan medföra att de går in i en meningsskapande aktivitet om än

inom ett givet av läraren definierat stoffområde. (Observation

24 januari 05)

I lärarintervjun efter projektets genomförande får vi veta att Ham-letprojektet genomförts en gång tidigare med samma svensk- och engelsklärare men med en annan psykologilärare. Den nye läraren hade alltså att gå in i beredda gärningar, men förklarade sig villig att göra detta. På frågan om varför de valt just Hamlet får vi det något överraskande svaret att det är det verk av Shakespeare som finns i klassuppsättning. Vi får också veta, att lärarna bestämt sig för att tydligt hålla isär ämnena, så att svenskan arbetar med närläsning av texten och olika tolkningar medan psykologin helt ägnas Freud. När eleverna ställer direkta frågor om anknytningen till Hamlet väl-jer psykologiläraren medvetet att inte svara. Han är rädd för att styra elevernas tänkande och tolkningar, menar han, och vill att de själva ska stå för tillämpningen. Inte heller samtal kring elevernas egna tankar och erfarenheter ryms under lektionerna (Int Lärgr 11 april 05). Ändå tycker sig eleverna, som vi senare ska se, känna igen sig själva och sin omgivning i till exempel Freuds olika försvarsme-kanismer, något de intresserar sig för. På engelsklektionerna arbetar eleverna med den elisabetanska tiden, dess historia och samhällsför-hållanden och med Shakespeares liv och verk. Så är också överens-kommet lärarna emellan. Vi citerar igen ur två observationstexter:

Kanalskolan känns både hemma och främmande. Småprat med elever som väntar utanför. Läraren kommer rusande,

öppnar dörren och försvinner igen. Indropp, småprat, närvaro-kontroll.Eleverna ska göra färdigt sin uppgift om den elisabe-tanska tiden – ska inlämnas på onsd. B meddelar också tid för prov någon gång i mars som de med få protester accepterar. /---/

Några enstaka i klassrummet: Evorna, Leila och en flicka till arbetar flitigt i klassrummet. Även ett par av de nya. Arbetet innebär att de skriver av meningar i B:s papper i stort sett orda-grant.

/---/

Argita och ett par kompisar gör inte ett skit åt engelskan utan kör hela passet sitt eget fest-, killar-, disco-projekt. /---/ De väl-jer alltså helt och hållet bort lärarens projekt. /---/

En av killarna kör tillsammans med en tjejkompis stort smör-gåsprojekt. De har varit och handlat mackor nånstans och snackar under tiden.

Några jobbar halvflitigt i biblioteket runt ett bord, men har också andra snack. Leila och någon till hör dit. Somliga ser jag inte till på hela tiden: vilket är deras projekt? Elisabeth? Jenny? Kanske är de redan färdiga och har fått lov att gå.

/---/

Jag tänker att det pågår mycket tillsynesverksamhet av många olika slag: helgsnack, letande efter privat information på nätet, läsning av NO – papper inför skrivning, mobilkoll, ätande osv. /---/

(Observation 7 februari 05)

Våra observationstexter visar på ett antal problem som kan kopplas både till elevernas och till lärarens handlingar. För många elever gäl-ler, som observationerna visar, andra projekt än det lektionen egent-ligen ska handla om. Också för läraren tycks det egentliga projektet vara lite sekundärt.

En annan observationstext visar att andra lektioner var mera under lärarens kontroll och styrning. Svenskläraren visste precis vad han ville delge eleverna. Han styrde lektion och instruktioner inför

arbe-tet med lätt men ändå bestämd hand. Så här har vi återgett en del av en lektion:

/---/

Så gås instruktionspapperet om uppsatsskrivandet till Hamlet igenom en gång till. Stämningen är uppsluppen men mest inom projektets ram. Det är ju synnerligen viktigt för dem detta, de hintar han ger: Om jag vore hälften så gammal, alltså som ni, skulle jag skriva si och så. Någon tycker att 3 sidor är väldigt mycket, men han berättar igen om allt de kan skriva. Leila frågar om de får skriva flera olika tolkningar. Detta bejakas med vissa reservationer. Någon måste vara huvudtolkningen, menar Mats. Det skulle vara roligt att veta hur eleverna upp-fattar lärarens mycket snabba kommentarer till deras frågor. Vad betyder de för dialogiciteten? Tar han udden av all verklig dialog eller är hans inskott bra som konfliktundvikare? De tjä-nar ofta som sådana - det går knappast att sätta något emot en som skojar bort alltihop. En del frågor är vid detta inslag självklart ganska instrumentella - de ska ju utföra ett uppdrag till full belåtenhet.

/---/

Lidjia och en väninna ägnar sig en god stund åt det pysslande med varandra vi förut observerat. Tittar i fickspegel, korrigerar make och hårspännen och samtalar om detta.

Mats avslutar med att sammanfatta: argumentationen är viktig i deras text, de ska dessutom skriva en text med hög stilnivå!! Säger han. Och: ta nu lite valium!

Reglerna andas stark kontroll och inramning men han har varit dem mycket behjälplig i sin tydlighet.

/---/

Jag noterar också att en del kompisrelationer tycks mer eller mindre utbytta. Elisabeth och hennes gamla väninna som var väldigt täta delar nu sig i andra parkonstellationer när scenerna ska inövas. Mot slutet av lektionen får de öva gruppvis på sina dramatiseringar. M går omkring och hjälper. En del väljer först nu, andra har redan tänkt scenografi och ska ha godkännande. (Observation 10 februari 05)

Enligt svenskläraren var syftet med Hamletprojektet att ge eleverna en extra morot för att verkligen läsa ett verk i original, att visa att olika ämnen berör varandra och att ge eleverna tillfälle att gå dju-pare in i ett fall. Detta är vad svenskläraren Mats säger i intervjun efter genomförandet (Int Lärgr 11 april 05).

Det vi kan se av arbetet är att de tre lärarna driver sina helt egna projekt och det blir elevernas uppgift att hitta samband. Detta upp-fattar de, som vi ska se i analysen, som svårt. I de texter som lämnas in 17 februari och som vi får ta del av, kan vi se deras försök att applicera Freud på Shakespeare och i någon mån vissa kunskaper om Shakespeares England.

Den 14 februari var vi med på de gruppvisa framträdandena på scen med stycken ur pjäsen. Elevernas prestationer berömdes av lärarna och ansågs mycket bättre än fjorårets uppspelningar (Int Lärgr 11 april 05). Vid detta tillfälle anordnades också en omröstning bland eleverna om bästa grupp respektive bästa skådespelare. En del elever, som inte hörde till de utvalda, menade i gruppintervjun, att omröstningen var uppgjord och lika dum som luciaomröstning på grundskolan (Int GrA 15 februari 05).

Vi kunde konstatera att alla elever fick lågt betyg på psykologidelen av projektet, vilket de också själva var missnöjda med. Endast en elev i klassen fick VG. På svenskdelen fick de högre betyg och lära-ren menar att : ”årets skörd är bra mycket mer kvalitativ än förra årets skörd” (Int Lärgr 11 april 05). Han säger också att han inte kommer att sätta ett enda IG i betyg. Lärarna är alltså ganska nöjda med projektet och har få förslag till förändringar. Vi återkommer till en fördjupad analys av processen och resultaten i senare kapitel.


)BNMFUQSPMPH

6OEFSWJTOJOH
TPN
NFOJOHTFSCKVEBOEF

I Sydsvenskan kunde vi samma dag som detta avsnitt skrivs läsa ett kåseri av en nittonåring som i våras slutade sin gymnasieutbildning. Hon kallar sin text ”Varför har jag aldrig fått äta själv?” Där läser vi följande:

I nitton år har jag blivit matad av kultur och litteratur, och jag har snällt försökt svälja, men gång på gång har jag satt i hal-sen, spottat och fräst. Döende har jag legat under molnen med olyckskorpar, vars vingar är gjorda av sidor ur litterära stor-verk, cirklande över mitt huvud. /---/ Har du någonsin blivit matad som jag blivit matad, har du förmodligen också en istid i ditt tarmsystem. Mina läppar har blivit uppbända och ner i min strupe har djupfrysta mästerverk tryckts. Som loja fiskpin-nar. (Ellinor Hallin i Sydsvenskan 20 september 2005)

Kanhända räknar hon Hamlet till de loja fiskpinnar hon tvångsma-tats med. Därom vet vi inget. Men vi kan höra våra elever klaga över Hamletprojektet på sitt sätt:

Jag hade velat att vi skulle analysera Hamlet från vår egen syn-vinkel. Om de hade kunnat lämna ute psykologin … alltså om de hade kunnat lämna Freud … alltså delat upp det så att vi skrev ett arbete om vad vi själva tyckte och ett arbete om vad Freud tyckte. Lämnat in två delar. I stället för att blanda all-ting, för det blir så himla rörigt. Och sen så kommer säkert allting att bli fel ändå! (Int GrB, Jenny 15 februari 05)

Flera elever talar om att de fasta instruktioner lärarna gett dem har hämmat deras skrivande och gjort det svårt och tråkigt. Argita jäm-för med temaarbeten i grundskolan där man fick välja fritt utifrån ett övergripande tema (se s 38 citat från Int GrA 15 februari 05). Skolan och undervisningen innebär tvång. Det är lärarna som bestämmer, väljer innehåll och driver undervisningen. Elevernas egna erfarenheter och deras egna tolkningar stängs ute. Då blir det tråkigt, svårt och meningslöst. Det går att tolka det kåseriskriben-ten och SP-eleverna säger på det sättet.

Under vårt arbete med projektet på Kanalskolan kom vi efterhand att intressera oss alltmer för undervisning som meningserbjudande och eleverna som meningsskapande individer.

Kan all undervisning definieras som meningserbjudande och meningsskapande, som Tomas Englund hävdar? Så tolkar vi det han säger i följande citat:

Det synsätt jag vill förespråka /---/ innebär således att se på undervisning och lärande som kommunikativa, meningsska-pande processer med inbäddade värdekonflikter (Englund 2000, s 46).

Läroplanen är, säger han vidare, ett erbjudande för meningsska-pande (Englund 1998). I denna text talar han explicit om just läro-planen. Man kan fundera på vad han menar, men påståendet kan kanske tolkas så, att läroplanens öppenhet och skrivningarnas möj-ligheter till olika tolkningar i sig är ett erbjudande. Ingen lärare, menar vi, måste med nödvändighet välja ett visst innehåll. Undervis-ningens innehåll kan och bör kontextualiseras och får lov att vara olika i olika skolklasser. Vi påstår bestämt att inte ens kursplanerna för enskilda ämnen är föreskrivande. Det finns ett val. Det finns en frihet för lärarna att välja innehåll och den friheten, lägg märke till det, uttrycks redan i läroplanen. Trots detta hör man ofta lärare säga, att de måste hinna det och det, därför att det är föreskrivet i kursplanen. Våra lärare är inga undantag.

Hur det är med de lokala skolplanerna, som ofta är mera konkreti-serade och därmed mera bundna, vet vi inte. Säkert måste det vara olika från skola till skola. Det vi har tyckt oss förstå vid observa-tioner, samtal med lärare och intervjuer med lärare på Kanalskolan, är att den lokala skolplanen inte så ofta aktualiseras. En lärarstude-rande på skolan menar i ett samtal, att hon inte hört talas om någon sådan och en lärare svarar på en direkt fråga från oss följande: ”Det finns inte här. Vi har bara nationella program.” (Int Lärgr 25 maj 04). Sådana yttranden tyder, enligt vår mening, på att de lokala skolplanerna inte är särskilt levande och diskuterade. I den första gruppintervjun med lärarna kan vi konstatera att de förhåller sig rätt olika till styrdokumenten. En lärare menar: ”en del måste man ju göra, eftersom det står i läroplanen”, en annan menar att hon bara ser till gränserna mellan A, B och C-kurser och vad som alltså bör ingå i den ena eller andra kursen. Åter en annan menar att det måste vara elevernas behov som styr undervisningens innehåll (Int Lärgr 25 maj 04). I diskussionen menar de tre lärarna i varierande grad, att de inte känner sig strikt bundna i sina val utan kan anpassa undervisningen till elevernas intressen och önskemål. Hur mycket i undervisningen som ändå styrs av underförstådda självklarheter och omedvetna val kan vi naturligtvis inte veta.

De i Hamletprojektet ingående lärarna har aldrig hänvisat till lokala skolplaners tvång och det torde innebära att deras val av innehåll kan betraktas som fritt. Erbjudandet ligger där, färdigt att greppas. Vilket är valet? Hur sker det och vad styrs det av? Det är frågor vi som forskare ställer oss. I samma mån som läraren har möjlighet att välja innehåll, har eleven sin möjlighet att skapa mening. Eller är det så, att elevernas meningsskapande förutsätter ett meningsfullt erbjudande? Finns det alltså innehåll som inte ger öppningar till meningsskapande utan i stället för att öppna dörren för medskapande stänger den för elevers erfarenheter och förstå-else? Går det då att tala om undervisning som meningserbjudande? Om elever uppfattar att deras tankar lämnas utanför, att deras egna tolkningar inte är av intresse, kan man då påstå att de erbjuds att skapa mening? Genom att tolka vårt material vill vi söka svar på

en del av dessa frågor. Vi kan inte räkna med att dokumentationen är tillräcklig för att kunna besvara alla de frågor som är möjliga att ställa. Detta är en intressant aspekt av relationen mellan teori och empiri som är viktig att ta med sig in i analysen. Den har nämligen sina begränsningar.

Oss förefaller Hamletprojektet vara präglat av stark inramning: detta och detta ska göras (jämför Bernstein 1975/77). Håll er innan-för ramarna och innan-försök inte vidga dem. Säkert har lärarna sitt pro-jekt, men är det genomskinligt för eleverna? Våra observationer och intervjuer tyder inte på det. De tycker inte om att läsa flera ämnen i ett tema, säger de. Det blir rörigt. De förstår inte vad som ska göras och får inte koncentrera sig på ett ämne i taget som de är vana vid. Så här uttrycker en elev det:

Jag tyckte det var kul, projektet … att vi skulle spela Hamlet … för det är ändå kul med teater. Man lär sig mycket genom det. Sen blandningen mellan psykologi och svenska, att man skulle skriva någonting. Visst var det bra, men, alltså, det var lite för avancerat. /---/ man skulle både tänka på det svenska och man skulle tänka på psykologin, annars brukar det liksom vara så, att nu ska jag bara tänka på psykologin, men nu skulle man göra så att det också blev bra på svenskan. (Int Jenny 24 maj 05) Det Jenny ger uttryck för här är ett gott exempel på det boxtän-kande som är vanligt i skolan. Under många skolår har eleverna vant sig vid att tänka i ämnen som vart och ett finns i sin lilla box. Nu avkrävs de ett ämnesövergripande tänkande som är ovant för flera av dem och som därför blir hotfullt och osäkert. Eleverna vet inte hur de ska göra för att lyckas och vad de olika ämnenas lärare kräver av dem (jämför Linnér & Westerberg 2001 s 29 f).

Flera elever uttrycker sin glädje över scenen ur Hamlet de får välja och spela upp. Här finns i alla fall visst utrymme för egna val och en viss frihet inom ramarna. Det är roligt och annorlunda, men också svårt och hemskt tycker andra:

Jag hatade det – jag hatar såna konstiga saker. /---/ En del gjorde det bra och kunde allting utantill, men det är en annan sak, när man, typ, skrivit det själv. Då är det lättare att lära. (Int GrA Argita 15 februari 05)

Eleverna beskriver på sitt sätt det begränsade frihetsutrymmet. Jovisst, de fick välja scen och gestaltning själva, men ramarna var lagda och språket var Shakespeares. Det var inte fråga om några om- eller nytolkningar. Shakespeares röst skulle höras. Eller som en lärare säger:

Momentets motivering är att texten ska utläsas, uttalas, att dom ska höra hur orden ligger i munnen. Det är ju blankvers, gubevars, och där tyckte jag att jag nådde mitt mål. Dom fick höra Shakespeare ur sina egna munnar. Det var min tanke. (Int Lärgr 11 april 05)

Lärarprojektet är ett och elevprojekten är andra, lärarmotiven tycks inte tydliga för eleverna. De försöker gissa sig till, inte vad de ska göra, för det är ganska klart, men vad lärarna menar, vad som ska räknas som ett väl utfört arbete. De ska ju ha betyg, både på skåde-speleriet och på skrivuppgifterna. Och i tre olika ämnen. Ämnen är något de är vana vid att tänka i. Mellan ämnen går vanligtvis skarpa gränser och nu ska de suddas ut och befrukta varandra på ett sätt som gör eleverna osäkra och frågande. Är det så att ämnena är så fasta enheter med sitt eget stoff och sina krav, att det för eleverna blir alltför främmande att arbeta över gränserna? Vi är nyfikna på om det pågår några elevprojekt och vilka de i så fall är. Förmår elev-erna skapa sina egna meningar? Skapar de innanför skolans ramar eller sker deras meningsskapande på egen hand i kamratgruppen, på rasterna, efter skolan? Att tillägna sig ett stoff är en aktiv process som bäst sker i kommunikation med andra. Erbjuds eleverna den möjligheten? Tar de den?

Låt oss för stunden lämna eleverna och deras tankar och lärande. Vi kommer att återvända till frågorna i senare kapitel. Vi har

fun-derat över lärande och undervisning och intresserat oss för några forskare som länge arbetat med dessa begrepp. Didaktik är för oss ett centralt begrepp och inte minst det didaktiska valet av innehåll i undervisningen. Vi vänder oss först till pedagogikforskaren Tomas Englund som diskuterat detta fenomen.

Som en protest mot utvecklingsdominerade inlärningsteorier och lära ut-lära in-metaforer började man från forskarhåll tala om undervisning som meningserbjudande på 1990-talet. ”Det didak-tiska perspektivet kvalificeradedes särskilt genom att kommunika-tion, meningsskapande och diskursivitet kom att fokuseras”, menar Tomas Englund (Englund 2000 s 49).

Ser vi något av denna didaktiska kvalifikation i undervisningen i vår klass? Eller används de vanliga lära ut - lära in-metaforerna? Det är frågor vi ställt oss, när vi suttit med i klassrummen, läst våra obser-vationsanteckningar och intervjuutskrifter. Tillägnelse av ett stoff är, som sagt, en aktiv process. Igenkännandet beror på tidigare erfaren-heter. Det innehållsval läraren gör spelar en viktig roll. Läraren har ett ansvar som inte bara gäller undervisningen i skolan utan också har med moral, liv, samhälle och politik att göra. Undervisningen innebär nästan alltid någon form av tvång och innefattar också maktrelationer. Forskares uppgift och ansvar är att granska och problematisera undervisning och lärande i deras sociala, politiska och moraliska innebörder och konsekvenser, menar Englund och stöder sig på en tidigare idéhistorisk tradition. Läraren har makten över undervisning och innehållsval och det ger honom eller henne moraliskt ansvar. Medvetenhet om detta är nödvändig. Kunskap är alltid värdebemängd, samtidigt som något väljs utesluts annat. Om vi ser meningsskapande som det centrala i undervisning överskrids uppfattningen om ett essentiellt innehåll och ett traditionellt bild-ningsbegrepp, som ser bildning som övertagande av ett traditionellt stoff (Englund 2000). Vi kommer att utveckla liknande tankar i ett senare kapitel.

En annan pedagogisk forskare, Gunilla Dahlberg, menar, att meningsskapande bör ersätta kvalitet som perspektiv på undervis-ning. Om kvalitet var modernismens begrepp: undervisning och lärande går att mäta och beskriva, så är meningsskapande senmo-dernismens eller poststrukturalismens begrepp. Kvalitetstänkandet, som i hög grad dominerar myndigheternas syn på undervisning och resultat, leder till avpersonalisering av både lärare och elever, menar hon. Lärarna blir tekniker och kulturåterskapare och eleverna pas-siva mottagare. Resultaten kvantifieras och granskas av experter. Om undervisning i stället ses som meningsskapande erbjuds en annan lärar- och elevsyn. Båda parter blir friare och medskapande av kunskap och kultur. Skolan kan då ses som ett offentligt rum med många olika möjligheter och val (Dahlberg i föreläsning på LUT, Malmö 2004 och i Dahlberg & Moss & Pence 2003).

Ingrid Carlgren, professor i pedagogik, problematiserar i viss mån synen på undervisning som meningsskapande. Hon menar att mycket av skolans praktik handlar om att eleverna tillägnar sig kunskaper som de påtvingas och inte känner som särskilt menings-fulla. Skolan är vad Carlgren kallar en ”som om”- värld, där man gör saker på låtsas för att lösa sina uppgifter. Det tycks till och med, menar hon, ha blivit så, att uppgifterna i sig fungerar som drivkraft. Hon skriver: ”Kanske är det där man kan hitta skolans autenticitet – i en virtuell praktik där saker och ting inte är på riktigt” (Carlgren 1999 s 130).

Hur öppen och i så fall på vilket sätt är undervisningen öppen eller sluten i Hamletprojektet? Vilken grad av frihet ges och upplever eleverna? Är det uppgifterna i sig som ger autenticitet? Genom våra analyser av lärarnas uttalade syften, deras utlämnade anvisningar och deras tolkningar av elevtexter samt det vi hör eleverna säga i klassrummet och i våra intervjuer är vår avsikt att belysa dessa frå-gor. Vi har redan sett, att eleverna uttrycker skepsis inför de noga reglerade uppgifterna och att de hellre velat välja själva och göra sina egna Hamlettolkningar. Argita jämför med temaarbete i grund-skolan om Australien, då valet var mera fritt:

Ja, då fick man, typ, välja lite, typ, det som man tyckte om Australien. Somliga valde kanske idrott, eftersom det var OS. Och vi andra valde kanske, typ, musik eller så. Och nu var det i Hamletprojektet riktiga, såna, instruktioner. Det blir inte kul, alltså. Det blir bara fakta. (Int GrA Argita 15 februari 05) Här uttrycker Argita på sitt sätt den tydliga styrningen och inram-ningen och vad den leder till för resultat. Den hindrar, tycks hon mena, elevernas spontana skapande och fantasi och leder till att de fokuserar på att lösa uppgifter och komma med så mycket fakta som möjligt. Eleverna menar att lärarna styr ”väldigt mycket” (Int GrB Eva 15 februari 05) och Elisabeth säger, att visst lär de sig mycket om Hamlet, men ”alltså, jag tycker inte det är roligt” (ibid). Vi kommer att jämföra lärarnas mål och syfte med elevernas upp-levelser av Hamletprojektet och försöka att utförligare och mera djupgående förstå vad som händer i klassen och med projektet. Våra observationer från lektionerna i projektet visar att eleverna arbetar självständigt med engelskuppgiften som är frikopplad från de andra. De har fritt spelrum och en del läser flitigt informations-materialet som de finner svårt medan andra ägnar sig åt helt andra sysselsättningar som till exempel smörgåsätning och timslånga sam-tal om helgens begivenheter. En del tycks helt enkelt gå därifrån. Detta har en av oss forskare kommenterat i ett par observationstex-ter (Observationer 24 januari och 7 februari 05. Se citat s 26ff). På svensklektionerna får eleverna uppgiftstexten ordentligt genom-gången vid två tillfällen. De ges också möjlighet att ställa frågor. Varje tillfälles aktuella Hamletakt förhörs som läxa. Eleverna, en del, viftar ivrigt och vill visa sin läxläsningsflit. Andra småpratar, leker med sina mobiler eller ligger med huvudet på bordet. Lära-ren försöker få med eleverna, ger möjliga tolkningar av texten och skämtar med klassen. Samtidigt som eleverna får svara på frågor om namn på uppträdande personer och därmed visa sig pålästa får de möjligheter att komma med egna förslag till tolkningar: