Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Höstterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/58-SE
En studie av ordinlärning med
elever i årskurs 3
- Påverkan av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet
på ordinlärning samt koppling till fonologisk medvetenhet
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A Study on Word Learning with Pupils in Primary School Third Grade - Effects of Phonotactic Probability and Neighborhood Density on Word Learning and Connection to Phonological Awareness
Elisabet Hillerström Erika Stensson
Handledare : Emil Holmer och Mary Rudner Examinator : Anna Levén
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Examensarbetet bygger på tidigare forskning som visat att två egenskaper hos ord, hög/låg fonotaktisk sannolikhet och hög/låg grannskapstäthet, kan påverka ordinlärning hos vuxna och barn. I examensarbetet upprepas ett ordexperiment som tidigare genomförts i USA och Neder-länderna. Syftet var att, genom en experimentell design, undersöka påverkan av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet på ordinlärningen hos 21 elever i åk 3 med typisk språkut-veckling. Sambandet mellan elevernas ordinlärning och vokabulär, fonologisk medvetenhet och/eller verbalt arbetsminne undersöktes också. Varje elev genomförde ett ordexperiment i en sagokontext med inlärning av 16 nonord som representerar svenska substantiv. De verbalt och visuellt förmedlade orden har skapats utifrån den svenska fonotaxen. Eleven mötte orden upprepade gånger och skulle genom sagans olika episoder lära in och reproducera dessa. Denna studies resultat är i linje med tidigare resultat från USA och Nederländerna. Eleverna genom-förde också ett test av ordförrådets bredd, PPVT-IV, fonologisk medvetenhet och verbalt arbets-minne, NEPSY-II. Statistisk analys (ANOVA) visade att repetition förbättrade inlärningen. En korrelationsanalys visade ett starkt positivt samband mellan antalet inlärda ord och fonologisk medvetenhet. Då det fanns en effekt av hög/låg fonotaktisk sannolikhet i interaktion med hög/ låg grannskapstäthet hos elever med typisk språkutveckling, kan det i vidare forskning vara av intresse att undersöka om denna effekt även gäller för elever med språkstörning och/eller dyslexi.
Nyckelord: Ordinlärning, fontaktisk sannolikhet, grannskapstäthet, vokabulär, fonologisk
Abstract
This student thesis is based on former research which claims that certain characteristics of words, high/low phonotactic probability and high/low neighbourhood density, may affect word learning in adults and children. In this thesis a word experiment, formerly used in the USA and the Netherlands, was replicated. The aim was through experimental design, examine the impact of phonotactic probability and neighbourhood density on word learning in 21 pupils in grade 3 with typical language development. Correlations between pupils’ word learning and vocabulary, phonological awareness and/or verbal short-term memory were also examined. Each pupil performed a word experiment through a story context where 16 pseudo words representing Swedish nouns were learned. The verbally and visually presented words have been created using Swedish phonotactics. The student encountered the words repeatedly and was tasked to during the different episodes learn and produce the words. The result of this study is in line with former studies in the USA and the Netherlands. The pupils also performed tests of vocabulary, PPVT-IV, phonological awareness and verbal short-term memory, NEPSY-II. Statistical analyses (ANOVA) suggested that repeated training improves learning. Correlation analysis indicated a strong positive correlation between number of words learned and phonological awareness. Since there was an effect of high/low phonotactic probability combined with high/low neighbourhood density in pupils with typical language development, future research may examine this effect in pupils with developmental language disorder and/or dyslexia.
Keywords: word learning, phonotactic probability, neighbourhood density, vocabulary,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 2 Teori ... 8 2.1 Ordinlärning ... 82.2 Påverkan av ords egenskaper på ordinlärning ... 9
2.3 Vokabulär ... 12 2.4 Fonologisk medvetenhet ... 13 2.5 Arbetsminne ... 13 3 Metod ... 16 3.1 Metodansats ... 16 3.2 Urval ... 17 3.2.1 Bortfall ... 18
3.3 Datainsamlingsmetod och material ... 18
3.3.1 Ordexperimentet... 18 3.3.2 De kognitiva testerna ... 19 3.4 Pilottestning ... 20 3.5 Genomförande ... 20 3.5.1 Ordexperimentet... 20 3.5.2 De kognitiva testerna ... 21
3.6 Systematisering och analys av data ... 22
3.7 Etiska överväganden ... 23
4 Resultat ... 25
4.1 Beskrivning av resultat från ordexperiment och kognitiva tester ... 25
4.2 Effekter av episod, fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet ... 25
4.3 Korrelation ordinlärning, vokabulär, fonologisk medvetenhet och/eller verbalt arbetsminne ... 28
5 Diskussion ... 30
5.1 Resultatdiskussion ... 30
5.2 Metoddiskussion ... 32
5.4 Förslag på vidare forskning ... 34
6 Referenser ... 35 7 Bilagor... 39
1 Inledning
Vår språkliga förmåga är en viktig förutsättning för vårt sociala liv och för vår inlärning. Att ha en språklig sårbarhet kan för barn i skolan innebära att barnet får svårare i relationen med jämnåriga och svårare att ta till sig undervisningen (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Eleverna kommer till skolan med olika språkliga förutsättningar. Vokabulären (ord-förrådet) hos elever kan variera stort och omgivningen kan främja och stärka processen att lära sig ord. Hart och Risley (i Taube, 2013) belyser detta då de jämför den aktiva vokabu-lären mellan högutbildade föräldrars treåringar, som hade exponerats för mer än 30 miljoner ord och hade en aktiv vokabulär bestående av 1600 ord, med lågutbildade föräldrars treåring-ar, vilka hade exponerats för 10 miljoner ord och hade en aktiv vokabulär bestående av drygt 500 ord. Det kan även finnas stora individuella skillnader (Taube, 2013). I skolan möter vi som speciallärare elever med fördröjd, långsam eller annorlunda språkutveckling. Ordinlär-ning är av stor vikt för att kunna tillägna sig kunskap och vår vokabulär är en central del av språkförmågan, vilken har en stark påverkan på vår läsförståelse (Bruce, et al., 2016; Cain, 2010). Skolans uppgift är att ansvara för att varje elev, efter sina år i grundskolan: ”… kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt…” (Lgr 11, 2011, s 13). När ordinlärningsförmågan är eftersatt hos elever kan evidensbaserade insatser behöva sättas in. Det är därför av stor vikt att som speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läs-utveckling förstå mekanismerna bakom ordinlärning för att kunna genomföra insatser då elever är i behov av dem.
Fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet är två egenskaper hos ord som kan påverka in-lärningen av ord hos en individ. Hur dessa egenskaper påverkar ordinin-lärningen hos barn och vuxna har undersökts i olika studier (Hoover, Storkel & Hogan, 2010; van der Kleij, Rispens & Scheper, 2016; Storkel, Ambrüster & Hogan, 2006). I examensarbetet kommer ett ordex-periment som bygger på Storkels, et al. (2006) studie genomföras för att undersöka om det finns en påverkan av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet, även hos svensktalande individer (i det här fallet barn). Fonotaktisk sannolikhet, är en översättning av det engelska be-greppet phonotactic probability, och grannskapstäthet, är en översättning av bebe-greppet neigh-bourhood density (Storkel, et al., 2006).
Fonotaktisk sannolikhet syftar på om ett ord har en liknande fonemisk uppbyggnad som många andra ord i språket eller om den fonemiska uppbyggnaden bara delas av ett fåtal ord. Hur ett ord kan vara uppbyggt bestäms av språkets fonotax, vilket innebär de olika möjligheter som finns för att sätta samman fonem (språkljud) för att bilda ord i ett språk. I svenska kan till exempel ord börja med skr (skriva, skruv) men inte skl. Ord med vanligt förekommande fonemisk uppbyggnad har hög fonotaktisk sannolik-het och ord med en ovanlig fonemisk uppbyggnad har låg fonotaktisk sannoliksannolik-het (van der Kleij, et al., 2016).
Grannskapstäthet bestäms av hur många ord det finns som liknar ett visst ord då det, någonstans i ordet, tas bort, byts ut eller läggs till ett fonem. Ett exempel på grann-skapstäthet är ordet hatt som har de närliggande grannarna katt, att, hett och så vidare. Ord som liknar många andra ord har hög grannskapstäthet och ord som liknar få andra ord har låg grannskapstäthet (van der Kleij, et al., 2016).
1.1 Syfte
Syftet med examensarbetet är att undersöka om det finns en påverkan av fonotaktisk sanno-likhet och granskapstäthet på ordinlärning hos svenskspråkiga elever med typisk språklig och kognitiv utveckling i åk 3. Vidare undersöks om det finns ett samband mellan elevernas voka-bulär, fonologiska medvetenhet och/eller verbalt arbetsminne och hur många ord de lär in. Erhållen kunskap sätts in i en specialpedagogisk kontext för att ge infallsvinklar på olika användningsområden vid ordinlärning.
1.2 Frågeställningar
Hur kan fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet påverka ordinlärningen hos svenskspråkiga elever med typisk språklig och kognitiv utveckling i åk 3?
Finns det ett samband mellan vokabulär, fonologisk medvetenhet och/eller verbalt arbetsminne och hur många nyaord elever lyckas lära sig i ordexperimentet?
2 Teori
Som inledning till teoridelen gås begreppen dyslexi och språkstörning igenom. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med den skriftspråkliga kodningen, vilket yttrar sig i ordavkod-nings- och stavningssvårigheter. Svårigheterna är ihållande och kvarstår i vuxen ålder. Orsak till svårigheterna återfinns i en svaghet i den fonologiska färdigheten (Høien & Lundberg, 2013). Språkstörning hos barn visar sig genom en tydlig försenad språkutveckling. Svårig-heterna att i förskoleåldern kunna producera ord och ofta att förstå ord yttrar sig inte alltid lika tydligt i skolåldern, eftersom språkförmågan utvecklas och språkstörningen och dess känne-tecken förändras med åldern (Nettelbladt & Salameh, 2007; Bishop, enligt Nettelbladt & Salameh, 2007). Effekterna av språkstörning kan då yttra sig i svårigheter inom läs- och skriv-utveckling där språkets fonologi, syntax, grammatik, semantik, ordförståelse och pragmatik ingår. Förståelsen, metakognitionen och möjligheten att tillägna sig undervisningen kan i olika grad försvåras av språkstörningen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
2.1 Ordinlärning
Ordinlärning kan beskrivas utifrån tre olika processer: initiering (triggering), representation (configuration) och integrering (engagement). Den inledande processen, initiering, innebär att ett nytt ord upptäcks. En person hör ett ord som inte finns representerat i personens mentala lexikon (ordbank). Att ordet inte känns igen initierar ordinlärning. Nästa process, represen-tation, innebär att en lexikal (ords helordsform) och semantisk (ords betydelse) representation av ordet skapas i personens minne. Denna representation förfinas ju fler gånger personen exponeras för ordet. I detta skede spelar arbetsminnet en viktig roll, då personen till exempel behöver kunna hålla en korrekt representation av ordets fonemuppbyggnad i arbetsminnet. I den tredje processen, integrering, integreras den nya representationen av ordet med andra, redan existerande representationer av ord, i personens långtidsminne. De två första process-erna sker snabbt medan den tredje processen är mer tidskrävande (Gaskell & Dumay, 2003; Leach & Samuel, 2007; Storkel, et al., 2006; Storkel & Lee, 2011).
He & Arunachalam (2017) beskriver hur barnets uppbyggnad av sitt lexikon är beroende av barnets inmatning och intag. Inmatningen syftar på de ord som barnet möter och urskiljer i sin omgivning, medan intag syftar på hur barnet integrerar ord i sitt lexikon. Intaget påverkas av barnets lingvistiska (språkliga) och kognitiva förmågor. Tre olika delar i ordinlärningsproces-sen identifieras, att hitta orden (finding the words), att identifiera begreppet (identifying
con-cepts) och att lära sig genom flera olika situationer (learning through multiple situations). Processerna är inte helt överensstämmande med hur Storkel et al. (2006) och Storkel & Lee (2011) beskriver ordinlärning men vidgar bilden av hur ordinlärning kan gå till, då semantiska och pragmatiska (språkanvändning i social interaktion) delar av ordinlärning tydligare be-skrivs.
Att hitta orden innebär förmågan att urskilja ordet från talströmmen och kategorisera ordet grammatiskt. Hur väl barn lyckas med detta beror dock inte enbart på barnets förmåga att ta in olika ord utan även på förmågor hos barnet som minnes- och bearbetningsförmåga. Att
identifiera begreppet innebär att utröna ordets betydelse, vilket är en komplex process som inbegriper barnets förmåga att strukturera information och bygga upp en karta över ordets betydelse. Barnets sociala och pragmatiska förmåga spelar också in samt hur barnet kan nyttja den lingvistiska kontext ordet finns i. Att lära sig genom flera situationer innebär att barnet samlar information om ordet vid varje tillfälle då barnet stöter på ordet och undan för undan lär sig mer och mer om ordets betydelse och funktion i språket (He & Arunachalam, 2017).
2.2 Påverkan av ords egenskaper på ordinlärning
Evidens finns för att ordinlärning, med avseende på att känna igen och producera talat språk, inbegriper fonologiska (ords fonemstruktur), lexikala och semantiska processer (Storkel & Lee, 2011). Egenskaper hos ord kan påverka hur inlärningen av ett visst ord kommer att ge-stalta sig från att ordinlärningen initieras till dess att ordet integrerats i det mentala lexikonet. Två sådana egenskaper är fonotaktisk sannolikhet, som sammankopplas med fonologiska processer och grannskapstäthet, som sammankopplas med lexikala processer (Storkel, et al., 2006; Hoover, et al., 2010; Storkel & Lee, 2011; van der Kleij, et al., 2016).
Vitevitch & Luce (1999) tar upp att både sublexikal och lexikal bearbetning är aktiv vid ord-inlärning. Sublexikal syftar på ords fonemiska representation i lexikon (/s/ /e/ /r/) och lexikal syftar på ordets representation som en helhet (/ser/). Fonotaktisk sannolikhet är kopplad till sublexikal bearbetning och grannskapstäthet är kopplad till lexikal bearbetning. Både fono-taktisk sannolikhet och grannskapstäthet påverkar hur snabbt talade ord känns igen.
För engelsktalande vuxna, som i ett experiment skulle lära sig ett antal nonord, initierades ordinlärningen av nonord som hade låg fonotaktisk sannolikhet. Detta förklaras med att vuxna lättare uppmärksammar ord med låg fonotaktisk sannolikhet och att ordinlärningen därigenom
initieras snabbare trots färre exponeringar för ordet. Däremot lärde sig vuxna fler nonord med hög grannskapstäthet. Hög grannskapstäthet hos ett ord kan främja att ordet integreras och stabiliseras i förhållande till tidigare vokabulär, då ordet liknar flera ord som redan finns i personens lexikon (Storkel, et al., 2006).
Påverkan av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet har även studerats hos barn, i en studie med engelsktalande barn i förskoleåldern, 3, 4 och 5 år gamla, (Hoover, et al., 2010), med engelsktalande 4-åringar (Storkel & Lee, 2011) och med holländsktalande 6- och 7-åringar (van der Kleij, et al., 2016). Hoovers et al. (2010) och van der Kleijs et al. (2016) studier visade att hos barn samspelade fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet vid den initierande fasen i ordinlärning. Barns ordinlärning initierades av nonord som hade låg fono-taktisk sannolikhet och låg grannskapstäthet. Studierna visade dock inte entydiga resultat för hur fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet samspelade vid senare skeden av ordinlär-ning. För de flesta barnen i Hoovers et al. (2010) studie gavs de bästa förutsättningarna för ordinlärning då nonorden både hade hög fonotaktisk sannolikhet och hög grannskapstäthet, men resultat visade även att under vissa kontextuella förutsättningar kunde ordinlärning främjas av låg fonotaktisk sannolikhet och låg grannskapstäthet. Detta gällde dock bara för 5-åringar. Van der Kleij et al. (2016) uppmätte ingen statistiskt signifikant effekt av kombina-tionen hög fonotaktisk sannolikhet och hög grannskapstäthet vid ordinlärning. Storkel & Lee (2011) fann att hög grannskapstäthet hos nonord påverkade att nonord kunde integreras i lång-tidsminnet vid integrering. Låg fonotaktisk sannolikhet initierade ordinlärningen. I denna studie undersöktes hur fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet var för sig påverkar ordinlärningen. Hoover et al. (2010) lyfter att det finns en skillnad mellan vuxnas och barns ordinlärning. Barns ordinlärning främjades av att fonotaktisk sannolikhet och grannskaps-täthet samverkade vilket inte var fallet hos vuxna, för vilka fonotaktisk sannolikhet påverkade initiering av ordinlärning medan grannskapstäthet påverkade senare led i ordinlärningen. Att barns ordinlärning främjades av att fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet samspelade verkar dock vara mest tydligt när ordinlärningen initieras.
Storkel, Maekawa & Hoover (2010) undersökte om det fanns skillnader mellan hur fonotak-tisk sannolikhet och grannskapstäthet påverkade ordinlärningen hos barn i förskoleåldern med typisk språkutveckling och barn i förskoleåldern med fonologiska förseningar. Denna studie genomfördes inte på samma sätt som det experiment som ligger till grund för detta examens-arbete. Barnen med typisk språklig utveckling lärde sig ord med låg fonotaktisk sannolikhet/
låg grannskapstäthet och ord med hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet. De barn som hade fonologiska förseningar lärde sig ord med låg fonotaktisk sannolikhet/låg grann-skapstäthet, men de hade inte stöd i ordinlärningen av ord med hög fonotaktisk sannolikhet/ hög grannskapstäthet. En förklaring till att båda typerna av samspel mellan fonotaktisk sanno-likhet och grannskapstäthet påverkade ordinlärningen kan enligt Storkel et al. (2010) vara att ordinlärningen initierades av ord med låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet. Hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet spelade in när en representation av ordet skapa-des och ordet integreraskapa-des i det mentala lexikonet.
En ordinlärningsstudie av Gray, Pittman & Weinhold (2014), där förskolebarn med och utan språkstörning deltog, visade att barn med språkstörning lättare kände igen ord med hög grann-skapstäthet. Detta förklaras utifrån att barn med språkstörning inte lyckas lagra tydliga fono-logiska representationer av ord, utan deras representationer har formen av hela enheter och är därigenom inte fonemiskt detaljerade. Det ger en fördel för ord med hög grannskapstäthet då de aktiverar fler ord i barnets lexikon som kan stödja att det nya ordet hålls kvar i barnets arbetsminne. Barnen med språkstörning drog varken nytta av grannskapstäthet eller fonotak-tisk sannolikhet vid produktion av ord. Gray et al. (2014) förklarar det med att eftersom barnen med språkstörning hade ett mindre ordförråd hindrades de att kunna dra nytta av de fördelar i den sublexikala processen som ord med hög fonotaktisk sannolikhet gav barn utan språkstörning.
Andra faktorer än fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet kan påverka ordinlärning hos barn, så som ordets längd, hur frekvent förekommande ordet är i språket, hur konkret ordet är, med mera. Denna påverkan kan även skilja mellan olika ordklasser (Braginsky, Yurovsky, Marchman & Frank, 2019; Jones & Brandt, 2019). Jones & Brandt (2019) undersökte vilken påverkan på små barns ordinlärning som hög grannskapstäthet utgjorde när även ett flertal andra faktorer, bland annat de ovan nämnda, ingick i undersökningen. Resultaten visade att grannskapstäthet påverkade barns förmåga att producera ord (säga ord). Det fanns dock ingen effekt vad gällde att förstå ord. Effekten av grannskapstäthet avtog ju äldre barnet blev. En möjlig förklaring till detta är att det är lättare för barn att uppfatta den fonemiska
uppbyggnaden hos ett ord som liknar andra ord i språket, än ett ord som har en ovanlig fonemisk uppbyggnad. Det gör ordet lättare att producera. De fann dock att andra faktorer i högre grad påverkar hur barnet förstår ord, som många exponeringar för ordet och om ordet är konkret, då barn kan förstå ord utan att kunna producera dem.
2.3 Vokabulär
Vår vokabulär består av alla de ord vi lagrat i vårt mentala lexikon. Utvecklingen av detta pågår under hela livet. När barnet börjar skolan sker en stor utveckling av barnets vokabulär. Barn i skolåldern lär sig cirka 3 000 nya ord varje termin och från mellanstadiet och framåt exponeras de för i genomsnitt 10 000 ord varje läsår (Cain, 2010; Nettelbladt, 2007a). Det går att se på vokabulären ur olika synvinklar. Vokabulären kan delas in i ett receptivt (passivt) och ett expressivt (aktivt) ordförråd. Det receptiva ordförrådet är de ord vi kan förstå och det expressiva ordförrådet är de ord vi behärskar att använda i vårt tal. Hur omfattande en persons ordförråd är beskrivs utifrån två olika premisser, dels hur brett ordförrådet är, det vill säga hur många ord personen lagrat representationer av i sitt lexikon och dels utifrån hur djupt ord-förrådet är. Djupet i ordord-förrådet syftar på hur god förståelse personen har av de olika ord som lagrats i personens lexikon (Cain, 2010). Att räkna bredden i ett barns ordförråd är en vansklig uppgift då det bland annat är svårt att avgöra vad som ska räknas som ett enskilt ord, om det receptiva eller det expressiva ordförrådet ska räknas eller om de ord som räknas är representa-tiva för ordförrådet. Trots att det är svårt att säkert beräkna bredden i ett barns ordförråd kan ändå sådana beräkningar ge information om barnets språkliga utveckling (Nettelbladt, 2007a). Vokabulär har en stark påverkan på läsförståelse. Hur många ord en person kan och hur god förståelse av orden personen har, kommer att vara avgörande för förståelsen av texter (Cain, 2010; Elbro, 2004).
Barns fonologiska förmåga kan påverka bredden och djupet i barns vokabulär. I en studie av van Goch, Verhoeven & McQueen (2019), undersöktes hur förmågan att göra fonemdiskri-mineringar, fonologisk medvetenhet och förmågan att lära in fonologiskt likartade nya ord, påverkade ordinlärningen hos barn i förskolan och åk 1. De såg att den fonologiska förmågan påverkade både bredden och djupet i barnens vokabulär. Den fonologiska förmågan kunde förklara både skillnader mellan hur många ord barn kunde och hur väl de förstod orden. Den fonologiska förmågans påverkan på djupet i ordförrådet förklaras med att när barn kommit till en punkt då de lättare skapar detaljerade fonologiska representationer av ord, kan de lägga mer mentala resurser på att bygga upp förståelse för ord. Den lexikala bredden påverkas av fonologiska faktorer, medan djupet i lexikon påverkas av de lexikala representationernas kvalitet.
2.4 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet syftar på en persons förmåga att urskilja den fonologiska strukturen i talade ord. Den fonologiska medvetenheten är en del av den fonologiska processförmågan tillsammans med förmågan att kunna koda fonologisk information i arbetsminnet och förmågan att ta fram fonologisk information ur långtidsminnet (Gillon, 2018). Barn med språkstörning tycks inte skapa fullständiga fonologiska representationer av ord i sitt lexikon, utan representationerna är underspecificerade och snarare lagrade som ofullständiga helheter. Svårigheterna att skapa fullständiga fonologiska representationer av ord kan vara en
bidragande orsak till att barn med språkstörning har svårigheter att lära in nya ord utifrån aspekterna att lagra ordet korrekt och att kunna producera ordet (Gray, et al., 2014; Nash & Donaldson, 2005; Nettelbladt, 2007b).
Fonologisk förmåga spelar inte enbart in vid ordinlärning utan fonologisk medvetenhet har stor betydelse för barns läs- och skrivutveckling, då en välutvecklad fonologisk medvetenhet främjar barnens läs- och skrivinlärning (Gillon, 2018). Både barn med språkstörning och barn med dyslexi har svårigheter med fonologiska processer, vilket påverkar deras läsförmåga. Dessa svårigheter yttrar sig dock på olika sätt och utvecklar sig olika över tid, men de är ett hinder i läsinlärningen (Snowling, Nash, Gooch, Hayiou-Thomas & Hulme, 2019).
Farquharson, Centanni, Franzluebbers & Hogan (2014) undersökte hur barn med dyslexi, språkstörning eller typisk språk-, läs- och skrivutveckling, klarade uppgifter som prövade deras fonologiska medvetenhet. Övningarna byggde på ord med liknade ljudstruktur eller ord med hög och låg grannskapstäthet. De fann att barn med språkstörning, i likhet med barn som har en typisk språkutveckling, drog nytta av att orden hade hög grannskapstäthet och att ljudstrukturen i orden skiljde sig åt. Utifrån studien drog de slutsatsen att barn med språk-störning skiljer sig kvantitativt från barn med typisk språk-, läs- och skrivutveckling då de har ett mindre vokabulär med underspecificerade lexikala representationer av ord. Barn med dyslexi skiljde sig däremot kvalitativt från de två andra undersökningsgrupperna, då de drog nytta av ord med låg grannskapstäthet och ord med liknande ljudstruktur. Detta förklarades med att barn med dyslexi har underspecificerade fonologiska representationer av ord.
2.5 Arbetsminne
Arbetsminnet är ett komplext system bestående av flera delar. Baddely (2006) och Hitch delar in arbetsminnet i fyra delar i sin modell: central exekutiv funktion (central executive),
visuo-spatialt skissblock (visuo-spatial sketchpad), fonologisk slinga (phonological loop) och episo-disk buffert (episodic buffer). Den centrala exekutiva funktionen styr uppmärksamheten och olika kognitiva processer samt tar fram information ur långtidsminnet. Det visuospatiala skiss-blocket och den fonologiska slingan stöttar den centrala exekutiva funktionen. Det visuospati-ala skissblocket håller icke-verbal information i korttidsminnet och den fonologiska slingen håller auditiv och verbal information i korttidsminnet. Den episodiska bufferten kopplar samman arbetsminnets olika delar med långtidsminnet och sinnesintryck och är ett nyare tillägg till Baddelys och Hitchs modell (Alloway, Gathercole, Kirkwood & Elliott, 2009; Baddely, 2006). I examensarbetet har den del av arbetsminnet som är kopplat till den fono-logiska slingan undersökts. I vetenskapliga texter används olika benämningar för den audita-tiva och verbala delen av arbetsminnet. Baddely, (2006) använder begreppet fonologisk slinga, men verbalt korttidsminne (Gathercole & Alloway, 2008) och fonologiskt korttids-minne (Marecka, Szewczyk, Jelec, Janiszewska, Rataj & Dziubalska-Kołaczyk, 2015) före-kommer också. Det verkar dock som att begreppen syftar på samma funktion i arbetsminnet. Klingberg (2007), belyser att det inte finns en enhetlig terminologi för att beskriva arbets-minne.
Både Hansson, Forsberg, Löfqvist, Mäki-Torkko & Sahlén (2003) och Marecka et al. (2018) visar i sina studier att det fonologiska korttidsminnet inte nödvändigtvis behöver ha någon avgörande effekt på ordinlärning inom ett känt språk. Hansson et al. (2003) fann att det fonologiska korttidsminnet inte hade någon påverkan på ordinlärning av nya ord hos elever i tioårsåldern med språkstörning eller hörselnedsättning. De menar att elever i denna ålder utvecklat sin förmåga att dela in språket i lexikala enheter och att de därför inte behövde förlita sig på korttidsminnet. Enligt dem förefaller det som att det komplexa arbetsminnet påverkar ordinlärningen.
Marecka et al., (2018) studerade hur det fonologiska korttidsminnet spelade in vid ordinlär-ning på modersmålet (polska), ett andra språk (engelska) och ett påhittat språk för elever i yngre skolåldern. I studien användes nonord skapade utifrån de olika språken. Enligt studien stöder ett fonologiskt korttidsminne med hög kapacitet ordinlärningen medan ett fonologiskt korttidsminne med låg kapacitet inte klarar det. Detta förklaras med att de polska och engelska nonorden, som bestod av kända fonologiska sekvenser, inte representerades som enskilda fonem i det fonologiska korttidsminnet, utan som delar. Delarna, som byggde på fonotaxen i det/de språk barnet talade var lätta att hålla kvar i det fonologiska korttidsminnet. Om
non-orden (i det påhittade språket) däremot inte liknade det/de språk barnet talade representerades orden genom enskilda fonem, vilka var svårare att hålla kvar i det fonologiska korttidsminnet. Implikationer av detta kan enligt Marecka et al., (2018) vara att när till exempel ett nytt språk ska läras in, kan det fonologiska arbetsminnet spela en avgörande roll för hur en person klarar att lära in nya ord, då en person med hög kapacitet i sitt fonologiska korttidsminne lättare kan hålla kvar fonemsekvenserna innan de lagrats i långtidsminnet. Om en person ska lära in nya ord inom det/de språk som personen behärskar, kommer inte det fonologiska korttidsminnets kapacitet spela denna avgörande roll, då det inte kommer utsättas för någon hög belastning.
3 Metod
I detta examensarbete valdes en experimentell metod för att undersöka effekterna av fono-taktisk sannolikhet och grannskapstäthet vid ordinlärning. Vidare valdes ett antal kognitiva tester för att, utifrån studiens frågeställning, få uppskattningar av elevernas vokabulär, fono-logiska medvetenhet och verbala arbetsminne1. I examensarbetet studerades också samspelet mellan dessa med hjälp av statistiska metoder.
3.1 Metodansats
I examensarbetet replikerades ett ordexperiment för att pröva om de resultat, angående fono-taktisk sannolikhet och grannskapstähet vid ordinlärning, som Hoover et al. (2010) och van der Kleij et al. (2016) kommit fram till, även kan vara giltiga för svensktalande barn. Det är första gången som detta prövas på svenska elever. Utgångspunkten var Storkels et al. (2006) och Hoovers et al. (2010) teori och hypoteser, vilket innebär att undersökningen har en deduktiv karaktär (Bryman, 2011).
I ordexperimentet undersöktes hur olika kombinationer av låg/hög fonotaktisk sannolikhet och låg/hög grannskapstäthet i nonord påverkar inlärningen av nya ord hos elever i årskurs 3. Genom att använda nonord undviks direktkontakt med testdeltagarens befintliga lexikon (Vitevitch& Luce, 1999). Olika hypoteser kan därmed undersökas utan att processen på-verkas av närvaron eller frånvaron av liknande ord i språket (Leach & Samuel, 2007) eller testdeltagarnas vokabulär, litteracitet och socioekononmiska status. Detta är några av anled-ningarna till att tester baserade på nonord har utvecklats (Paglialonga, Tognola & Grandori (2014). I examensarbetet användes begreppet ord eftersom inlärning av nonord kan jämställas med inlärning av nya ord.
Ordexperimentet ingår i ett ordinlärningsprojekt med forskare Emil Holmer och Mary Rudner från Linköpings universitet (Liu) där samma experiment även utfördes med elever i årskurs 1 och 6, av andra studenter.
1 I examensarbetet kommer begreppet verbalt arbetsminne användas eftersom den verbala delen av arbetsminnet benämns på detta sätt i NEPSY-II, det arbetsminnestest som använts. I litteraturen benämns det också som fonologisk slinga, fonologiskt korttidsminne och verbalt korttidsminne (Baddely, 2006).
Ordexperimentet har en inomgruppsdesign, eller som Borg & Westerlund (2012) benämner det, inomindividdesign. Istället för att randomisera deltagarna till olika kontrollgrupper, med olika betingelser på den oberoende variabeln, användes samma deltagare i de olika
betingelserna i upprepade mätningar. Därmed föreligger ett beroende i data och mätningarna kallas beroende mätningar. Detta innebär att samma personer har gjort alla betingelser i ordexperimentet. Eftersom det finns risk för ordningseffekter vid upprepade mätningar, har detta beaktats genom att i designen variera ordningen på betingelserna som testdeltagarna utför. På så vis har testdeltagarna randomiserats till att utföra olika balanserade uppsättningar av ordexperimentet. Fördelen med beroende mätningar är att man tar bort den felvarians som är individrelaterad och får därmed en högre effekt och därigenom mindre risk för typ II-fel (Borg & Westerlund, 2012).
I tillägg till det huvudsakliga ordexperimentet genomfördes kognitiva tester för att pröva elevernas vokabulär, fonologiska medvetenhet och verbala arbetsminne i syfte att undersöka samband mellan dessa förmågor och antalet inlärda ord i ordexperimentet.
3.2 Urval
I studien ingick 22 elever i årskurs 3 från två olika skolor med likvärdig socioekonomisk status. Den ena skolan ligger i en mindre kommun i södra Sverige och den andra skolan ligger i en medelstor kommun i södra Sverige. Dessa skolor valdes ut via befintliga kontakter, ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2011).
Utifrån studiens frågeställning var urvalet uteslutande svenskspråkiga elever i årskurs 3 med typisk språklig och kognitiv utveckling. Bryman (2011) beskriver detta som ett målinriktat urval, det vill säga att välja deltagare som är adekvata för den ställda problemformuleringen. Efter etiska överväganden beslöts att dela ut missivbrev (bil 1), inklusive samtyckesblankett för deltagande, till alla elever i de två klasser som besöktes, för att initialt inte exkludera någon elev. Detta eftersom det var angeläget att alla elever skulle vara informerade om inne-hållet i studien. Eleverna fick muntlig information om brevets innehåll. Flera elever var intresserade och ställde frågor innan de tog hem brevet för eventuell påskrift av vårdnads-havare. Urvalet av elever som deltog i studien kom därmed även att bero på elevernas intresse av att delta. Med tanke på den disponibla tiden, att genomföra datainsamlingen under ett par veckor, bedömdes det som rimligt att hinna med 8-12 elever på varje skola. Om intresset att delta skulle visa sig högre, valdes de elever ut som först lämnat in samtyckesblanketten. I
praktiken gick inte detta urvalssätt att genomföra fullt ut då vissa elever inte var tillgängliga de tider som fanns till förfogande för att genomföra ordexperiment och tester.
På den ena skolan behövde frågan om att vilja delta gå till ytterligare en klass innan tillräck-ligt många hade lämnat in en samtyckesblankett. På den andra skolan var 14 intresserade. Då de alla hade visat sig angelägna om att få delta, blev ambitionen att hinna med alla, vilket även infriades. Totalt ingick därmed 22 elever i årskurs 3, varav 13 flickor och 9 pojkar.
Vårdnadshavarna fyllde i en bakgrundsinformation (bil 2) för att säkerställa att eleven upp-fyllde kriterierna för urvalet och att de båda urvalgruppernas deltagare hade likvärdig socio-ekonomisk status.
3.2.1 Bortfall
Av de 22 deltagarna genomförde 21 elever hela ordexperimentet och de kognitiva testerna. En av dessa elever låg något lågt i vokabulärparametern. Elevens resultat räknades dock ändå med eftersom denne presterade på en adekvat nivå angående verbalt arbetsminne och vokabu-lär.
3.3 Datainsamlingsmetod och material
Till ordexperimentet och testerna användes en manual, sammanställd av forskare vid Liu, med detaljerade instruktioner för hur de skulle administreras. Användandet av manual ökar interbe-dömarreliabiliteten (Borg & Westerlund, 2012; Bryman, 2011; Hammar Chiriac & Einarsson; 2018) vilket är viktigt då flera personer, som i detta examensarbete, utför experiment och tester.
3.3.1 Ordexperimentet
För att utföra ordexperimentet användes materialet från originalstudien (Storkel, et al., 2006), anpassat till svenska förhållanden. Ordexperimentet är utformat som två sagor, vilka framförs muntligt, med bildillustrationer genom det Windows-baserade programmet, DMDX (Forster & Forster, 2003).
I ordexperimentet presenterades eleverna för totalt 16 nya nonord som ska ses som substantiv. Nonorden utformades med hjälp av ett fonetiskt lexikon som kallas AFC-listan (Witte & Köbler, 2019). Lexikonet kan användas för att beräkna bland annat förekomst av fonotaktiska sannolikheter och grannskapstäthet i det svenska språket. Därigenom har 16 nonord kunnat
utformas, utifrån samma fördelning som i originalstudien (Storkel, et al., 2006) med fyra non-ord i varje kategori:
a) hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet: dot,pel, radd, bung b) hög fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet: sjaff, föm, mävv, sef c) låg fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet: tjås, jav, nöl, lyn d) låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet: dåf, vudd, räp, vöj
De två sagorna har översatts till svenska förhållanden och är inspelade med en rikssvensk dialekt. I sagorna kopplas varje nonord till en bild av ordet ett antal gånger. Åtta av orden finns med i den ena sagan och de övriga åtta i den andra sagan. Eleven ska genom hela sagan upprepa orden flera gånger och minnas vilket ord som hör till vilken bild. Under hela process-en undersöks hur väl elevprocess-en kan bprocess-enämna och para ihop ord med rätt bild. Elevprocess-en får process-enbart höra orden. Ordexperimentet spelas in på en digital ljudfil. Mellan de båda sagorna tas en kort paus.
För att undvika risk för ordningseffekter vid upprepade mätningar har det i designen konstru-erats två olika uppsättningar av den ena sagan och två olika uppsättningar av den andra sagan, där sagan och bilderna är desamma men där skillnaden är att de åtta orden representerar en annan bild. Därmed fanns det totalt fyra uppsättningar av sagan. Genom att också variera ord-ningen på de två olika sagorna erhölls totalt åtta testsuppsättningar. På så vis randomiserades testdeltagarna till den testuppsättning av ordexperimentet som skulle genomföras.
3.3.2 De kognitiva testerna
I studier (Goch, et al., 2019; Hansson, et al., 2003; Marecka, et al., 2015) har samband mellan ordinlärning och fonologisk medvetenhet samt ordinlärning och verbalt arbetsminne under-sökts. I examensarbetet har vi valt att studera om det finns ett samband mellan fonologisk medvetenhet, verbalt arbetsminne och ordinlärning. Nettelbladt (2007a) menar att bredden i ett barns vokabulär kan ge information om ett barns språkliga utveckling. Därför har vi även undersökt om det finns ett samband mellan ordinlärning och vokabulär. Testerna gav också en uppfattning om eleverna följde en ålderstypisk utveckling. De tre kognitiva testerna har vi i processen tillsammans med de ansvariga forskarna för ordinlärningsprojektet resonerat kring och valt ut. Det är vedertagna tester som även fungerar till hela åldersspannet av elever (årskurs 1, 3 och 6) som ingår i detta projekt.
Det första, PPVT-IV (Dunn & Dunn, 2007), är en svensk version av ordförståelsetest PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test) som prövar hörförståelse av substantiv, verb och adjektiv. I testet mäts det receptiva ordförrådet och ordförrådets bredd. Det andra och tredje testet, NEPSY–II (Korkman, Kirk & Kemp, 2007), är deltest ur en svensk version av NEPSY (A Developmental NEuroPSYchological Assessment) vilket är ett testbatteri som många använ-der (Holmer, Heimann & Rudner, 2016). Dessa mäter fonologisk medvetenhet och verbalt arbetsminne. Arbetsminnestestet är uppdelat i två delar och den senare mäter verbalt arbets-minne, vilket vi har fokuserat på.
3.4 Pilottestning
Under utformandet av testmanualen till ordexperimentet genomfördes en pilottestning på familjemedlemmar. Det fanns möjlighet att komma med synpunkter under manualens utform-ande och efter pilottestningen. Detta medgav en möjlighet att återkoppla till forskarna på Liu och införa justeringar av oklarheter innan testet genomfördes på eleverna. Förberedelserna fortsatte därefter tills tillräcklig reliabilitet (Hammar, et al., 2018) hade uppnåtts för att på-börja testningen. I dessa förberedelser ingick även att prova de kognitiva testerna på samma familjemedlemmar .
Syftet med förberedelserna och pilottestningen var även att få en uppskattning om tidsåtgång för ordexperimentet och de övriga testerna. Med tanke på att ordexperimentet och de tester som skulle genomföras beräknades ta ca 1,5 timme valdes i samråd med forskarna att dela upp testningen på två olika tillfällen för att möjliggöra bättre koncentration och fokusering.
3.5 Genomförande
Ordexperimentet och testerna genomfördes i ett avskilt rum på respektive skola. Vid det första tillfället genomfördes ordexperimentet som tog ca 50 minuter exklusive en kort paus. Vid ett senare tillfälle genomfördes övriga kognitiva tester som tog ca 25-40 minuter.
3.5.1 Ordexperimentet
Efter inledande instruktioner till ordexperimentet gavs information om att det skulle spelas in med hjälp av en läsplatta, för att möjliggöra lyssning vid senare tillfälle. Som en extra backup användes även, efter samråd med forskarna på Liu, en mobiltelefon. Bilderna och berättels-erna presenterades för eleven med hjälp av en dator som eleven hade framför sig på bordet. Testledaren satt till vänster om eleven med manual och svarsprotokoll. Till höger placerades
läsplattan och mobiltelefonen för god ljudupptagning.
Via bilder på datorn presenterades parvis deåtta orden (musikinstrument, djur, verktyg och leksaker) som ingick i den första sagan. Eleven hade informerats om att denne skulle upprepa orden efter testledaren. Under tiden pekade testledaren på ett ord i taget, benämnde det och bad eleven att upprepa ordet. Ytterligare ett tillfälle där eleven fick upprepa orden gavs. I andra omgången visades de en och en, i samma ordning som förut. Därefter framfördes den första episoden av sagan medan bilderna visades och orden benämndes en gång. Efter epi-soden visades bilderna åter upp parvis och eleven uppmanades att försöka benämna ett ord i taget. Här gavs tillfälle för testledaren att benämna ordet om eleven inte uttalade det rätt eller inte mindes. Ex: ”Det här är en räp, kan du säga räp?” Eleven skulle då upprepa ordet. Där-efter visades bilderna åter, en och en. Eleven uppmanades att försöka minnas och benämna orden, utan att testledaren vid detta tillfälle fick benämna dem. Kontinuerligt bokfördes elev-ens uttal i manualen. Därefter framfördes den andra episoden av sagan, där orden benämndes vid totalt tre tillfällen, en gång per mening i tre på varandra följande meningar. Testningen upprepades som förut. Som avslutning lästes den tredje episoden upp, även denna gång med orden benämnda vid tre tillfällen. En sista omgång gavs för eleven att benämna orden till bilderna. Inför elevens sista benämning av orden en och en hade nu eleven fått lyssna på orden i sagan vid sju tillfällen, upprepat dem efter testledaren i introduktionen och vid tre tillfällen fått möjlighet att höra testledaren benämna orden och upprepa dem ifall de inte kom ihåg.
Efter detta togs en paus då eleven erbjöds frukt och en bensträckare. På samma vis genom-fördes andra sagan med åtta nya ord. Vissa elever var tröttare under den andra sagan. I ett fall behövde ordexperimentet avbrytas då eleven, som hade presterat bra under den första sagan, föreföll ”stänga av” och då inte hade några förslag på ord under den andra sagan. Å andra sidan påvisade en del elever större säkerhet under den andra sagan då de visste hur experi-mentet var upplagt. Eleverna var överlag motiverade och hade god uthållighet. Vissa resoner-ade högt om sina strategier att minnas. De kunde till exempel kommentera bilderna och vad de påminde om, samt reflektera över hur orden troligen stavades och tog därmed hjälp av ortografin. Vissa upprepade tyst orden under tiden de hörde dem i sagan.
3.5.2 De kognitiva testerna
I ordförståelsetestet PPVT-IV (Dunn & Dunn, 2007) visades bilder på fyra föremål i taget på datorskärmen. Varje ord presenterades muntligt av testledaren och eleven fick peka eller säga
siffran för matchande bild. Det var tillåtet för testledaren att upprepa ordet en gång om eleven bad om det. Testet utfördes enligt en ordning som bestämdes av elevens ålder och hur många ord denne klarade. Det pågick i ca 20 minuter. Administrationen var relativt enkel och elev-erna visade överlag gott intresse för ordens illustrationer. Även här reflekterade vissa elever högt och påvisade olika strategier för att försöka lista ut rätt ord om de inte kunde det.
I testet som mäter fonologisk medvetenhet, NEPSY–II (Korkman, et al., 2007), skulle eleven identifiera ord utifrån ljudsegment och i nästa del producera nya ord genom att utesluta eller byta ut ordsegment, fonem eller byta plats på bokstäver. Testet tog knappt 10 minuter och krävde god koncentration av eleverna.
Under det verbala arbetsminnestestet NEPSY-II (Korkman, et al., 2007) fick eleven höra en grupp ord som denne sedan skulle repetera. Därefter fick eleven höra en grupp nya ord som skulle repeteras. Efter detta ombads eleven att återge den första gruppens ord och sedan den andra gruppens ord. Uppgifterna hade stigande svårighetsgrad och avslutades enligt manual-ens förskrifter. Det tog knappt 10 minuter att genomföra. Eleverna påvisade stor koncentration och deltagande vid utförandet av alla tester.
3.6 Systematisering och analys av data
För att analysera insamlade data från ordexperimentet och testerna användes en kvantitativ metod, eftersom de data som erhölls genom experimentet och testerna är siffermässiga och har en kvotskalenivå (Borg & Westerlund, 2012).
I varje elevs manual hade resultaten från ordexperimentet och de kognitiva testerna bokförts och poängsatts. Ett rätt uttalat ord i ordexperimentet gav 1 poäng och ett fel uttalat ord eller uteblivet svar gav 0 poäng. Eftersom ordexperimentet dokumenterades med en digital ljud-inspelning fanns det möjlighet att lyssna i efterhand på instruktioner och elevens uttal för att säkerställa korrekt bedömning. Oavsett om eleven uttalade ordet med lång eller kort vokal bedömdes det som rätt. Likaså bedömdes små variationer av sj-ljudet som rätt. Vid eventuella fall då eleven ännu inte i sitt uttal visade sig kunna uttala /r/ hade vi resonerat om möjligheten att utifrån bedömd situation kunna anse ordet som rätt uttalat. Varje rätt svar i de kognitiva testerna gav 1 poäng, enligt manualens föreskrifter. Därefter noterades antal poäng i ett för-berett excelark som sammanställdes för alla elever (n = 21) i årskurs 3 som slutfört ordexperi-mentet och testerna.
Resultaten analyserades med hjälp av variansanalys (ANOVA, Analysis of Variance), vilket enligt Borg & Westerlund (2012) är en vanlig analysmetod vid utförandet av denna typ av experiment. ANOVA kan användas när inverkan av flera oberoende variabler studeras i samma analys och används för att ta reda på om det finns signifikanta skillnader mellan stickprovsmedelvärden.
För att undersöka om det fanns samband mellan ordinlärningen i experimentet och vokabulär, fonologisk medvetenhet, och/eller verbalt arbetsminne räknades Pearsons produktmoment-korrelationskoefficient ut i statistikprogrammet SPSS. Denna koefficient används för att ta reda på om det finns ett linjärt samband mellan variabler och hur starkt sambandet är (Borg & Westerlund, 2012).
3.7 Etiska överväganden
I arbetet med studien har de etiska forskningsprinciperna (Vetenskapsrådet, 2010) beaktats. Rektor och aktuella lärare kontaktades i god tid innan studien skulle påbörjas och delgavs information. De var positiva till studien. Inför genomförandet av ordexperimentet och testerna informerades eleverna i de utvalda klasserna muntligt om vad studien innebar. Ett informa-tionsbrev skickades hem till vårdnadshavare, så att de tillsammans med eleven kunde ta ställ-ning till om eleven ville delta i studien. Detta uppfyller forskställ-ningsetiska principer angående informationskrav och samtyckeskrav (Vetenskapsrådet, 2010).
För att ytterligare beakta samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2010) stämdes det av med eleven inför varje testtillfälle så att det passade att genomföra testet, även om eleverna var förberedda sedan tidigare. Vid några tillfällen ville eleven hellre delta i det som pågick under lektionen eller fritidsaktiviteten och då planerades istället ett nytt testtillfälle in. Vidare informerades eleven i de inledande instruktionerna av ordexperimentet om att inspelning skulle ske med hjälp av en läsplatta och en mobiltelefon som backup. Detta kände eleverna till sedan de fått den första informationen i klassen, inför att missivbrevet (bil 1) delades ut. De hade inga in-vändningar till att inspelningen gjordes.
Insamlade data kommer att användas på gruppnivå och inga elever kommer att kunna knytas till enskilda resultat då dessa kodats av testledaren. Kodnyckeln har endast testledaren tillgång
till och den makuleras efter studiens genomförande. Detta är i enlighet med konfidentialitets-kravet (Vetenskapsrådet, 2010). Vid kvantitativa studier är risken mindre att deltagarnas anonymitet skulle kunna röjas (Bryman, 2011).
Resultaten kommer enbart användas i forskningssyfte, vilket är i samstämmighet med
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010). Efter testgenomförandena har de digitala ljudfilerna och testresultaten lagts in på universitets molntjänst, vilket också informerats om i missiv-brevet (bil 1). Backupinspelningen kunde därmed raderas. Svarsprotokoll och manualer kommer efter examensarbetets slutförande att överlämnas till forskarna vid Liu för vidare analyser inom det ordinlärningsprojekt som utförs.
Bryman (2011) tar upp att deltagare vid undersökningar inte ska komma till skada. Det var viktigt att ta i beaktande hur eleverna upplevde situationen, då den skulle kunna bli alltför krävande för dem. Barn kan både vara mer följsamma och göra som de blir tillsagda, men också mer tydligt visa sitt missnöje med situationen. Här var det därför viktigt att vara upp-märksam och ha i åtanke att eleven under hela processen med experiment- och testtillfället samt vid användande av data kan dra tillbaka sitt samtycke (Dalen, 2015). Under experimen-tets gång uppmärksammades om eleven verkade vilja fortsätta, ta en paus eller avbryta. Enligt manualen gavs information om att testet kunde upplevas svårt och att eleven skulle göra så gott den kunde. Vid behov kunde testledaren påpeka uppgiftens svårighet och ovanligheten i att minnas alla ord. Oavsett resultat berömdes eleven för sin insats efter varje testdel.
4 Resultat
4.1 Beskrivning av resultat från ordexperiment och kognitiva tester
Tabell 1 visar medelvärden och standardavvikelser för betingelserna hög fonotaktisk sannolik-het (HFS)/ hög grannskapstätsannolik-het (HGT), hög fonotaktisk sannoliksannolik-het/ låg grannskapstätsannolik-het, låg fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet samt låg fonotaktisk sannolikhet (LFS)/låg grannskapstäthet i (LGT) episod 1, 2 och 3. I varje betingelse ingick fyra ord.
Tabell 1 Medelvärden och standardavvikelser (inom parentes) för inlärda ord uppdelat på betingelserna för fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet (n = 21).
Tabell 2 visar medelvärden och standardavvikelser för de tre kognitiva testerna, ordförståelse (PPVT-IV), fonologisk medvetenhet (NEPSY-II) och verbalt arbetsminne (NEPSY-II), som genomfördes.
Tabell 2 Melvärden och standardavvikelser (inom parentes) för de kognitiva testerna (n = 21).
4.2 Effekter av episod, fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet
I den första analysen undersöktes om det fanns effekter av episod, fonotaktisk sannolikhet och/eller grannskapstäthet på hur många ord eleverna lärde sig. Den beroende variabeln var antal rätta benämningar. Betingelserna var hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet, hög fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet, låg fonotaktisk sannolikhet/hög grannskaps-täthet samt låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapsgrannskaps-täthet. Datan analyserades genom fler-vägs variansanalys (ANOVA). Vid flerfler-vägs ANOVA kan huvudeffekter och interaktions-effekter analyseras.
Benämning_HFS_HGT 1,05 (1,20) 1,43 (1,29) 2,52 (1,33) Benämning_HFS_LGT 0,57 (0,81) 1,33 (1,20) 1,38 (1,43) Benämning_LFS_HGT 0,33 (0,91) 1,00 (1,22) 1,57 (1,36) Benämning_LFS_LGT 0,86 (1,01) 1,33 (1,20) 1,86 (1,42)
Episod 1 Episod 2 Episod 3
Kognitiva tester
Vokabulär 154,0 (17,27)
Fonologisk medvetenhet 38,1 (4,04) Verbalt arbetsminne 14,1 (5,32)
Det fanns en signifikant huvudeffekt av episod, F(2, 40) = 40,63, p = 0,00, η2 = 0,67. Parvisa
jämförelser i figur 1 visade att det fanns en statistisk signifikant skillnad mellan varje episod (p<0,01) Detta är normalt när deltagare ska genomföra uppgifter som inbegriper att lära sig något (Storkel, et al. 2006).
Figur 1 Genomsnittlig inlärning av ord med hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet, hög fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstähet, låg fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet och låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet från episod 1 till episod 3, åskådliggjort som
stapeldiagram med felstaplar (n = 21).
Inga andra signifikanta huvudeffekter uppmättes. Det fanns ingen signifikant huvudeffekt av fonotaktisk sannolikhet, F(1, 20) = 1,89, p = 0,18. Det fanns ingen signifikant huvudeffekt av
grannskapstäthet, F(1, 20) = 0,77, p = 0,39.
Figur 2 visar att det fanns en signifikant tvåvägsinteraktion mellan fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet, F(1, 20) = 12,77, p = 0,002, η2 = 0,39. Eleverna lärde sig flest ord med
kombinationen hög fonotaktisk sannolikhet och hög grannskapstäthet. De lärde sig näst flest ord som hade låg fonotaktisk sannolikhet och låg grannskapstäthet.
Figur 2 Genomsnittlig inlärning av ord med hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet, hög fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstähet, låg fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet och låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet (n = 21).
Det fanns en signifikant tvåvägsinteraktion mellan episod och grannskapstäthet, F(2, 40) = 4,62,
p = 0,016, η2 = 0,189; se figur 3. Utifrån resultatet kan det verka som att det inledningsvis finns en fördel i ordinlärning för ord med låg grannskapstäthet som sedan vänder då eleverna vid den sista benämningen lärt sig flest ord med hög grannskapstäthet. Detta går dock inte att belägga utifrån de analyser av data som gjorts.
Figur 3 Genomsnittlig inlärning av ord med hög/låg grannskapstäthet från episod 1 till episod 3 (n = 21).
Det fanns ingen signifikant tvåvägsinteraktion mellan episod och fonotaktisk sannolikhet, F(2, 40) = 0,01, p = 0,99. Det finns ingen signifikant trevägsinteraktionen mellan episod,
fono-taktisk sannolikhet och grannskapstäthet, F(2, 40) = 2,19, p = 0,13.
4.3 Korrelation ordinlärning, vokabulär, fonologisk medvetenhet och/eller
verbalt arbetsminne
För att undersöka eventuella samband mellan ordinlärning i förhållande till vokabulär, fono-logisk medvetenhet och/eller verbalt arbetsminne beräknades Pearson’s korrelationskoeffi-cient. Se Tabell 3. De beroende variablerna var medelvärdet av antal inlärda ord samt varje medelvärde av antal rätta svar på de olika tester som genomfördes för att undersöka elevernas vokabulär, fonologiska medvetenhet och verbalt arbetsminne.
Tabell 3 Korrelationerna mellan ordinlärning, vokabulär, fonologisk medvetenhet och verbalt arbetsminne (n = 21).
Pearson’s korrelationskoefficient visade att det fanns en korrelation mellan ordinlärning och fonologisk medvetenhet som var stark, positiv och signifikant, r = 0,57; n = 21; p < 0,01. Det innebär att ju bättre fonologisk medvetenhet som eleven påvisade i testet desto fler ord hade denne lärt sig i experimentet.
Det fanns inga signifikanta korrelationer mellan ordinlärning och storleken på elevernas voka-bulär eller ordinlärning och elevernas verbala arbetsminne.
Ordinlärning Vokabulär Fonologisk medvetenhet Verbalt arbetsminne Ordinlärning Vokabulär 0,258 Fonologisk medvetenhet 0,572** 0,280 Verbalt arbetsminne 0,142 0,426 0,121
5 Diskussion
Som redovisats tidigare i resultatdelen lärde sig eleverna fler ord efter fler repetitioner. Det fanns med andra ord en signifikant effekt av episod. En signifikant interaktion mellan fono-taktisk sannolikhet och grannskapstäthet kunde också uppmätas. Eleverna lärde sig flest ord med kombinationen hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet, följt av ord med låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet. Ytterligare ett resultat var att det fanns en effekt av episod och grannskapstäthet. Vad gäller korrelationerna fanns det enbart statistisk signifi-kans för ett samband mellan ordinlärning och fonologisk medvetenhet. Ju bättre fonologisk medvetenhet eleverna hade uppvisat på testet desto fler ord lärde de sig.
5.1 Resultatdiskussion
I ordexperimentet skulle eleverna lära sig ord av ordklassen substantiv medierat via två sagor med vardera treepisoder. Det enskilda ordets betydelse presenterades genom bilder på saker-na och genom den kontext som sagan gav. Eleversaker-na fick också upprepa orden i anslutning till varje episod. Storkel et al. (2006) fann att de vuxna deltagarna i ordexperimentet lärde sig fler ord ju fler gånger de exponerades för orden. Det är vanligt i uppgifter då en person ska träna på något. Det är därför inte oväntat att eleverna som deltog i ordexperimentet lärde sig fler ord varje gång de fick höra orden i sagan och upprepa dem.
Studierna av Hoover et al. (2010) och van der Kleij et al. (2016) visade att det fanns en inter-aktion av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet vid ordinlärning hos barnen med eng-elska och holländska som modersmål. Denna interaktion gick även att finna hos de svensk-språkiga eleverna i denna studie. Det finns en överensstämmelse i resultaten så till vida att eleverna lärde sig fler ord med hög fonotaktisk sannolikhet och hög grannskapstäthet och låg fonotaktisk sannolikhet och låg grannskapstäthet. De tidigare studierna har undersökt var i ordinlärningsprocessen som de olika kombinationerna av hög/låg fonotaktisk sannolikhet och hög/låg grannskapstäthet ger bäst förutsättningar för ordinlärning. Då analyserna av resultaten på ordexperimentet i detta examensarbete inte använt dessa parametrar, går det inte att veta om ord med låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet lättare initierat ordinlärningen medan ord med hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet underlättat integrationen av orden i lexikon. Eftersom eleverna i denna studie dock lärde sig flest ord med hög fonotaktisk sannolikhet/hög grannskapstäthet finns det en möjlighet att det som examensarbetet mätte var främst de lexikala processerna i ordinlärningen då orden ska integreras i lexikon. Storkel et al. (2006) drog i sin studie slutsatsen att fonotaktisk sannolikhet har betydelse för att initiera
ord-inlärning. Detta då de vuxna deltagarna i studien till en början lärde sig delar av de ord som hade låg fonotaktisk sannolikhet medan de slutligen hade lärt sig flest ord med hög grann-skapstäthet. Det finns därigenom en likhet mellan Storkels et al. (2006) resultat och resultatet i detta examensarbete.
Hoover et al. (2010) jämförde resultaten från sin studie med resultaten i Storkels et al. (2006) studie och förde fram att det finns en skillnad mellan barns och vuxnas ordinlärning. Resultat-ens från examResultat-ensarbetet motsäger inte detta då fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet samspelade då eleverna skulle lära sig ord. Denna skillnad mellan barn och vuxna kvarstod därmed hos barn i nioårsåldern.
I examensarbetet fanns ett samband mellan fonologisk medvetenhet och ordinlärning. Även om det utifrån en korrelation inte går att dra slutsatsen att elever i nioårsåldern som har en god fonologisk medvetenhet, lättare lär sig nya ord, finns det ändå stöd för denna uppfattning utifrån tidigare forskning (Farquharson et al., 2014; Gray, et al., 2014; Nash & Donaldson, 2005; Nettelbladt, 2007b). I studierna finns evidens för att förmågan att etablera detaljerade fonologiska representationer av ord är viktigt för att etablera goda lexikala representationer i lexikon. Elever med språkstörning har svårare för detta och får därigenom problem att utveck-la sin vokabulär. Eleverna i ordexperimentet som lärde sig färst ord har inte en språkstörning, men de kan ha påverkats i sin ordinlärning av en något svagare fonologisk medvetenhet. Då det inte finns någon korrelation mellan ordinlärningen i experimentet och elevernas vokabulär går det inte att uttala sig om elevernas förmåga att lära in ord generellt. Elever som lärde sig många ord i experimentet hade nödvändigtvis inte en bredare vokabulär än de som lärde sig färre ord.
Bristen på samband mellan verbalt arbetsminne och ordinlärning kan belysas utifrån tidigare forskning (Hansson, et al., 2003; Marecka, et al. 2018). Barn med typisk språkutveckling tycks inte påverkas av brister i det verbala arbetsminnet då de lär in ord på ett hos dem etable-rat språk. Nonorden i ordexperimentet bygger på den svenska fonotaxen och kan därmed klassas som nya svenska ord. Nioåriga elever med typisk språkutveckling, vilket gäller för eleverna som deltog i experimentet, kommer att ha utvecklat tillräckligt detaljerade lexikala representationer av ord och en tillräcklig omfattning av svenska ord, så att de inte hindras av ett eventuellt något sämre verbalt arbetsminne vid inlärning av nya ord. Med detta i åtanke
hade det kanske snarare varit anmärkningsvärt om det verbala arbetsminnet korrelerat signifi-kant med inlärningen av de nya orden i ordexperimentet.
Genom det experiment och de tester som eleverna genomförde kunde examensarbetets två frågeställningar i kapitel 1.2 besvaras. Analysen av resultatet på ordexperimentet visade att det fanns en signifikant tvåvägsinteraktion av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet som påverkade hur många ord eleverna lärde sig. Flest ord med hög fonotaktisk sannolikhet och hög grannskapstäthet lärdes in. Det fanns även en signifikant påverkan av episod då eleverna lärde sig fler ord ju fler episoder av sagan de tog del av. Resultatet från denna studie liknar därigenom de resultat som framkommit när ordexperimentet genomförts i andra länder. Det framkom att det fanns en signifikant korrelation mellan hur många ord eleverna lyckades lära in genom sagan och hur god fonologisk medvetenhet de uppvisade vid test av denna för-måga. Det framkom ingen signifikant korrelation mellan ordinlärningen genom experimentet och vokabulär eller verbalt arbetsminne.
5.2 Metoddiskussion
Studierna av Hansson et al. (2003) och Marecka et al. (2015) indikerar att det kan vara det komplexa arbetsminnet, och inte det verbala arbetsminnet, som avgör ordinlärningen inom ett känt språk hos elever i yngre skolåldern. Det kunde därför ha varit intressant att mäta mer än det verbala arbetsminnet. Möjligheten finns att mer omfattande tester av arbetsminnet skulle kunna ge upphov till andra resultat än de som uppmättes i detta examenarbete. Detta skulle möjligen kunna undersökas i framtida studier genom att utöka antalet delar av NEPSY-II (Korkman, et al., 2007) som används eller välja andra arbetsminnestest.
Efter att ha genomfört pilottestningen och genom det ha fått en uppskattning av tidsåtgången för att genomföra ordexperimentet och testerna, gjordes valet att dela upp testningen. Därför genomfördes ordexperimentet vid ett tillfälle och de kognitiva testerna vid ett annat. Uppfatt-ningen var att det skulle ha blivit alltför krävande för eleverna att genomföra både ordexperi-ment och tester vid samma tillfälle. Denna uppfattning stämde överens med vad eleverna uttryckte vid genomförandet. Om ordexperimentet skulle genomföras igen kunde det vara bra om elever i denna ålder tar en längre paus mellan de två sagorna.
Interbedömarreliabiliteten är en viktig faktor att ta i beaktande. Manualen till ordexperimentet var omfattande. Eleverna skulle ta del av relativt långa och detaljerade instruktioner och
åter-koppling gavs vid varje svar eleven gav. Samspelet med eleven kunde i några fall resultera i att det var svårt att helt följa manualen till punkt och pricka då eleven signalerade otålighet eller gav kommentarer som behövde bekräftas eller besvaras vid tillfällen där inte detta rymme fanns i manualen. Det hände vid flera tillfällen att återkoppling inte gavs i så hög ut-sträckning som manualen angav, då vissa elever inte tycktes efterfråga detta utan upprepandet av likartade återkopplingsfraser snarare störde flödet i experimentet. Några elever förväntade sig att få respons på om de svarat rätt eller fel. Detta utrymme medgavs inte i manualen. Ibland behövde eleven dock någon form av bekräftelse för att känna motivation att fortsätta. Detta kan självfallet påverka likvärdigheten i genomförandet av ordexperimentet. Det är svårt att formulera instruktioner som är kortfattade och samtidigt tillräckligt tydliga. Instruktionerna i manualen skulle instruera dels testledarna och dels eleverna, vilket ytterligare komplicerar utformandet av instruktionerna.
5.3 Specialpedagogiska implikationer
Att eleverna lärde sig fler ord när de tränade på dem i en specifik kontext, skulle kunna vara av nytta vid specialpedagogisk undervisning. Det implicerar att elever kan lära sig okända ord då de presenteras i en meningsfull kontext medierat både verbalt och visuellt. Detta kan vara av nytta både för elever som har svårt att lära sig ord på sitt modersmål, men även för elever som har svårt att lära sig ord på ett andra språk. Utifrån denna studie går dock inte att veta om eleverna hade lärt sig orden lika bra eller bättre om en annan inlärningsmetod använts.
Med tanke på att ordexperimentet visade på en fördel för ord med hög fonotaktisk sannolik-het/hög grannskapstäthet och ord med låg fonotaktisk sannolikhet/låg grannskapstäthet, skulle det kunna vara frestande att föreslå att pedagoger har detta i åtanke när de arbetar med ordin-lärning hos elever som har svårt att lära sig nya ord. Det kan dock inte uteslutas att andra egenskaper hos ord kan ha lika stor påverkan eller större vid ordinlärning (Jones, et al., 2019). Det finns också fog för att elever med språkstörning inte har samma nytta av egenskaperna som elever med typisk språkutveckling (Gray, et al., 2014; Storkel, et al., 2010). Trots detta kan det ändå finnas skäl att överväga vilka ord eleverna presenteras för i undervisningen och kanske också vilken typ av ord som används i tester som ska undersöka barns ordinlärnings-förmåga. Detta behöver undersökas i vidare forskning.
Att fonologisk medvetenhet påverkar läs- och skrivinlärningen är välkänt i förskolan och skolan. Forskning som tagits upp i examensarbetet visar att fonologisk medvetenhet även
påverkar vokabulärens utveckling (Farquharson et al., 2014; Gray, et al., 2014; Nash & Donaldson, 2005; Nettelbladt, 2007b). Detta indikeras även i resultatet från ordexperimentet. Vi uppfattar att detta inte är lika välkänt hos pedagoger i förskola och skola. Den välkända läsforskaren Ingvar Lundberg har på ett övertygande sätt visat att träning av fonologisk med-vetenhet stöder läs- och skrivinlärningen (Høien & Lundberg, 2013). Vi har däremot inte tidigare i vårt yrkesliv mött forskning som belyser om träning av fonologisk medvetenhet stöder barns ordinlärning. Då det finns evidens för detta bör det lyftas inom förskola och skola som ett ytterligare skäl till att träna fonologisk medvetenhet i framförallt förskola och
förskoleklass.
5.4 Förslag på vidare forskning
I detta examensarbete har barn med typisk språkutveckling deltagit i experimentet. Det finns anledning att undersöka om och i så fall hur fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet på-verkar ordinlärningen för barn med språkstörning och/eller dyxlexi. En studie av Gray et al. (2014) visade att barn med språkstörning drog nytta av att ord hade hög grannskapstäthet när det gällde att känna igen ord. Grannskapstäthet påverkade däremot inte när barnen skulle producera orden. Storkel et al. (2010) fann skillnader i hur ord med hög/låg fonotaktisk sanno-likhet och hög/låg grannskapstäthet samt kombinationer mellan dessa påverkade ordinlärning-en hos barn med typisk språktuveckling och barn med fonologiska försordinlärning-eningar. Dessa studier har inte undersökt fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet utifrån samma premisser som de studier som detta examensarbete utgår från. De ger ändå indikationer på att det inte går att anta att barn med typisk språkutveckling och barn med språkstörning och/eller dyslexi på-verkas på samma sätt i sin ordinlärning av att ord har hög/låg fonotaktisk sannolikhet och/eller hög/låg grannskapstäthet. Om påverkan av fonotaktisk sannolikhet och grannskapstäthet skiljer mellan elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning och/eller dyslexi, skulle det kunna få konsekvenser om kunskapen ska användas i specialpedagogiska sammanhang.
