Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap] Magisteruppsats, 15 hp | Magisterprogram i pedagogiskt arbete Vårterminen 2016 | ISRN 2016/01
Återkoppling i
dansundervisning på
idrottslektioner
– Multimodal analys av en fallstudie
Feedback in dance teaching in PE lessons
– Multimodal analysis of a case study
Lotta Frendin
Handledare: Olga Keselman Examinator: Michael Tholander
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum
2016-02-19
Språk (sätt kryss före) Rapporttyp (sätt kryss) ISRN-nummer (fylls i av student)
X Svenska/Swedish
Engelska/English X Uppsats II, 15 hp Uppsats I, 15 hp Uppsats III, 30 hp
2016:01
Titel
Feedback i dansundervisning på idrottslektioner. Multimodal analys av en fallstudie.
Title
Feedback in dance teaching in PE lessons. Multimodal analysis of a case study.
Författare
Lotta Frendin
Sammanfattning
Syftet med studien är att utifrån hur återkoppling beskrivs i litteraturen, undersöka effektiv återkoppling i verkligheten för att beskriva återkopplingssituationer. Idrottslektioner med undervisning i dans observeras och utskrifter från den observerade interaktionen analyseras.
Det är en fallstudie, med en lärare, under en dansperiod, på en högstadieskola i en mellanstor stad. Datamaterialet är fältanteckningar, ljud- och till viss del filminspelningar av idrottslektioner med dansundervisning. Analysen är gjord med multimodal analys som innebär analys av både dialog och aktiviteter.
I studien framkommer att både återkoppling och en inlärningspakt är viktigt för att förändrat deltagande och ett framgångsrikt lärande ska ske. Resultatet pekar på att den uppgiftsorienterade återkopplingen förekommer i alla situationer i studien och återkopplingen genomförs på en rad olika sätt, men återkopplingen är alltid integrerad i inlärningssituationen och återkopplingen ger effekt. Förutom den uppgiftsorienterande återkopplingen återfinns bla, bekräftande återkoppling, tillsägelse och processorienterad återkoppling. I studien visar det sig att det är ett flertal olika former av återkoppling och olika sätt att ge återkoppling som sammantaget ger effekt.
De kontextfulla excerpten kan generaliseras naturalistiskt. Det betyder att studien kan vara till hjälp för idrottslärare genom att visa kontextfulla exempel på de former av återkoppling som tillsammans är effektiva vid genomförande av dansundervisning på idrottslektioner.
Nyckelord
Återkoppling, feedback, uppgiftsorienterad återkoppling, processorienterad återkoppling, instruktion som återkoppling, bekräftande återkoppling, tillsägelse, omformulering, reparationer, motstånd mot lärande, förändrat deltagande, framgångsrikt lärande, inlärningspakt, dansundervisning på högstadiet, multimodal analys.
Innehåll
1. Inledning ... 3
1.1 Bakgrund ... 4
1.1.1 Dansundervisning i praktiken, tidigare studier ... 5
1.2 Teoretisk ansats; interaktionistiskt perspektiv på lärande ... 6
1.3 Centrala begrepp ... 6
1.3.1 Lärande i estetiska lärprocesser ... 7
1.3.2 Framgångsrikt lärande, inlärningspakt enligt Marton ... 8
1.3.4 Forskning om interaktion och lärande ... 10
1.4 Kommunikation, regler i samtal och interaktion ... 11
1.5 Återkoppling ... 14
1.5.1 Återkoppling enligt Hattie ... 14
1.5.2 Återkoppling, tillsägelse och otydlig återkoppling ... 16
1.5.4 Återkoppling i CA, konversationsanalys ... 17
1.5.5 Återkopplingens praktik ... 18
2 Metod ... 19
2.1 Observation ... 20
2.2 Avgränsningar och urval ... 20
2.2.1 Kvalitetskriterier ... 23
2.3 Analysarbete med multimodal analys ... 25
3 Resultat och analys ... 27
3.1 Återkoppling som har effekt, förändrat deltagande skapas ... 27
3.1.1 Återkoppling utan effekt ... 41
3.2 Översikt över resultatet ... 42
4 Diskussion ... 48
4.1 Metoddiskussion ... 48
4.2 Teoridiskussion ... 50
4.3. Slutsats ... 54
4.4 Avslutande kommentarer, vidare forskning ... 55
Figurförteckning ... 56
3
1. Inledning
Dans är ett begränsat men ack så viktigt moment i idrottsämnet. I den senaste läroplanen, Lgr 11, måste eleverna ha undervisning och betyg/bedömning i alla moment inom skolämnet Idrott och Hälsa. Många idrottslärare tycker att det är besvärligt att undervisa i dans, det kan man se då Skolinspektionen gjorde en kvalitetsgranskning (2012) av skolämnet Idrott och Hälsa. Granskningen visar att bollspel och lekar upptar 94 procent av undervisningstiden. Det innebär att andra områden som t.ex. dans, simundervisning och friluftsliv består av mindre än 6 procent av undervisningstiden (Skolinspektionen, 2012). Vilket innebär att eleverna inte får tid att utveckla sina förmågor och kunskaper i dans. Skolinspektionen skriver att ”Det är däremot inte lika tydligt hur och om eleverna får möjlighet att nå de kunskapskrav som gäller dans, rytmik...” (Skolinspektionen, 2012).
Dansen är en motionsform som inte bygger på tävling. Det betyder att man inte värderas i förhållande till kamraterna enligt Lindqvist (2010). Hon menar att dansen har många fördelar; den är fysisk och dessutom tränar man koordination, kondition, smidighet, motorik och styrka (Lindqvist, 2010). Hon har gjort en doktorsavhandling om genusfrågor i anslutning till dans i skolan. Dansen har många ytterligare aspekter menar Lindqvist, hon nämner att det även handlar om lust, dansglädje, lekfullhet och kroppens estetiska uttryck. Lindqvist menar att glädjen uppstår i mötet tillsammans med andra och det finns också inslag av mod i dansen, som att våga vara den man är och våga ta plats. Kort sagt, man kan konstatera att dans är en viktig motionsform som ingår i idrottsundervisningen och ger många goda effekter.
Skolans uppdrag är att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden där man skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet (Skolverket, 2011). Ämnen har olika karaktär, en del är praktiska, andra teoretiska och det behövs specifika metoder för att lära ut i respektive ämne. Jag har under min lärargärning ofta funderat på hur man på ett effektivt sätt undervisar praktiska moment och jag har intresserat mig speciellt för dansen. Det finns begränsat med litteratur om hur man kan undervisa i dans och ännu mindre gällande när och hur elever lär sig dansa. Det har dessutom visat sig att det saknas svensk forskning inom området. Detta tillsammans med Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012), bekräftar att idrottslärare behöver stöd att utveckla undervisningen i momentet dans.
För att studera hur och när eleverna lär sig de olika stegen och momenten i danserna, har jag valt att observera danslektioner med fokus på återkoppling och dess effekter, Det finns stöd i forskningen eftersom Hattie (2012) menar att feedback/återkoppling är viktigt för att elever ska lära sig. Enligt Havnes, Smith, Dysthe och Ludvigsen (2012) behöver man integrera feed back i instruktioner i allmänhet för att det ska bli användbart för elever när de sen utför aktiviteterna tex dans. Det är med andra ord viktigt på vilket sätt och med vilka ord som läraren ger återkoppling i en klassrumssituation. Mitt intresse kom att fokuseras på hur och när lärare ger återkoppling, hur den kan se ut och vad som ger resultat. I denna studie har jag inte beaktat bedömningsmomentet. Med hjälp av observationer studerade jag en lärare och interaktionen mellan henne och eleverna under ett flertal danslektioner, det kallas en fallstudie. Eleverna gick i klasserna 7, 8 och 9 och mitt mål var att analysera återkopplingens effekter i lärandesituationer på danslektioner. Analysen gjordes på excerpter, som är utdrag från inspelningar som analyseras i detalj och redovisas för läsaren i form av transkriptioner. Excerpter från idrottslektioner med dans, analyserades med multimodal analys (Norrby,
4
2014), som innebär att analysera med konversationsanalys och till det sammanfoga analyser av olika handlingar, kroppspositioner osv. Konversationsanalys är en analysmetod för detaljerad studier av talad interaktion. Förhoppningsvis kan resultatet visa på användbara tekniker för dansundervisning och användas av idrottslärare i undervisningen. Det kan även ge inspiration och fakta till idrottslärare, att det i framtiden är mer än 6 procent av undervisningstiden i Idrott och Hälsa som utgörs av dans.
Syfte
Syftet med studien är att utifrån hur återkoppling beskrivs i litteraturen, undersöka effektiv återkoppling i verkligheten för att beskriva återkopplingssituationer. Jag observerar idrottslektioner med undervisning i dans och analyserar utskrifter från den observerade interaktionen, dialogerna och aktiviteterna. För att genomföra detta arbetar jag med följande frågeställningar:
Frågeställningar
• Hur ser man att lärarens återkoppling, har effekt på elevernas lärande under idrottslektioner med dans?
• Vilka former av återkoppling ger framgångsrikt lärande och förändrat
deltagande på idrottslektioner med dans? 1.1 Bakgrund
I skolan idag diskuteras återkoppling och hur man kan genomföra den på lektioner. Jag använder orden återkoppling och feedback men företrädesvis återkoppling i uppsatsen, beroende på sammanhanget, de båda orden har samma innebörd. Forskningen menar att återkoppling är ett av de viktigaste instrumenten som lärare har för att undervisa elever i skolan (Hattie, 2012). Bakgrunden till studien sammanfattar jag genom att beskriva situationen vad gäller dansundervisning i skolan idag, genom att ta upp vad som historiskt har ingått i läroplanerna gällande dans i idrottsundervisningen. Dessutom tar jag upp hur dansundervisning går till i praktiken med exempel från tidigare studier.
Dans i läroplanerna
Dans har ingått i idrottsundervisningen sedan länge. I läroplanerna sedan 60–talet kan man se att det ingår dans från årskurs ett till årskurs nio i grundskolan. I min studie fokuserar jag på högstadiet dvs. från årskurs sju till nio. I Lgr 69 står det att man ska lära sig svenska och utländska folkdanser, improvisationsuppgifter och enkel form av sällskapsdans (Skolöverstyrelsen, 1969). Med Lgr 80 kommer det in modedanser (Skolöverstyrelsen, 1980). Det står i läroplanen, Lgr 80 för högstadiet, att undervisningen ska behandla ett utökat förråd av danser, modedanser och övning i att leda danser. Nästa läroplan, LpO 94, har i sina uppnåendemål för åk 9: att man ska kunna delta i lek, dans och idrott och utföra rörelser och uppgifter genom härmning och improvisation, kunna göra egna enkla rörelseprogram till musik och vara förtrogen med några folkdanser och de vanligaste moderna danserna (94, 1994). Det är först i denna skrivning som pardanser, t.ex. bugg och vals, naturligt kommer in. I den nuvarande läroplanen, Lgr 11 står det i det centrala innehållet för åk 7-9 att man ska arbeta med ”Komplexa rörelser” i lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus, samt danser och rörelser till musik (Skolverket, 2011). Dessutom ingår traditionella och moderna danser
5
samt rörelse- och träningsprogram till musik. I alla dessa läroplaner framgår det, med tydliga skrivningar, vad som ska ingå i dansundervisningen i ämnet Idrott och Hälsa. Det är mot den bakgrunden förvånande, att dansundervisning fortfarande är en försvinnande liten del av den totala undervisningen i Idrott och Hälsa i många skolor. I denna studie har jag inte tagit upp bedömning och betygssättning utan endast lärande och återkoppling. I Lgr 11 står det beskrivet om återkoppling i elevens lärprocess. Det ingår dock som en del i bedömningssituationen och det kallas då formativ bedömning/återkoppling.
Dokumentation av elevens förmåga att anpassa rörelser till takt, rytm och sammanhang kan t.ex. utgöras av olika underlag och mallar från bedömning av elev, kamrat, grupp eller lärare. Dessa underlag kan användas vid formativ bedömning, dvs. bedömning för lärande som återkoppling i elevens lärprocess. (Skolverket, 2011)
Det är intressant och viktigt med bedömning men det finns inte utrymme för det inom denna studie. När man ska studera dansundervisning och om återkoppling har effekt på elevernas lärande är det av vikt att veta hur dansundervisning praktiskt går till.
1.1.1 Dansundervisning i praktiken, tidigare studier
De danser som nämns i läroplanerna kan delas in i olika typer av danser och de återfinns i dansundervisning i olika länder. I Oklahoma, USA har Schick (2010) studerat socialiseringsprocesser i dansundervisning på mellanstadiet, hon delar in danser i: 1. ”ballroom dances”, 2. ”non ballroom dances” och 3 ”recreational dances”. I den första gruppen återfinns pardanser som vals, salsa, bugg osv. I grupp två ingår gruppdanser, ringdanser som amerikanska squaredanser och i grupp tre återfinns danser från hela världen. Schick (2010) menar att i dansundervisning ingår det att lära sig stegen i rätt ordning, i rätt riktning och i rätt takt till musiken. I gruppdanser ska man samtidigt koordinera med andra som dansar, i rätt formation, i linje eller i en ring. Hon menar att gruppdanser kräver stor precision.
Dansundervisningens praktik i Sverige innebär att dansundervisning bedrivs inom idrottsämnet, oftast i en idrottssal. Undervisningen genomförs i helklassundervisning och dansinstruktioner ges företrädesvis i storgrupp. Det finns fördelar med att lära danser i en större grupp. En fördel är att många lär sig samtidigt på grund av interaktionen menar Broth och Keevallik (2014) som har studerat Lindy Hop-lektioner med multimodal analys och ett interaktionistiskt perspektiv (kap 1.2). De beskriver hur instruktioner övergår i aktivt genomförande genom; kvalitativ instruktion, exempel på genomförande, strukturella instruktioner och inräkning.. Broth och Keevallik (2014) menar också att det finns det som kan vara besvärligt i en stor grupp. Det problematiska i en stor grupp är att det är en komplex, praktisk uppgift för deltagarna att koordinera sina egna rörelser i rytm och dessutom röra sig i gruppen. När det är många som dansar samtidigt är det viktig att dansarna rör sig i takt och då måste bl.a. alla starta samtidigt. För att organisera eleverna i dansundervisning har läraren ofta eleverna i en cirkel runt sig, läraren står i mitten. Är eleverna i en cirkel kan de se på sina kamrater för att utvärdera sitt eget dansande (Broth & Keevallik, 2014). Det gör att eleverna dessutom kan se läraren och att alla elever rör sig en riktning, dansriktningen runt läraren för att det inte ska ske krockar. Det är enkelt att dansa, när alla rör sig åt samma håll och dessutom när eleverna står rätt vid partnerbyte (Broth & Keevallik, 2014). Danssituationen är komplex och innefattar interaktion mellan läraren och elever där det ingår instruktioner och
6
hur de tas emot och följs. För att genomföra det använder jag mig av observation och ett interaktionistiskt perspektiv.
1.2 Teoretisk ansats; interaktionistiskt perspektiv på lärande
Enligt ett interaktionistiskt perspektiv ses lärande som en förändring hos en individ och interaktionen mellan individer som ett medel för denna förändring (Melander & Sahlström, 2010). De är fil dr och docent i pedagogik och har arbetat med pedagogiska frågor i Sverige och Finland för bla Uppsala universitet. De menar att för att studera interaktionen ser man inte på de deltagande individerna var för sig. Det blir interaktionen i sig som är det viktiga i situationen. Lärandet ses som ”förändringar i interaktionella mönster” och man studerar hur deltagarna ”gör lärande” (Melander & Sahlström, 2010). Deltagarna gör ett lärande och på det sättet förändrar deltagandet. Det finns olika perspektiv man kan anta då man studerar lärande och i uppsatsen fokuserar jag på vad som sker på lektioner dvs. interaktionen mellan lärare och elever på lektionerna. Det betyder att perspektivet är lärande i interaktion. Enligt ett interaktionistiskt perspektiv menas att lärande handlar om att nya erfarenheter läggs till de gamla (Melander & Sahlström, 2010). Själva lärandet görs synligt genom att det kan observeras som en aktivitet i sig. Man skulle kunna säga att lära är att göra. Inom området interaktion och lärande finns det centrala begrepp.
1.3 Centrala begrepp
Begreppet lärande belyses i ett interaktionistiskt perspektiv. Jag beskriver dessutom; lärande som ett förändrat deltagande, lärande i kontexten skolan och i de estetiska lärprocesserna. Andra begrepp som beskrivs, är det framgångsrika lärandet och inlärningspakten, enligt Marton (2010).
Lärande i ett interaktionistiskt perspektiv
Den pedagogiska forskningen visar att form och innehåll har en stor betydelse för lärande. Sahlström och Melander (2010) menar att man med utgångspunkt i ett interaktionsperspektiv kan studera innehållet i interaktionen, dvs. stoffet i undervisningen. De studerar lärandeinnehåll och strukturer i ett samtal. På det sättet diskuteras form och innehåll som att de är integrerade med varandra (Goodwin, C, 2010). När man lär sig något t.ex. fakta eller en dans, då konstruerar deltagarna innehållet i interaktion med varandra enligt Sahlström och Melander (2010). De menar; för att studera utveckling, förändring och lärande kan man studera olika situationer där samma fakta t.ex. dans, virkning eller något annat innehåll är i deltagarnas fokus. Med konversationsanalysens ögon är den sekventiella organiseringen, dvs. turkonstruktionen det som håller samman ett samtal, dvs. att själva samtalsturen, hur man pratar håller samman ett samtal snarare än innehållet. Enligt konversationsanalysen talar man om innehållet som topic (Melander & Sahlström, 2010). Sahlström och Melander (2010) menar att en interaktion grundar sig på att de som interagerar bygger upp en delad förståelse och att den förståelsen skapas och omskapas i interaktion. De menar att ”för att analysera det framväxande innehållet, fokuserar vi på hur deltagarna förhandlar fram och skapar en gemensam förståelse av ett lärandeinnehåll som förändras över tid.” Det betyder att lärande inte endast handlar om att eleven förstår eller inte. En avgörande del handlar om att läraren och elever tillsammans skapar en gemensam förståelse, dels av vad eleven har problem med och dels hur själva problemet ska lösas.
7
Lärande som förändrat deltagande
Sahlström och Melander (2010) menar att man kan formulera lärande som förändrat deltagande i specifika aktiviteter där det viktiga är förändrat deltagande, dvs. hur deltagarna agerar. Det betyder att ett förändrat deltagande kan vara att man kan utföra saker som man inte kunde innan, t.ex. delta i en diskussion eller dansa en dans. Enligt Sfard (1998) kan man se lärande både som ett förändrat deltagande och ett tillägnande av praktisk kunskap. Hon diskuterar lärande utifrån de två grundläggande metaforerna: participation metafor, deltagande och acqusition metafor, förvärvande. Dessa definitioner passar vid praktiska moment där man kan se att eleverna utför de moment som instruerats, det som de lär sig. I praktiska ämnen kan man se hur elever lär sig, lärandebanor utvecklas och fördjupas i situationer med samma innehåll. Nästa gång läraren tar upp samma ämne eller genomför samma dans, kommer eleverna ihåg hela eller delar av momentet. Sahlström (2010) tar upp att deltagande betyder att när en deltagare gör en aktiv handling visar den olika typer av engagemang som deltagare. Melander och Sahlström (2010) menar att positionering är en aspekt av deltagande dvs. hur en deltagare i en aktivitet förhåller sig till aktiviteten, sitt deltagande och det är något som görs hela tiden. Det betyder att deltagare kan vara mer eller mindre aktiva i lärandet. Lärande är dessutom en av skolans huvuduppgifter.
Lärande i kontexten skolan
Lärande är interaktioner i kontexten skolan enligt Carlgren (2010) och hon anser att det finns olika slags lärande i skolan. Carlgren menar att skolan bör ha en kollektiv och kontextuell syn på kunskap. För att diskutera detta behövs ett språk som hjälper oss att skilja mellan handlingar som leder lärandet framåt och de handlingar som inte gör det (Carlgren, 2010). Språket i skolan mellan lärare är viktigt för att utveckla skolan och jag ser ordet återkoppling som en del av detta språk i kontexten skolan. Carlgren menar att skolan inte endast är en plats för lärande utan en plats för pedagogiska verksamheter ”Där barn och unga – genom undervisning, förväntas utvecklas på vissa sätt” (Carlgren, 2010). Hon tar upp att man kan se att lärare pratar om kursen som en resa som man ska ta sig igenom. Det betyder att det kan förekomma att elever tar sig igenom kursen i skolan utan att lära sig någonting, utan att åstadkomma lärande men helt i överensstämmelse med intentionen i kursen. Enligt Carlgren (2010) finns det alltid en intentionalitet när det gäller lärandet i skolan. I skolan finns det läroplaner och kursplaner som ska genomföras dvs. styrdokument. Det finns ett önskvärt lärande som man kan värdera det faktiska lärandet mot. Det blir en spänning mellan det lärande som man tänkt sig och det lärande som genomförs. Ibland kan det t.o.m. bli att skolans strukturerade resurser motverkar syftet med undervisningen. Exempel på detta är facit som eleverna använder för att lösa uppgifter utan att lära sig (Carlgren, 2010). När man studerar undervisning i dans bör man ta hänsyn till att det är en estetisk process.
1.3.1 Lärande i estetiska lärprocesser
I skolan finns ett flertal estetiska läroämnen och ett av dem är idrott där undervisning i dans ingår som en del. Idrottsundervisningen är en läroform där hela kroppen ingår och då är positionering av kroppen i sig själv och i samklang med de andra i rummet, en viktig del. De estetiska ämnena i skolan har en annan typ av pedagogik än teoretiska ämnen. Att lära sig läsa och diskutera texter är vitt skilt från att lära sig att dansa. Estetiska lärprocesser i skolan som
8
t.ex. dans innehåller många olika moment och det saknas forskning. En aspekt av estetiska lärprocesser är att varje akt av tolkning och varje form av lärande innehåller en bearbetning och en transformation av information till en egen gestaltning, att eleven visar själv. Estetiken är på detta vis invävd i hur vi uppfattar världen och våra olika verksamheter. Lindstrand och Selander (2009) har studerat estetiska lärprocesser och de menar att de estetiska lärprocesserna är socialt inbäddade i kommunikativa moment. De menar att dans i högsta grad är kommunikativ, där eleverna har sina kroppar nära varandra och berör andra kroppar samtidigt som de utför rörelser tillsammans. Man kan säga att det är ett mycket tätt samarbete där olika former av kommunikation ingår som en naturlig del (Lindstrand & Selander, 2009). Frågan är vad behövs för att elever ska lära sig.
1.3.2 Framgångsrikt lärande, inlärningspakt enligt Marton
Det framgångsrika lärandet beskriver Marton (2010). Hans perspektiv belyser delar som ingår i den interaktionella situationen, det vill säga hur man agerar med kroppen i undervisningssituationer. Det ger en bakgrund till vad som kan vara orsaken till lärares val av metoder. Det passar in på de praktiska estetiska ämnena, då bl.a. idrott med dans är ett ämne som kommuniceras med kroppen. Enligt Marton (2010) krävs det tre förhållningssätt för att uppnå framgångsrikt lärande. Det första är inlärningspakten (Marton, 2010). Den innebär hur lärare och elev identifierar sig själva och varandra. Med det menas:
• vem som anses veta vad
• vem som är beredd att lära vad från vem och • Vem som är beredd att lära vad och vem.
En inlärningspakt består av att den lärande vill lära och betraktar läraren som någon som kan mer än henne själv och någon som hon kan lära ifrån. En analys av kunskapsläget och elevens egen insikt. Dessutom behöver läraren betrakta den lärande som någon som inte vet vissa saker men som vet andra saker. Man kan säga lärarens insikt. Läraren ska vilja lära ut. Det finns beskrivet hur en tydlig inlärningspakt med små barn kan vara. Den vuxne etablerar ögonkontakt med barnet för att vända blicken mot det som ska läras dvs. objektet och den vuxne säger barnets namn. Det blir problem enligt Marton om eleven har en inlärningspakt med någon som inte kan lära ut och dessutom vägrar att lära från den som kan lära ut. Det betyder att alla tre kriterierna i en inlärningspakt måste vara uppfyllda (Marton, 2010).
Marton menar att det krävs tre saker som läraren kan bidra med för att skapa framgångrikt lärande. Det är för det första inlärningspakten och för det andra måste eleven förstå de skillnader i det som ska läras så att hon förstår dess kritiska drag. Det betyder att läraren måsta ha ett samspel med sina elever. Det finns ett tredje kriterium som Marton (2010) tar upp och det är unikt för människan. Det är lärarens intresse för elevernas lärande. Om inte läraren förstår vad eleverna kan och vad de inte kan, vad de gör och hur de gör det kan läraren inte veta vad eleverna behöver lära sig. Han menar att eleverna måste uttrycka vad de kan och hur saker och ting framstår för dem och det kan endast ske genom samspel mellan båda partnerna. Detta synsätt passar lärande i allmänhet, dans och det passar också med ett interaktionellt synsätt.
Marton tar upp förhållningssätt som en viktig del i en interaktion. För att de ska vara en pedagogisk interaktion finns det tre förhållningssätt som är grundläggande (Marton, 2010).
9
Det första är vem som vet vad och vilket vetande man tillskriver andra. Det andra förhållningssättet är att man bygger på det som hänt tidigare och vidareutvecklar det med en eventuell framtida användning. Det tredje förhållningssättet är olika undervisnings interaktionsmönster efter principen stigande svårighetsgrad. För att förstå lärande är det av vikt att studera situationer då det inte finns ett lärande.
Motstånd mot förändring och lärande
Lärande är förändrat deltagande och tillägnande enligt Melander och Sahlström (2010) och det är av vikt att förstå motsatsen, dvs. vad som händer i situationer där det inte finns ett förändrat deltagande, då deltagarna istället visar motstånd mot förändring. När människor kommer samman och gör saker finns det något som heter mänsklig socialitet. Mänsklig socialitet visar sig i den grundläggande betydelsen i att engagera sig i samordnande aktiviteter och av betydelsen av att arbeta tillsammans mot delade och gemensamma mål enligt Enfield & Levinson i (Melander & Sahlström, 2010). För att människor ska göra något tillsammans måste de agera på delade åtaganden som har förhandlats mellan deltagarna d.v.s. de som gör något tillsammans. Varje delad handling innebär dessutom ytterligare att man har ett åtagande om att upprätthålla aktiviteten. På detta sätt ackumuleras handlingarna (Melander & Sahlström, 2010). Man kan säga att ingå i ett delat åtagande innebär att ge upp en liten del av sin autonomi. När deltagare har gjort ett åtagande visar det sig vara svårt att avbryta aktiviteten och vägra samarbeta vidare, enligt Melander och Sahlström. Forskarna menar att deltagare förhåller sig till aktiviteterna de deltar i. De kan liera sig med eller göra motstånd mot utvecklingen av aktiviteterna. Motstånd kan elever visa genom kroppsorientering dvs. visa att man inte lyssnar och tar intryck och att man inte förändrar sitt deltagande i situationen (Melander & Sahlström, 2010). Författarna förklarar att det är problematisk att lära i situationer med praktiska moment då deltagarna förflyttar sig. Det skapar oklara situationer för de inblandade och den verklighet som man ska förhålla sig till. Då positionerna förändras dvs. deltagarna förflyttar sig i förhållande till varandra kan deltagarna uppvisa motstånd men det kan lika gärna vara oklarheter om platser i rummet. För att förstå motstånd beskriver jag ett exempel på motstånd.
Exempel på motstånd, en studie av flickor som hoppar hage
Melander och Sahlström (2010) beskriver motstånd i en aktivitet då några flickor hoppar hage. De beskriver öppet motstånd med att; för det första gör en deltagare motstånd mot en instruktion genom att positionera sin kropp på ett sätt som aktivt visar upp att man inte tar hänsyn till vad de andra säger och gör. För det andra gör en av deltagarna, en flicka, motstånd när hon vägrar att lyssna till instruktionerna och för det tredje gör hon motstånd genom att inte förändra det sätt på vilket hon deltar i aktiviteten. Flickan är fortfarande deltagare i den övergripande aktiviteten men vänder sig bort. Det visar sig att flickorna blir oense. Författarna menar att det kan finnas svårigheter att etablera en gemensam förståelse i aktiviteten. Det betyder att om deltagarna i en aktivitet inte pratar om samma saker är det svårt att förstå aktiviteten. Situationen blir oklar. Det betyder att motstånd kan vara en oklar situation. För att förstå att det är en oklar situation kan man se att deltagare visar motstånd genom att positionera kroppen exempelvis genom att vända sig bort osv. För att se vad interaktion betyder för lärande i praktiken tar jag upp olika studier om interaktion och lärande.
10 1.3.4 Forskning om interaktion och lärande
Forskning om lärande i interaktion är ett nytt område enligt Melander och Sahlström (2010). För att förstå vad lärande i interaktion innebär beskriver jag några intressanta studier.
Melander och Sahlström har studerat hur man kan använda konversationsanalys för att studera lärande. Det finns exempelvis en studie där en fiollärare lär en fyraårig pojke att spela kvartsnoter på fiol (Nishizaka, 2006). Studien visar lärarens och elevens samarbete och deras fysiska orientering mot varandra och även mammans interaktion. Man kan se att träning av en färdighet som eleven inte kunde, gav färdighet. I interaktionsstudier är det fokus på vad som sker på lektionerna och inte vad som eventuellt tar plats i barnets eller lärarens huvuden. En studie av Cathrin Martin (2009) visar en sjukgymnast som lär patienter rätt rörelser. Cathrin Martin visar hur en sjukgymnast, genom blickar, muntliga instruktioner med metaforiska yttranden och genom att kinestetiskt korrigera olika kroppställningar får patienten att göra rätt rörelser. Laurie Schick (2010) har i en etnografisk studie studerat mellanstadieelever som lär sig danser. Hon har sett på hur imitation, instruktion och kollaborativt lärande är en socialt och moraliskt ansvar. Helen Melander (2010) har med samtalsforskning studerat barn som gör sånglekar över en längre tid, longitudinella förlopp, och även hur barn arbetar med uppskrivna räkneord på engelska. Hon menar att lärande är djupt förankrat i det mänskliga samspelet och att det är något man gör tillsammans. Dessutom framför hon att det syns på kroppsspråket samt i formuleringar och tonfall vad läraren förväntar sig att eleven ska svara och att lärande inte består av ett före och efter utan att lärande är uppbyggt av små steg med gradvisa förändringar. ”Aha-upplevelser” är med andra ord rätt sällsynta. Det finns även en intressant etnografisk studie med konversationsanalys, CA, av hur man lär ut virkning, på en serie slöjdlektioner med virkning, gjord av Eriksson och Lindwall (2012). Där observerades en- till en- instruktioner med s.k. korrigerande sekvenser. Det visar hur olika typer av instruktioner, demonstrationer samt trial and error fungerar och även hur studenten översätter lärarens instruktioner till praktik. I en etnografisk studie av feedback för läkarstuderande i lärande av praktisk undersökning framgår vilka olika former av återkoppling som fungerar (Rizan, Elsey, Lemon, Grant, & Monrouxe, 2014). Resultatet visar att inbäddade korrektionsstrategier kan guida studenter till rätt svar.
En av förgrundsgestalterna inom konversationsanalys, CA och den interaktionella forskningen är Goodwin (2000). Han har studerat flickor som hoppar hage och hur arkeologer kodar färger på jord utifrån Munsells karta. I dessa studier tar han upp; dels hur kroppens positioner, och dels hur olika materiella strukturer i omgivningen, samverkar med och används i interaktionen mellan personerna som interagerar, där det finns lärande. Det finns en multimodal interaktionsstudie som Asta Cekaite (2010) har gjort. Hon har undersökt familjesituationer där barn måste gå från ett ställe till ett annat i familjens vardagliga liv, ta ett bad eller borsta tänder osv. Hon ser att föräldrar använder en omorientering av barnets kropp (body twist) för att byta fokus och uppmärksamhet. Hon konstaterar att föräldrarna först försöker med muntlig information men när det inte fungerar använder de fysisk omorientering. Schick (2010) visar dessutom att lärandeprocessen inte går i en bestämd riktning utan rör sig lite fram och åter och åt olika håll. Melander och Sahlström (2010) framför att lärande innehåller en mängd gråzoner, de menar att deltagarna gör ett lärande och förändrar deltagandet.
11
1.4 Kommunikation, regler i samtal och interaktion
Studien har ett interaktionistiskt perspektiv på lärande där jag observerar hur man kan se att lärarens återkoppling har effekt på eleverna lärande under idrottslektioner med dans. Jag söker också vilka former av återkoppling som ger framgångsrikt lärande och förändrat deltagande på idrottslektioner med dans. Analysen sker med multimodal-analys (Norrby, 2014) som till största delen innefattar samtalsanalys inspirerat av interaktionsanalys. Samtalsanalys och konversationsanalys är två begrepp som överlappar varandra och jag använder begreppet konversationsanalys och CA i uppsatsen. När analysen gäller interaktion är det av betydelse att veta hur kommunikation kan se ut med och utan ord. Först presenteras hur kommunikationen ser ut enligt konversationsanalysens synsätt, återkopplingssekvens, turkonstruktion enligt CA och turkonstruktion i dansundervisning. Sen presenteras kommunikation med icke verbala signaler och semiotiska resurser med semiotiska fält och system.
Kommunikation i ett samtal, återkopplingssekvens
Ett samtal har olika bestämda regler som visar att det är ett samtal. En detalj är turtagningen dvs. att man turas om att ha ordet. Det betyder att deltagarna talar i turer (Bryman, 2011), (Tholander & Cekaite, 2012). Tholander och Cekaite har arbetat med konversationsanalys på Linköpings Universitet. De beskriver regler som gäller i vardaglig konversation:
1. Det sker kontinuerligt turbyten. 2. En talare talar åt gången.
3. Turbyte sker oftast smidigt med minimala pauser och minimalt överlappande tal. Turtagning i skolan ses som en modifikation av detta system (Tholander & Cekaite, 2012). Det innebär att läraren har särskilda kommunikativa rättigheter i ett klassrum med katederundervisning. Läraren är den enda som kan ta turen utan att utan att ”be om lov”. Man kan studera hur läraren följer upp, korrigerar eller avvisar elevernas yttranden/aktiviteter. Vid analys av konversation, interaktion är det grundläggande med sekvenser och turkonstruktion.
Turkonstruktion
Det är viktigt att förstå hur en deltagare i en konversation konstruerar sitt eget yttrande för att notera vilka yttranden som är t.ex. återkoppling.
1. Vad är det i föregående tur som gör att yttrandet kan läsas som en specifik typ av handling. Är det ett svar på en fråga, ett svar på en aktivitet osv? Vad blir innebörden i yttrandet?
2. Vad är det i själva konstruktionen som gör att yttrandet kan läsas som en specifik typ av handling. Hur skulle man kunnat svara på yttrandet/frågan? Är det något som man inte svarar på? Hur är en omformulering eller självreparation och vad åstadkommer den? 3. Vad är det i de efterföljande turerna som gör att yttrandet kan läsas som en specifik typ
av handling. Hur tas yttrandet emot? Stöder den mottagningen den tolkning som forskaren skulle ha gjort enbart på själva konstruktionen av yttrandet? (Tholander & Cekaite, 2012).
Detta gäller för analys av enbart samtal. Jag applicerar turkonstruktion på analyser av yttranden och av interaktion.
12
Turkonstruktion i dansundervisning
En ”samtalstur”/återkopplingstur i dansundervisning består av; att läraren instruerar något, eleverna svarar på lärarens yttranden genom att eleverna utför/inte utför den handling som läraren instruerat och slutligen lärarens återkoppling. Återkoppling är vad läraren säger utifrån vad hon ser, om eleverna utför/inte utför aktiviteten. Kriengwatana (2014) har studerat beteendebiologi, inlärningsstrategier och kommunikation hos djur och människor, menar att det inte finns ett speciellt ”gesternas språk” bredvid det talade språket. Han menar att det viktiga med gester är; att de inte är bestämda (Kriengwatana, 2014). Gesterna är fria och appellerar till tanken och fantasin, samtidigt som de samexisterar med språket. Man skulle kunna säga att de är så nära sammanbundna att en gest i förhållande till ett yttrande endast är en annan sida av en underliggande mental process (Kriengwatana, 2014). Det betyder att innebörden i samtal är detsamma i kroppsrörelserna. Man skulle kunna likna det med att översätta till t.ex. engelska. Deltagarna i en aktivitet kommunicerar på olika språk, det talade och kroppsspråket. I dansundervisningen kommunicerar läraren i många situationer med ord och eleverna svarar med rörelser. Yttranden, återkopplingen som läraren gör på elevernas aktiviteter kan, beroende på situation, tolkas på alternativa sätt. Ett yttrande kan ses som en instruktion, återkoppling eller befallning beroende på situationen. Feijes och Thornberg (2012) förklarar att i ett samtal kan man se att yttrandena i hög grad bygger på samverkan. Det betyder att konstruktionen av varje yttrande är både kontextberoende och kontextskapande. Man pratar om en turkonstruktionsenhet TKE, enligt Norrby, som är samtalsanalytiker och har forskat om människors samspel i samtal. TKE är det material som en tur byggs upp av (Tholander & Cekaite, 2012). I dansundervisningen kan man se att en TKE består både av yttranden och av rörelser. I ett samtal kan man höra när en tur avslutas, genom att tonen faller och tempot i yttrandet sakta av. Det ger möjlighet till ett talarbyte. När man har en avslutad tur kommer man till responspunkt, TRP (transition relevance place). Det betyder att nästa yttrande kan ses som respons på det föregående yttrandet. Talarbyte kan ske på olika sätt; genom att den som talar utser nästa talare genom att påkalla någons uppmärksamhet genom blick eller namn eller tilltalspronomen, till flera utan nominera någon speciell talare. Bytet kan ske genom att nästa talare utser sig själv eller att turinnehavaren fortsätter (Norrby, 2014). Responspunkten i dansundervisningen kan jämföras med den i ett samtal genom att läraren påkallar elevernas uppmärksamhet genom att räkna in, tilltalspronomen, namn osv. För att beskriva och analysera återkoppling analyseras en excerpt som är transkriberade utdrag ur en konversation/interaktion.
Kommunikation där det ingår icke verbala signaler
Själva interaktionen är flyktig dvs. den försvinner snabbt (McIlvenny, 2009) och rummet är ett interaktionellt fenomen. McIlvenny som tar upp plats och kommunikation från en konferens där man diskuterar kommunikation och rörlighet. Han menar att förstår man väl rum och plats kan man lättare förstå språkets betydelse i samarbete och social interaktion. Han poängterar att stunden innan den sociala interaktionen tar plats är viktig. Då finns en pre- beginning, en öppningssekvens och det kan även vara en blick. I en interaktiv process är adressaten dvs. eleven en aktör som av egen kraft är lika avgörande deltagare som talaren. Det kan vara en blick som riktas mot en del av rummet av en deltagare i en diskussion och den andra betraktar blicken och omorganiserar sin handling med hänsyn till detta (Goodwin, C,
13
2010). När det sker nya handlingar i en situation, någon vänder sig eller tittar åt ett annat håll betyder det att situationen förändras direkt.
Kommunikationen i undervisningen, av ett praktiskt ämne som idrott, består av yttranden och dessutom av icke verbala signaler. För att förstå hur interaktionen går till på djupet, kan man se på den ickeverbala kommunikationen. Norrby (2014) tar upp detta och ger exempel med uttryck som; en blick säger mer än tusen ord, om blickar kunde döda. I undervisningen kan läraren få kontakt med eleven, inlärningspakten genom att använda blicken för att, förutom att prata om en plats, titta på platsen för att understryka det som sägs. Eftersom analysen är multimodal dvs. till största delen CA och inspirerad av interaktionsanalys (Norrby, 2014) måste man ta hänsyn till ickeverbala signaler, då det är en del av interaktionen. Det finns olika slags rörelser som man använder sig av i samtal. Här beskriver jag några exempel på rörelser och vilka intentioner de kan ha. En av de kända modellerna är Ekman Friesens modell, den är modifierad enligt Kriengwatana (2014).
1. Rörelse med en intention. Rörelserna har en översättning till ord. Exempel tummen upp, som i dag betyder att man säger OK till något, en positiv bekräftelse.
2. Illustrerande rörelse, kan vara att man visar storlek osv.
3. Reglerande rörelser då man visar på nästa persons som ska tala, man kan nicka med huvudet.
4. Känslomässiga rörelser som leende, gråt, rodna i olika kulturer tillåter man olika mycket av dessa rörelser.
Andra forskare har lite annan syn på, och benämningar av rörelser. Man kan enligt Kriengwatana (2014) använda gester som pedagogiska verktyg. Gesterna ger mindre informerade lyssnare en hjälp med att förstå ord som är obekanta för honom. Det finns även andra typer av rörelser eller aktiviteter som inverkar på det talade eller kommunikationen i sin helhet enligt Kendon (2004). Aktiviteterna som kan påverka är röstens ton, typer av tvekan, hur man pratar, mönster av intonation, röstkvalité, kroppsposition, kroppsrörelser, blickar och ansiktsuttryck. För att analysera interaktion måste man förstå att den finns i ett sammanhang med många komponenter.
Semiotiska resurser, fält och system
Sätter man ihop samtalet, turkonstruktionen och de icke verbala signalerna med fenomen i omgivningen benämns det tal i interaktion enligt Goodwin (2010). Enligt Norrby (2014) är det många konversationsanalytiker som analyserar med multimodal analys och tar med sociala handlingar i analysen. De sociala handlingarna byggs upp av många olika typer av tecken och rumsliga aspekter i omgivningen, semiotiska resurser. Då man beskriver en aktivitet som består av rörelser i förhållande till ett mönster t.ex. dansuppställningar där det ingår specifika regler, kan man inte endast tolka detta med analys av det som sägs, med ord. Goodwin (2010) refererar till dessa olika fenomen som semiotiska fält. Man kan visa att den handling som sker är uppbyggd av flera semiotiska fält som ömsesidigt förstärker varandra. Det kan vara både tal, vart man pekar och hur kroppen är vänd enligt Goodwin (2010). Rutsystemet i en hage eller ringuppställning i dans kan ses som en semiotisk resurs och Goodwin benämner det semiotiskt system. Deltagarna kan referera till rutsystemet eller
14
partnern och det är viktigt med de semiotiska resurserna för att organisera händelser och aktiviteter och de bidrar med struktur (Melander & Sahlström, 2010) Jag kommer att använda begreppen semiotiskt system och semiotiskt fält i studien och det är av vikt att förstå varför jag tar upp dansuppställningar och mönstren i salen. För att förstå vad som menas med den kommunikativa delen av interaktionen som kallas återkoppling tar jag upp vad som finns i litteraturen om återkoppling/feedback.
1.5 Återkoppling
Återkoppling är ett relativt vitt begrepp som används i diskussioner lärare emellan. Här beskrivs några vanligt förekommande former av feedback/återkoppling som används i skolsammanhang. Hattie har tankar om vad återkoppling innebär och jag presenterar hans fyra former av feedback. Återkoppling kan också vara; tillsägelse och otydlig återkoppling. Dessutom tar jag upp de yttranden som förekommer i konversationsanalys och som används som återkoppling. Slutligen beskrivs återkopplingens praktik.
1.5.1 Återkoppling enligt Hattie
Hattie (2007) har gjort en meta-analys av effekter av återkoppling och menar att återkoppling/feedback är information som kommer från en agent (lärare, kompis, bok, förälder, själv, erfarenhet) gällande aspekter av ens genomförande eller förståelse. Föräldern eller läraren kan ge korrigerande information, kompisen alternativa strategier, uppmuntran, svar som är korrekta och kan även jämföra med svaret. Hattie menar att feedback är som en konsekvens av genomförandet. (Hattie & Timperley, 2007). För att kunna belysa feedback, menar Hattie att det måste finnas en lärandekontext som återkopplingen kan tala till. Det betyder att det är fruktbart att reflektera över kontinuiteten av instruktion och återkoppling/feedback. Det intressanta är att feedback inte endast kan ges av olika personer, den kan också sökas av studenten. Den viktiga och effektiva feedbackmodellen enligt Hattie (2007) är att fokusera på tre frågor.
1. Vart ska jag?
2. Vart befinner jag mig? 3. Vad ska jag göra nu?
Man måste dels ha målet klart för sig, dels nuläget och dessutom vad man ska göra i nästa steg. Studenter kan själva utveckla en effektiv metod att lära sig genom att ge sig själva återkoppling genom självreglering. Hattie presenterar fyra nivåer av återkoppling/feedback de är; uppgiftsorienterad (FT), processorienterad (FP), självreglerande (FS), bekräftande(FP).
Uppgiftsorienterad återkoppling
Den första nivån är uppgiftsorienterad återkoppling, feedback task (FT). Återkopplingen hör ihop med den specifika uppgiften och det kan innebära att eleven får reda på vad det ska finnas för exempel i svaret. Uppgiftsrelaterad återkoppling kan också kallas korrigerande återkoppling, eller återkoppling på direkt fel, enligt Hattie (2007), (Gibbons, 2013). Gibbons menar att denna typ av återkoppling kan ges; dels med ord, dels kan den ges genom att demonstrera vad som var fel och instruera hur det ska göras. Hon fortsätter att återkoppling även kan ges kinestetiskt genom att föra t.ex. en hand till rätt position. Hattie menar att återkoppling är kraftfull då den korrigerar felaktiga förståelser. Den kritiska återkopplingen
15
bör ges konstruktivt, tydligt och inte dömande (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012). Korrektion bör ges till hela gruppen för att inte peka ut individer enligt Klockare, Gustafsson, och Nordin-Bates (2011). Det kan finnas problem med att ge uppgiftsorienterad återkoppling. Ger läraren för mycket återkoppling på uppgiftsnivå uppmuntras eleverna att lösa de kortare målen och inte de övergripande strategierna för att nå målet. Uppgiftsorienterad återkoppling kan ges till en grupp eller individuellt. När lärare ger återkoppling i grupp kan det vara svårt för individerna att se att det gäller dem specifikt och inte andra i gruppen (Hattie & Timperley, 2007). Då pedagoger ger kritik och individuell kritik är det viktigt att den följs upp (Klockare, Gustafsson, & Nordin-Bates, 2011).
Instruktion som återkoppling
Hattie (2007) beskriver hur återkoppling fungerar vid olika tidpunkter och att yttranden blir återkoppling beroende på tidpunkt. När eleverna inte vet hur de ska svara på frågor alternativt utföra en aktivitet är det viktigare med mer instruktion och mindre återkoppling på ett sätt att eleverna kan genomföra aktiviteten enligt Hattie (2007). Det blir en form av uppgiftsorienterad feedback (FT) (Hattie & Timperley, 2007). Hattie menar att en känsla av självförmåga dvs. att tro på sig själv är viktig i återkopplingssituationer. Känslan av självförmåga ger studenter självförtroende att arbeta vidare. Å ena sidan är det en klar skillnad mellan instruktion och återkoppling, men å andra sidan kan man korrigera genom att ge en instruktion, då blir återkoppling och instruktion sammanflätade. Det blir återkoppling genom att läraren ger en ny instruktion i stället för att enbart informera studenten om korrektheten i elevens arbete (Schick, 2010), (Hattie & Timperley, 2007). När man använder instruktion som återkoppling är det information som är specifik till uppgiften eller processen att lära sig (FT, FP). Meningen med att ge information är att fylla gapet mellan vad som är förstått och vad som är menat att förstås (Hattie & Timperley, 2007). Instruktion kan ges; muntligt, genom att visa och kinestetiskt genom beröring. När man ger instruktionen genom att visa, följer eleverna instruktionen genom att härma (Martin, 2009).
Processorienterad återkoppling
Den andra nivån enligt Hattie och Timperley är processorienterad, feedback process (FP). Det innebär att eleven ska förstå HUR och VARFÖR. Den vuxne gör en förklaring så att barnet förstår ”varför man inte ska äta godis”. Processrelaterad feedback (FP), enligt Hattie (2007) ges för att få eleverna att analysera sina egna rörelser. Gibbons (2007) för fram att det gäller de processer som bygger upp en uppgift så att man förstår, vad som ligger till grund för uppgiften. Det kan vara en felsökningsmekanism som kan leda till mer effektiv informationssökning, användning av uppgiftsstrategier eller hur man söker hjälp. Hattie menar att det kan vara en kraftfull interaktiv effekt mellan återkoppling på strateginivå och återkoppling på uppgiftsnivå. Det kan göra att eleven blir säker på uppgifterna och själveffektiv och då kan eleven lägga resurserna på innovativa informations- och strategisökningar.
Självreglerande återkoppling
Den tredje nivån av återkoppling är självreglerande (Hattie & Timperley, 2007), regulating (FR), vilket innebär att eleven redan förstått vad som ska vara med i uppgiften och nu ska se om det finns andra uppgifter med samma intention, Den självreglerande återkopplingen (FR)
16
involverar målmedvetenhet, kontroll och säkerhet. Intressant är hur studenten manövrerar och reglerar sitt agerande mot att lära sig. Här återfinns självgående, självkontroll, självsökande och självdisciplin. Det finns känslor och agerande som är reglerade utifrån personliga mål.
Bekräftande återkoppling
Den fjärde nivån av återkoppling är riktad mot personen, feedback self as a person (FS) (Hattie & Timperley, 2007). ”Du är en bra student” eller ”det är ett intelligent svar”, ”bra gjort”. Som t.ex. ansträngnings återkoppling ”bra jobbat”. Det kan jämföras med reinforcement dvs. förstärkande och motiverande återkoppling (Gibbons, 2007). Bekräftande återkoppling kan stärka individens självkänsla och belöna ett önskat beteende (Klockare, Gustafsson, & Nordin-Bates, 2011). Det kan vara att läraren ger korta återkopplingar på att nu gör eleverna rätt. Det kan även vara som en bekräftelse dvs. att någon bejakar en känsla. Bekräftelse kan vara sådant som i ord uttrycker uppskattning och är en form av belöning, uppmuntran. Gibbons (2013) kallar bekräftelse också värderande, då man ger en värdering. Hon ger exempel som; en klapp på ryggen eller tummen upp. Beroende på olika tonfall kan det tolkas som annat än beröm och det kan även bli ironiskt enligt Wester (2008), som har analyserat uppförandenormer i svenska klassrum i en avhandling. Det vanligaste är att läraren berömmer elever när de arbetar. Ordet bra används ofta utan att precisera vad som är bra, ofta berömmer läraren en grupp elever direkt i anslutning till arbetsinsatsen. Det är vanligast i praktiska ämnen som t.ex. idrott, hemkunskap osv enligt Wester (2008). Det finns även neutral återkoppling där läraren beskriver det som sker enligt Ekström (2008). Hon har studerat video-inspelningar med återkoppling på lärarutbildningens slöjdkurser. Läraren bekräftar det som sker och på så sätt konfirmera det genom att förklara vad som sker neutralt. Gibbons (2013) kallar återkopplingen neutral och beskrivande och ger exempel; genom att säga du höll tempot, du genomförde turen eller visa en videofilmning av sekvensen. På det sättet vet eleven att läraren ser det som sker, eller det som de inblandade gör. Det kan ses som att eleven, eleverna blir sedda. Om det sker felaktigheter finns det andra sätt att ge återkoppling.
1.5.2 Återkoppling, tillsägelse och otydlig återkoppling
Tillsägelser är enligt Wester (2008) något som framstår som en negativ reaktion, en konsekvens av ett beteende som uppfattas som icke önskvärt av lärare eller elever. Wester har studerat elevers uppförandenormer i retorik och praktik i skolans klassrumskulturer. När läraren, efter en instruktion, uppmanar en hel klass att arbeta uppfattas det som en instruktion. Säger läraren att elever borde arbeta istället för att prata gör lärarens tonfall att det fungerar som en tillsägelse. En tillsägelse kan vara ett yttrande som bara består av en uppmaning att börja eller fortsätta med skolarbetet ”fortsätt arbeta”. Vanligast i skolsammanhang är ingen reaktion alls som en konsekvens av oacceptabelt uppförande (Wester, 2008). Wester menar att läraren även kan kombinera en tillsägelse, att sluta med ett beteende, med en uppmaning till något önskvärt beteende. Det finns slutligen tillsägelser som enbart uppmaningar” var lugna” och de är vanliga när elever ägnar sig är lek och våldsam lek (Wester, 2008). Tillsägelse kan ges genom annan typ av kommunikation som beröring och positionering. Cekaite (2010) visar att ibland kan den taktila beröringen vara den återkoppling som föräldern
17
ger då den misstror barnets vilja att göra en sak och något som förekommer framför allt i de lägre åldrarna.
Återkoppling kan uttryckas värderande och vag då läraren säger att ”stegen var bedårande” eller ”dansen var inte så dålig” (Gibbons, 2007). Anna Ekström (2008) visar på det problematiska med ospecifikt beröm. Hon visar på att beröm gällande slöjdprestationer oftast är ospecifik medan kritiken är nedtonad, inlindad men specificerad. Hon menar inlindad kritik lägger ett stort ansvar på eleven och att det finns risk för missförstånd eller att lärarens poänger inte går fram till alla studenter (Ekström, 2008). Sammanfattningsvis kan man säga att osäker eller oklar återkoppling, som eleven inte kan relatera till aktiviteten, är skadlig och skapar endast osäkerhet.
1.5.4 Återkoppling i CA, konversationsanalys
Inom konversationsanalys kan man se olika sätt att återkoppla på. Det är ofta snabba små återkopplingar som är korrigerande. Det betyder rättelser av ett felaktigt deltagande och det blir uppgiftsorienterad feedback (FT). Jag beskriver; reparationer, inskottssekvenser, omstart och lystring.
Reparation.
När man har studerat hur lärande sker i konversationsanalytiska studier observeras fenomen som uppmaningar och reparationer och korrektioner. De fenomenen handlar om deltagarnas förståelse och hur den visas i interaktion. I lärandesituationer observeras vem som tar initiativ till och genomför reparationen eller korrektionen (Melander & Sahlström, 2010). När det blir, oklarheter eller missförstånd som behöver redas ut, i ett samtal finns det en viktig ingrediens, reparationsstrategier. De olika åtgärder som samtalsdeltagarna tar till för att återupprätta den ömsesidiga förståelsen kallas reparationer (Norrby, 2014), (Melander & Sahlström, 2010).
Reparationsinitiativ
När någon uppmärksammar ett problem och påpekar det kallas det ett reparationsinitiativ eller en inskotts-sekvens (Norrby, 2014). Då problemet är uppmärksammat genom en fråga, kommer ett förtydligande. Lyssnaren får den som talar att reparera sitt yttrande genom att förtydliga det.
Omformulering
Det finns olika reparationsstrategier, en av dem är att man som lärare kan ändra sig och omformulera sig. Orsaken till detta kan vara att talaren uppfattar att lyssnaren inte är med på noterna och därför tappar koncentrationen. Det är en självinitierad reparation, dvs. talaren avbryter sig själv och börjar om, det kallas omformulering (Norrby, 2014). Det kan även förekomma en speciell typ av parentetiska inskott som görs av talaren själv som avbryter sig själv under sitt yttrande för att förklara något. Man kan kalla det utvikning av talaren som sen återgår till ämnet (Norrby, 2014).
Omstart
En av de viktigaste normerna i ett samtal är närhets par. Exempel på närhets par är t.ex. fråga- svar, hälsning-hälsning, förslag-avslag (Tholander & Cekaite, 2012). Närhetsparet har en tvådelad struktur. Man kan säga att mellan förstadelen och andradelen råder en conditional relevance enligt Feijes och Thornberg (2012). Frågar man något, förväntar man sig ett svar.
18
Om svaret på en fråga uteblir, upphävs förstadelen och man börjar om genom att ställa frågan på nytt (Norrby, 2014). När man ställer frågan på nytt kan det vara likadant eller i modifierad form. Då man upprepar frasen en gång till kallas det omstart.
Lystring
Lystring är en typ av yttrande som används i grupper där det kan vara pratigt. Innan man ska säga något i en grupp med många personer, där det finns flera kommunikationer samtidigt, måste man försäkra sig om att samtliga lyssnar. Lystring ingår i en presekvens dvs. något som sägs innan det man ska säga. Man kallar det anmodan/lystring (Norrby, 2014). Det är vanligt att säga namnet på den man vill ha uppmärksamhet av. Får man inte uppmärksamhet dvs. andradelen i samtalet, kan man upprepa förstadelen. Det finns olika lystrings presekvenser t.ex. du, hörru, hallå. Hallå är ungdomligt och vänder sig inte till någon speciell person (Norrby, 2014). Lärare måste använda lystring för att påkalla uppmärksamhet i ett klassrum. Det finns även ljud som kommer innan yttranden, det kan man även kalla ett förfält i en sats. Det blir som en upptakt till den centrala delen av satsen. Ett förfält kan vara en inandning eller en harkling som ett tecken på att en talare vill ha ordet. Det kan även vara utbyte av blickar (McIlvenny, 2009) Det kan också kallas förbegynnelser (Lindström, 2002)
1.5.5 Återkopplingens praktik
Återkoppling har olika innebörder i olika faser och situationer. Jag tar upp på vilket sätt återkoppling ges i dansundervisning, återkoppling i förhållande till den viktiga självförmågan och vid vilka tidpunkter de olika formerna av återkoppling passar.
På vilket sätt ges återkoppling i dansundervisning
Gibbons är en danspedagog som har erfarenhet av att lära ut dans sedan 30 år och dessutom Ph D i dans och related arts i Texas Woman´s University. Gibbons tar upp exempel hur man ger återkoppling i danssituationer där hon förklarar att det finns tre olika sätt att ge feedback i dans. Det första är muntligt genom att förklara med ljud eller i tal. Det andra är visuellt att visa med kroppsdelar eller genom att demonstrera med en person eller video och slutligen kinestetisk genom att lägga handen på eleven eller t.ex. föra en arm i rätt läge (Gibbons, 2007). När man instruerar med ord använder lärare olika typer av metaforiska bilder för att förklara och förstå en rörelse. De liknar och jämför rörelsen vid något som alla känner till (Klockare, Gustafsson, & Nordin-Bates, 2011). Det som är viktigt att tillägga enligt Cekaite (2010) är att taktil eller kinestetisk beröring inte endast är en metod för att; ta in information utan också en metod för att ge information. Det är framför allt ett sätt att visa vilken riktning barnet ska fokusera och ta bort fokus från annat enligt Cekaite. Gibbons poängterar att hur man ger feedback inte alltid är kopplat till vad det är för typ av återkoppling som ges.
Återkoppling och självförmåga i klassrumsinteraktion
Dansundervisningen sker ofta i storgrupp, (Broth & Keevallik, 2014) där alla kan se vad de andra gör, förutom då eleverna har fullt upp med att ha ordning på sina egna armar och ben. Ur elevperspektiv är det inte upplyftande att veta att man var den enda som gör fel i en enkel situation som att sträcka ut sin högra hand. Hattie (2007) beskriver det som en känsla av självförmåga. Självförmåga är en viktig del i dansundervisning som i all undervisning och det innebär att eleverna ska känna att de lyckas. Läraren vill få en lektion att fungera genom att
19
inte stanna upp i instruktionerna. Lärarens perspektiv blir att få eleverna att känna att de lyckas, dvs. att eleverna lär sig och det är ett positivt arbetsklimat. Atmosfären är viktig i undervisningen och feedback situationerna (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012). Hattie (2012) menar att det är viktigt med självförtroende och självförmåga hos eleverna. Motsatsen är stanna upp för alla småfel, tala om direkt när eleven gjort fel, och fokusera på felaktigheter och på det sättet skapa ett negativt arbetsklimat.
Vid vilka tidpunkter passar de olika formerna av återkoppling
Det är viktigt med timing när man ger återkoppling. Hattie (2007) för fram att ansträngnings återkoppling är bra i början av en aktivitet då eleverna behöver göra stora arbetsinsatser för att lyckas. Exempel på detta är ”bra jobbat”. Återkoppling på uppgiftsnivå är bra om den är snabb så att eleven kommer ihåg uppgiften. Processåterkoppling är bra om den kommer med lite fördröjning, då det är mer för eleven att tänka på och ta hänsyn till. Det finns skillnader på effektiviteten av negativ och positiv återkoppling. Enligt Hattie (2007) har både positiv och negativ återkoppling effekt på lärandet. Den negativa återkopplingen har god effekt på (FS) självåterkoppling. Båda typerna, positiv och negativ (FT) har effekt på uppgiftsnivån. Man kan se att individer inte tar emot negativ självåterkoppling om den inte passar med deras egen uppfattning. Man kan se att positiv återkoppling har god effekt på uppgifter som människor vill göra, medan den negativa återkopplingen har god effekt på uppgifter man måste göra. Hattie beskriver hög- och lågeffektiva personer. Högeffektiva personer gör mer optimistiska förutsägelser efter ett första misslyckande än efter en första succé. För lågeffektiva personer kan effekten efter positiv återkoppling bli varierad, både bra och dålig. De kan vilja göra bra ifrån sig eller mena att ”det var peaken” och det kommer aldrig att bli bättre. På uppgiftsnivå är korrigerande återkoppling mycket effektiv och det stöds av Lundahl som framför att flera studier tyder på att återkoppling mellan berörda är positiv då den sker ofta, är väl reflekterad och är integrerad i undervisningen (Lundahl, 2006). Hattie (2007) menar att om studenterna saknar kunskapen är vidare instruktioner kraftfullare än feedback. Det kan finnas tillfällen då återkopplingen inte går fram. Är återkopplingen dåligt presenterad eller om studentens kunskap inte är tillräcklig för att förstå återkopplingsinformationen då ignorerar studenterna återkopplingen (Hattie & Timperley, 2007).
2 Metod
För att samla in data har jag använt observation. Metoden för att analysera är multimodal analys som till största delen består av konversationsanalys, CA med analys av rörelser och positioner i rummet (Norrby, 2014). Det finns tydligt beskrivet hur man analyserar med CA som är den största delen av multimodal analys. Av den anledningen utgår jag från CA och det synsättet. I texten använder jag ordet multimodal analys eller CA där det passar bäst i sammanhanget. I detta kapitel tar jag upp vad observation innebär, vilka avgränsningar, urval jag gjort och en fallbeskrivning. Jag beskriver insamlingen av data, hur jag arbetat vad gäller samtycke och andra etiska krav. För att belysa arbetsprocessen beskriver jag hur data bearbetats och därefter tar jag upp de transkriptionskonventioner, modeller och bilder som använts. Det finns även ett avsnitt om kvalitetskriterier vad gäller observationsmetoden. Dessutom presenteras analysmetoden och på vilket sätt verklighetsbilder och
20
deltagarperspektiv är viktiga kvalitetskriterier för analysen. Slutligen diskuterar jag språkets betydelse i interaktioner.
2.1 Observation
Mitt mål är att studera hur man kan se att återkoppling får effekt på lärandet i den interaktiva situationen under idrottslektioner med dans. Dessutom studerar jag vilka former av återkoppling som ger framgångsrikt lärande och förändrat deltagande. Det studerar jag genom att, observera vad som sägs och görs av alla deltagare, lärare och elever och dokumentera detta genom observationsanteckningar, video- och ljud-inspelning. Metoden är relevant då det är ett socialt beteende som utforskas och observationsmetoden är en effektiv metod att studera vilka interaktionsmönster som förekommer i en klassrumssituation då det bygger på vad som faktiskt sker på en lektion och inte på vad lärarna säger att de gör. I en intervju kan respondenterna svara på ett sätt som är socialt önskvärt (Bryman, 2011). Vid intervjuer kan respondenterna utelämna viktiga delar men det sker inte vid en observation (Bryman, 2011). En enkät om samma lektion skulle ha nackdelar då det är svårt för respondenten att korrekt återge hur de har återkopplat i olika situationer (Hammar Chiriac & Einarsson, 2009). Mitt förhållningssätt var en öppen roll i en sluten miljö (Bryman, 2011). Det betyder att jag var känd för gruppen men jag deltog inte i gruppens arbete och en lektion är en sluten miljö som man måste fråga om tillträde till. Vid observationer är urvalet och avgränsningarna viktiga. 2.2 Avgränsningar och urval
En förfrågan om att vara med i studien gick ut i ett nätverk av idrottslärare i en större kommun i Mellansverige. Det fanns många intresserade lärare i nätverket. Jag valde två skolor som hade dansundervisning den period som var möjlig att studera för mig. Många skolor hade redan genomfört eller skulle vänta till senare på läsåret för att genomföra dansundervisning. Man kan säga att urvalet var ett bekvämlighetsurval i en nätverksgrupp. På de två skolor som var uttagna gjordes åtta respektive sex observationer med videoinspelning, ljudinspelning och anteckningar. Det visade sig senare att endast en av skolorna hade lektionsupplägg med instruktioner som passade syftet och forskningsfrågorna. Slutligen var det åtta observationer med en lärare som analyserades dvs. en fallstudie.
Dansundervisningen i studien, fallbeskrivning
Studien gäller elever som går i åk 7, 8 och 9 på en 7-9 skola. Många i årskurs sju hade inte dansat pardanser och ringdanser tidigare. Eleverna i årskurs åtta hade tränat danserna i årskurs sju och de som gick i årskurs nio hade tränat både i årskurs sju och i årskurs åtta. Det kunde man se på att de elever som gick i årskurs åtta och årskurs nio hade lättare att dansa då de hade lärt sig danserna och var vana vid dem och med att byta partner. Observationerna skedde i slutet av höstterminen då eleverna i klasserna tränade till en dansaktivitet. De observerade lektionerna ingick i den period när lärarna redan hade satt betygen och det fanns några skoldagar kvar till betygsutdelning och lov. Dessa dagar var eleverna trötta efter en period av prov och lärarna hade stort fokus på att rätta prov och sätta betyg. Skolans idrottslärare hade under ett flertal år genomfört aktiviteter som bestod av dansundervisning med sju till åtta olika danser, typer av danser som eleverna tränade i klasserna och genomförde gemensamt i idrottshallen.Normalt betygssätts eleverna när de dansar. Aktiviteten som observerades låg efter betygsättningen och kunde inte betygsättas den aktuella terminen utan fick räknas som
21
träning inför nästa termins betygssättning. Betyget i dans gäller takt, rytm och sammanhang. Dessa förmågor tränas i alla danserna i perioden och på detta sätt tränade eleverna och lärde sig takt och rytm. När danserna inte betygsattes som i det observerade materialet blev det endast återkoppling för lärande och inte för betygssättning. Vid undervisning med betygsättning kan eleverna känna press att lära sig för att få ett speciellt betyg men i denna situation kan man säga att eleverna lärde sig för sin egen skull och för att vara med i dansaktiviteten.
Datainsamling
För att analysera enligt CA, som är den stora delen av multimodal analys är det av vikt att vara noggrann i hela forskningsprocessen. Det betyder att man kan ha flera inspelningsutrustningar i datainsamlingen för att kunna lyssna på olika inspelningar av samma situation om t.ex. den ena skulle vara dålig. När jag observerade satt jag på en bänk och noterade det jag såg, dessutom gjorde jag ljudupptagningar och någon lektion filmades. Min plats som observatör var vid sidan om läraren, och några meter bort för att höra vad som sades men ändå inte för nära, för att eleverna inte skulle störas av min närvaro.
Information och samtycke, etiska krav
Informationskravet betyder att deltagarna i en studie ska vara informerade om studien. Det kravet tillgodosågs då de tillfrågade lärarna var positiva till att observeras och filmas. Lärarna erbjöd ett flertal tillfällen till observation. Ett brev till eleverna förbereddes men lärarna hade inte tid att dela ut och samla in brevet på lektionerna innan. Det gjorde att eleverna informerades till största delen vid själva observationstillfället. Vid ett observationstillfälle lät jag eleverna skriva på ett dokument med medgivande. Det visade sig att dokumentet blev ett orosmoment då det tog lång till att förklara frågorna. Jag frångick skriftligt tillstånd och genomförde muntligt tillstånd istället. Samtyckeskravet betyder att deltagarna samtycker till att bli studerade. Gällande samtyckeskravet var läraren positiv och gällande eleverna tillgodosågs samtyckeskravet genom informationen, man kallar det informerat samtycke (Vetenskapsrådet, 2010).
Konfidentialitetskravet, att deltagarna ska vara anonyma har jag tillgodosett genom att avkoda materialet och jag kommer endast använda resultatet i forskningssyfte, det så kallade nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010). Samtliga personer i observationen har fått fingerade namn för att undvika att skolan, läraren, klasserna eller eleverna ska vara identifierbara. För att få fram resultat har materialet bearbetats och transkriberats.
Databearbetning, transkribering
Det är viktigt att man transkriberar samtalet in i minsta detalj. Sacs i (Tholander & Cekaite, 2012) menar att transkriptioner för CA-forskaren är vad mikroskopet är för biologen. Genom att samla transkriptioner av ett antal lektioner har jag haft ett underlag för upprepade genomläsningar. Observationerna gjordes i december 2014 och jag tittade, lyssnade igenom materialet, gjorde en första klassificering och sammanställning över video- och ljudinspelningarna, någon vecka efter observationerna. Det var för att konstatera vad som kunde användas och om det behövdes mer material.
Vid transkriberingen bör man hålla sig till en viss transkriberingsnivå för att få konsekventa analyser av materialet. Man kan också låta andra granska transkriptionerna mot
