Särskilda dilemman : En kvalitativ studie kring organiseringen av särskilt stöd i grundskolans senare år

Christoffer Bayard

Pedagogik, avancerad nivå, Specialpedagogik som forskningsområde PE012A

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

____________________________________________________________________________

Särskilda dilemman

En kvalitativ studie kring organiseringen av särskilt stöd i grundskolans senare år

Christoffer Bayard

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Syftet med följande studie är att bidra med kunskap och förståelse om rektorer och specialpedagogers uppfattning av arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Detta för att vidare undersöka hur organisatoriska förutsättningar kan påverka elever i behov av särskilt stöd och att inte alla elever i behov av särskilt stöd får den hjälp de är berättigade till. Forskning visar på att det rådande kategoriska perspektivet hos rektorer bidrar till att elever ses som bärare av svårigheter jämfört med det relationella perspektivet som specialpedagoger ofta intar. I det sistnämnda ställs elevens svårigheter i relation till omgivningen och de krav som finns. Ur ett internationellt perspektiv ses att resursbrist i skolan kan ge konsekvensen då ordinarie undervisning prioriteras istället för det särskilda stödet. Något som får konsekvenser för vilket stöd elever får. Studien är kvalitativ med semistrukturerade intervjuer vilka utgör studiens empiriska underlag. Genom systemteorin har empirin analyserats för att undersöka hur de olika nivåerna i skolans verksamhet påverkar arbetet kring särskilt stöd. Även specialpedagogiska perspektiv som det kategoriska, relationella och dilemmaperspektivet har använts för att bidra till en mångfald av perspektiv i synen på hur rektorer och specialpedagoger ser på elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att rektorer och specialpedagogers syn på faktorer som påverkar elever elevers stödbehov skiljer sig åt och då utifrån de kategoriska och relationella perspektiven som även tidigare forskning visar på. Nytt som framträder är de olika dilemman rektorer och specialpedagoger ställs inför när de beslutar dels var resurser ska gå och vilka som ska få ta del av tillgängliga stödinsatser. Här behöver rektorn förhålla sig till att vara pedagogisk ledare men även ledare för en organisation som har en stram budget och påtryck ovanifrån i form av politiska beslut, läroplan och dylikt. Dilemman här blir mellan att välja på att prioritera den ordinarie undervisningen eller särskilt stöd vilka bägge får olika konsekvenser för verksamheten. Specialpedagogen ställs inför dilemman där denna måste välja vilka elever som ska få särskilt stöd även om detta innebär att stöd kan brista eller i värsta fall utebli. Det kan här tänkas finnas utrymme för att undersöka hur valen utifrån dessa dilemman påverkar elevers måluppfyllelse och mående vilka bägge bitar kan komma att påverka deras framtid.

Nyckelord

Särskilt stöd, rektorer, specialpedagoger, elever i behov av särskilt stöd, organisering, resurser, dilemma, faktorer till särskilt stöd.

Innehåll

2.1 Särskilt stöd genom tiden ... 3

2.2 Skolans styrdokument ... 5

2.3 Särskilt ansvar för elever i behov av särskilt stöd ... 6

2.3.1 Rektorns ansvar ... 6

2.3.2 Specialpedagogens ansvar ... 7

3 Tidigare forskning ... 8

3.1 Sökprocedur ... 8

3.2 Resurser, organisering och individuella svårigheter ... 9

3.3 Sammanfattning kring tidigare forskning ... 11

4 Teoretiska utgångspunkter ... 12 4.1 Systemteori ... 12 4.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 14 4.3 Kategoriskt perspektiv ... 14 4.4 Relationellt perspektiv ... 15 4.5 Dilemmaperspektiv ... 15

5 Metod och tillvägagångssätt ... 16

5.1 Datainsamlingsmetod ... 16

5.2 Intervjuguide ... 18

5.3 Urval ... 18

5.4 Databearbetning och analys ... 19

5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 20

5.6 Etiska aspekter ... 21

6 Resultat ... 23

6.1 Rutiner kring särskilt stöd ... 23

6.1.1 Identifiering ... 23

6.1.2 Utredning ... 25

6.2 Bidragande faktorer till särskilt stöd ... 26

6.2.1 Individuella svårigheter ... 26

6.2.2 Svårigheter i relation till organisering och kompetens ... 26

6.3.1 Resurser ... 28 6.3.2 Stigmatisering ... 29 6.3.3 Bristande stöd ... 31 6.4 Sammanfattning av resultatet ... 32 7 Diskussion ... 34 7.1 Metoddiskussion ... 34 7.2 Resultatdiskussion ... 36

7.2.1 Rutiner kring särskilt stöd ... 36

7.2.2 Bidragande faktorer till särskilt stöd ... 37

7.2.3 Dilemman vid utformningen av särskilt stöd ... 38

7.3 Slutsats och vidare studier ... 41

7.3.1 Framtida forskning ... 43 8 Referenser ... 44 9 Bilagor ... 50 9.1 Bilaga 1 - Intervjuguide ... 50 9.2 Bilaga 2 - Missivbrev ... 52 9.3 Bilaga 3 Följdfrågor ... 53 9.4 Bilaga 4 – Analys ... 54 9.4.1 Analysexempel ... 56

1

1 Inledning

Skolmisslyckanden i grundskolan i form av ofullständiga eller låga betyg är en konstaterad faktor för högre risk att misslyckas i framtiden. Den grupp elever som misslyckas i skolan tenderar att ha en högre procentuell arbetslöshet men också uteblivna fortsatta studier. Detta är även något som medför en högre kostnad för samhället. När en fjärdedel av eleverna som går ut grundskolan saknar de kunskaper som behövs för att fungera i samhället kan detta tendera till att kosta eleverna och samhället mycket (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Utöver den ledning och stimulans och extra anpassningar som ges i den ordinarie undervisningen är vissa elever i behov av särskilt stöd. Dessa extra insatser ska enligt Skollagen (SFS:800) i första hand ges inom den elevgrupp som eleven normalt tillhör. Enskild undervisning, särskild undervisningsgrupp eller anpassad studiegång är exempel på stora insatser som under en tid kan ges till eleven om ledning och stimulans och extra anpassningar som gjorts inte räcker till och när en utredning visar att eleven är i behov i särskilt stöd. Om utredningen visar på att eleven är i behov av särskilt stöd ska ett sådant stöd ges (SOU 2020:42) och stödet ska ges på ett sätt och omfattning som eleven är i behov av för att nå de kunskapskrav som minst krävs. Uteblivet eller sent stöd i skolan för elever uppmärksammas dock med jämna mellanrum i media samtidigt som antal elever med behov av särskilt stöd ligger på cirka 5,5% i grundskolan läsåret 2019/20 eller nästan 59 800 elever (Skolverket, 2020). Av anmälningar som kommer in till Skolinspektionen är den främsta orsaken till anmälan att elever inte får stöd i skolan och av dessa dömer Skolinspektionen att skolan brister i 30% av fallen (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Bristande eller felaktiga stödinsatser kan inte bara räknas som diskriminerande utifrån diskrimineringslagen men också resultera i frånvaro, utanförskap och låg måluppfyllelse (Skolvärlden, 2020). Att det särskilda stödet brister lyfts även av Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) som påpekar att var tredje högstadierektor menar på att det saknas kompetens på skolorna kring att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Vikten av att beforska och ta fram ny kunskap om varför inte alla elever får det stöd de behöver, och har rätt till, (Skolinspektionen, 2016a), kan då tänkas vara relevant och i tiden.

Yrkesroller som påverkar just arbetet kring särskilt stöd och är intressanta att undersöka vidare kring blir då rektorn och specialpedagogen och samspelet mellan dessa. Rektorn utifrån en ledarroll och yttersta ansvar att säkerställa att skolan erbjuder alla elever undervisning utifrån deras individuella behov. Specialpedagogen utifrån dennes kompetens och kunskap i arbetet kring särskilt stöd. Det särskilda stödet som här blir intressant att undersöka blir de insatser som enskild undervisning, särskilt undervisningsgrupp och anpassad studiegång vilka samtliga inbegrips i ett åtgärdsprogram och föregås av en utredning samt beslut kring åtgärdsprogram.

2

1.1 Syfte

Studiens övergripande syfte är att bidra med kunskap och förståelse om rektorer och specialpedagogers uppfattning av arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Detta för att undersöka hur organisatoriska förutsättningar kan påverka elever i behov av särskilt stöd. Vidare syfte är även att undersöka olika delar och nivåer i arbetet kring särskilt stöd som påverkar om elever får stöd eller inte. Studiens frågeställningar blir utifrån detta:

• Vari består skillnader och likheter hos rektorer och specialpedagoger i synen på faktorer som påverkar om elever är i behov av särskilt stöd?

• Vilka hinder och möjligheter i verksamheten ser rektor och specialpedagog för organisering och tillämpning av insatser utifrån elevens särskilda behov?

1.2 Definition av begrepp

Omfattande insatser som placering i särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning, anpassad studiegång och regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervisning av en speciallärare under en längre tid räknas av Skolverket (2021) som särskilt stöd. I skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) uttrycks att ”särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (4 kapitlet. 1 §) och att elever som får särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram Skolverket (2021). Definitionen av särskilt stöd i detta arbete blir således de ovan beskrivna insatser och elever i behov av särskilt stöd blir de elever som har ett dokumenterat åtgärdsprogram.

3

2

Bakgrund

I detta kapitel kommer en historisk översikt av skolans inställning kring särskilt stöd att behandlas och likaså en genomgång av styrdokument skolan har att förhålla sig till i relation till aktuellt område. Avslutningsvis kommer rektorns och specialpedagogens ansvar kring området att tas upp. Detta för att tillsammans skapa en överblick kring hur synen på särskilt stöd sett ut i skolan och vad skolan har att förhålla sig till just nu.

2.1 Särskilt stöd genom tiden

Organisationsdifferentiering i form av hjälpklasser fanns i början av 1900-talet för de så kallade begåvningsmässigt svaga eleverna och klasserna fungerade kommunövergripande både organisatoriskt och pedagogiskt (Tinglev, 2014). De ”obegåvade” barnen kom allt mer i fokus vid denna tidpunkt och allt fler ville att dessa blev placerade i särskilda klasser vilket resulterade i de första hjälpklasserna (Stukat & Bladini, 1986). Enligt Inger Tinglev (2014) följde dessa hjälpklasser en lokal kurs- och timplan som mot 1921 dock blev styrt av Skolöverstyrelsen. Ulla-Britt Bladini (1990) menar på att trots att tanken var en klass med svaga elever blev det inte heller ovanligt att även elever med socialt och moraliskt avvikande beteende fick plats i hjälpklasserna. Det kan även noteras att det vid etableringen av hjälpklasser i Sverige fanns ett motstånd från både lärar- och föräldrahåll.

Utredningar och kartläggningar av avvikande begåvning gjordes på de elever som förväntades inte tillhöra den homogena ”normala” klassen. Här var fokus på intelligenstest vilket användes för avskiljning av elever till hjälpklasserna (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986), även om andra test utfördes och omformades för de elever som hade andra svårigheter eller defekter. Dessa urvalsprocedurer, organisering och undervisning för hjälpklasserna fanns väl dokumenterat i undervisningsplanen för 1943 och även i läroplanen 1955. Länge var dessa hjälpklasser det enda sätt att ge elever som inte tillhörde den homogena klassen särskilt stöd vilket medförde att 1946 års skolkommission ställde sig positiva till detta (Tinglev, 2014).

Särskild kompetens och kunskap beskrivs de lärare som undervisade i dessa hjälpklasser att inneha. Dessa erfarna lärare med kurser bakom sig kring hur man skulle undervisa eleverna skulle inneha kunskap och förmåga att:

4 • förmåga till individuellt anpassad, konkret undervisning, knuten till barnens

erfarenhetsvärld

• kännedom om elevernas förutsättningar för inlärning

• kunskap om respektive ämnesstruktur som utgångspunkt för lämpligt stoffurval

• samt kunskap om att integrera ämnen med manuell inriktning i undervisningen (Tinglev, 2014).

Stödundervisning utanför klassens ram upprättades i mindre städer vilka inte hade det stora elevantalet till elevklasser som de större städerna hade. Tankegången bakom stödundervisningen kan även tänkas ha tagits utifrån forskningen under 1960- och 1970-talet vilken visade att elever med svårigheter som var kvar i ordinarie klass lyckades bättre än elever i hjälpklass (Bladini, 1990). Dessa hjälpklasser och stödundervisning existerade dock samtidigt in till 1980-talet tillsammans med specialklasser och särskild specialundervisning för elever med sociala problem eller läs- och skrivsvårigheter (Tinglev, 2014).

Övergång till en pedagogisk differentiering och ökad kategorisering av eleven skedde i samband med läroplanen från 1962 där specialundervisningen fungerade som redskap för att hantera olikheterna och inte direkt för att skapa en utbildning utifrån de olika förutsättningar och behov vilka eleverna besatt (Haug, Egelund & Persson, 2006).

Att analysera hela elevens skolsituation med hjälp av kollektivt arbete i arbetslaget för att bättre förstå elevens svårigheter var en av effekterna av SIA-utredningen 1974 som kom att genomsyra Lgr 80. Efter analysen av skolsituationen skulle ett åtgärdsprogram utformas med föreslagna åtgärder (SOU 1974:53). Syftet med analysen var att komma bort från begreppet ”särskilda behov”, kategorisering av elever och elevens svårigheter med den tidigare specialundervisning som skett i andra grupper. Elever med svårigheter togs upp vilket skulle ge en antydan om att arbete utifrån specialpedagogiska metoder skulle ges inom klassens ram då man inte ansåg det nödvändigt med särskilda undervisningsgrupper. Ett förtydligande kring vad specialpedagogiska metoder var gav dock inte (Tinglev, 2014). Utifrån SIA-utredningen framkom det dock att vissa elever kunde behöva avskiljas till särskilda undervisningsgrupper, skoldaghem eller genom en anpassad studiegång. Identifiering och beslut om placering ansvarade varje skola för kring detta (SOU 1974:53).

5 Från elever med svårigheter i Lgr 80 till elever i behov av särskilt stöd i Lpo 94 lyftes samtidigt skolans ansvar för de elever som av olika anledningar inte nådde målen. Det poängterades även i läroplanen att utbildningen, om än likvärdig, inte kunde utformas lika för alla. Skolan hade som ansvar att uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och detta arbete var all skolpersonals ansvar (Skolverket, 2006). I likhet med föregående läroplan saknades även en konkret beskrivning av särskilt stöd och dess metoder. Även i Lgr 11 saknas en definition av särskilt stöd och skolans ansvar för elever i behov av särskilt stöd återfinns även här och det är eleverna som inte uppnår kunskapsmålen som ska erbjudas särskilt stöd och den likvärdiga utbildningen tas i Lgr 11 upp på samma sätt som i Lpo 94. Samverkan kring och all skolpersonals ansvar för att stödja elever i behov av särskilt stöd lyfts i Lgr 11 där skolan ska göras till en bra miljö för lärande och utveckling (Tinglev, 2014).

2.2 Skolans styrdokument

Det är svårt att förbise skolans ansvar för elever i behov av särskilt stöd utifrån skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010), Lgr 11 (Skolverket, 2011) samt skolförordningen (Utbildningsdepartementet, 2011) även om det inte konkret beskrivs hur detta särskilda stöd ska ges i dessa dokument. Särskilt stöd tas dock upp av Skolverket (2014) som mer övergripande insatser vilka inte är möjliga att genomföra av ordinarie lärare och inom den ordinarie undervisningen. Det är här omfattningen och insatsens varaktighet som utmärker det särskilda stödet.

Oavsett orsaker till svårigheter att uppnå kunskapskraven i grundskolan har skolan ett särskilt ansvar för elever som inte uppnår kunskapskraven och stöd ska ges för att i största mån kunna motverka konsekvenserna av svårigheterna. Elevhälsans, där rektor och specialpedagog har olika roller, ansvar i detta är att med utifrån olika professioner och erfarenheter arbeta förebyggande och hälsofrämjande för att kunna undanröja hinder för eleverna och aktivt bistå elever som behöver särskilt stöd. (SFS 2010:800; Skolverket & Socialstyrelsen, 2014; Skolinspektionen, 2016a). Rektorn har ett särskilt ansvar och viktig roll för att undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stöd de är berättigade till. Utifrån rollen att tillgodose elevers behov utifrån specialpedagogiska insatser får även specialpedagogen en viktig roll samtidigt som det är viktigt att rektorn tar vara på denna kompetens i arbetet (Skolverket, 2014).

6

2.3 Särskilt ansvar för elever i behov av särskilt stöd

Hänsyn till elevens olika förutsättningar ska tas tillvara och elevens behov ska tillgodoses samtidigt som utbildningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Allt utifrån elevernas tidigare erfarenheter, språk, bakgrund och kunskaper (Skolverket, 2011). I Läroplanen för grundskolan står det vidare om en likvärdig utbildning med varierande undervisning och metoder utifrån elevernas olikheter. Skolan har även ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar inte når målen och därför behöver extra stöd. All personal uttrycks ha ett ansvar för att uppmärksamma och stödja de elever som är i behov av särskilt stöd och att stimulera och handleda dessa. I Vägledning för elevhälsan (2014) beskrivs en av elevhälsans viktiga uppgifter att genom dess olika kompetenser bidra till hög kvalitet i de underlag som kan leda till beslut om stödåtgärder för en elev. I denna elevhälsa finns rektor nämnd och även om inte specialpedagogens yrkesroll nämns specifikt så tas det upp att personal med specialpedagogisk kompetens ska finnas med i skolans elevhälsa.

2.3.1 Rektorns ansvar

Utifrån skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) ska en utredning kring särskilt stöd beslutas av rektorn när eleven uppvisar svårigheter i sin skolsituation, denna utredning är även något som ska gå så fort som möjligt. Att samråda med personal från elevhälsan ligger även inom rektorns ansvarsområde när utredning görs om det inte anses inte behövas. Det är även rektorns ansvar för att undervisning och elevhälsans verksamhet är utformade så att eleverna får det särskilda stöd och hjälp de behöver. Att anpassa resursfördelning och stödåtgärder faller även inom rektorns ansvar (Skolverket & Socialstyrelsen, 2014). Rektorn ansvarar även för att alla elever som är i behov av särskilt stöd får detta och kan det inte tillgodoses ska rektorn strukturera och prioritera om personalens arbete så att elevernas behov av särskilt stöd kan tillgodoses. Inom rektorns ansvarområde faller också att se till att åtgärder som enskild undervisning, undervisnings i annan grupp än den klassen tillhör och anpassad studiegång inte löper på längre än vad som anses vara nödvändigt (Skolverket, 2014).

7 2.3.2 Specialpedagogens ansvar

Som tidigare nämnts tas inte specialpedagogens yrkesroll upp i skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) eller i Vägledning för elevhälsan (2014). Dock står det att i elevhälsan ska personal med specialpedagogisk kompetens finnas för att elever i behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. Ser vi utifrån detta att specialpedagogen har en naturlig roll i elevhälsan ska denna arbeta med att kartlägga hinder och möjligheter i skolmiljön och elevers behov av särskilt stöd, genomföra pedagogiska utredningar och genomföra åtgärdsprogram samt bidra med åtgärder och anpassningar för varje enskild elev som är i behov av särskilt stöd (Skolverket & Socialstyrelsen, 2014). Specialpedagogens roll kan här tänkas få en stor vikt i arbetet kring att säkerställa att alla elever får det stöd de är berättigade till.

8

3

Tidigare forskning

I detta kapitel kommer såväl nationell som internationell forskning att redovisas utifrån särskilt stöd kopplat till specialpedagoger och rektorers syn på området. Det som presenteras har som syfte i att ge en översikt över forskningen kring området. En kort beskrivning görs även av den valda forskningen för att påvisa vilken relevans de har för detta arbete. Utifrån inläsning av tidigare studier kring särskilt stöd framkommer att det finns en trend internationellt i att öka inkluderingen och minska segregeringen. Detta tillsammans med att det i många utbildningssystem utanför Sverige verkar finnas specialskolor där specialpedagogiska insatser görs bidrar till att det kan vara svårt att jämföra olika länders arbete kring detta. Det blir då relevant att nämna då de specialpedagogiska insatserna som görs i dessa utbildningssystem inte får samma karaktär som de i det svenska systemet. Avslutande blev det även tydligt att rektorer nämns i studier kring särskilt stöd men är yrkesgrupp som inte verkar stå i fokus i forskning inom området. Inte heller organiseringens eventuella effekter på utformningen av särskilt stöd verkar vara ett väl beforskat område.

3.1 Sökprocedur

Sökning av tidigare forskning har gjorts via databasen ERIC (EBSCO) kring området pedagogik och utbildningsvetenskap, Diva (Digitala Vetenskapliga arkivet) samt European Journal of Special Needs Education (EJSE) utifrån sökord, vilka presenteras längre fram, i olika kombinationer. De nordiska källor som valts för detta arbete berör samtliga särskilt stöd och elever i behov av särskilt stöd med koppling till rektorer och specialpedagogers syn och upplevelser av området och är även peer reviewed. Det blev tydligt vid de olika sökningarna att inkludering är ett tema vilket det finns mycket material kring och som verkar trenda inom skolforskning. Det som även blev tydligt i sökprocessen var att det inte verkar finnas mycket forskning där rektorer är i fokus utifrån särskilt stöd och än mindre forskning kring organiseringens betydelse och inverkan på särskilt stöd. Cirka 200 träffar framkom vid sökning utifrån nyckelorden educational leaders, children in need of special support, principals perspective, principals view, special needs, special needs educator, principals, senco och organization. I dessa träffar valdes ett antal relevanta källor ut då de berörde områden som rektorns och specialpedagogens syn på särskilt stöd och vad som kan påverka skolans organisering och insatser av särskilt stöd. Det fanns här ett större utbud kring resursers betydelse och då främst en ekonomisk aspekt även om det också indirekt berörde hur organiseringen av särskilt stöd kan påverkas.

9 Internationella källor valdes medvetet bort även om dessa berörde ämnet särskilt stöd. Anledningen till detta var att den internationella forskningen hade ett större fokus på inkludering, vilket inte är av direkt intresse för detta arbete, och det särskilda stöd som nämndes inte var jämförbart med den svenska skolans särskilda stöd.

3.2 Resurser, organisering och individuella svårigheter

Joanna Giota och Ingemar Emanuelsson (2011) har utifrån en enkätstudie undersökt hur rektorer förhåller sig till elever i behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det individrelaterade förhållningssättet sågs som vanligast förekommande hos rektorerna på högstadiet där rektorerna ansåg att lärarens kompetens var det mest centrala för att det särskilda stödet ska ge önskat resultat. Även om det inte konkret uttrycks hur skolor ska arbeta med särskilt stöd ser rektorer organisatoriska förändringar som att byta ut elevassistenter mot lärare för att få fler lärare i klassrummet och speciallärare som stöd för klassläraren som gynnsamma insatser. Giota och Emanuelsson lyfter även att rektorer anser att lärarens kompetens är det mest avgörande för om det särskilda stödet ska ge resultat.

Studien visar att det är hos eleven själv problemen läggs och att orsakerna till särskilt stöd handlar om elevers särskilda behov och svårigheter att nå läroplanens mål där skolans undervisning sällan problematiserar. En minskning av resurser menar dock Giota och Emanuelsson har setts vilket bidragit till att de flesta skolor behöver prioritera den ordinarie undervisningen först vilket bidrar till att resurser till särskilt stöd läggs om resurserna medger. En resursbrist som författarna även menar på är den vanligaste orsaken till att elever inte får särskilt stöd i den omfattning de behöver.

Gunilla Lindqvist (2013) har undersökt hur pedagogisk personal i förskola och grundskola ser på arbetet med särskilt stöd. Avhandlingen består av fyra delstudier vilka genom enkätundersökningar och intervjuer belyser olika yrkesgruppers syn på särskilt stöd. Urvalet i studierna bestod av all personal i förskola och skola första studien, förskolechefer och grundskolerektorer i andra studien, olika yrkesgruppers studie tre och grundskolerektorer i fjärde studien. En syn på elever som bärare av svårigheter tas upp liksom hos Giota och Emanuelsson (2011) där elevers individuella brister och diagnoser ses som orsaker till behovet av särskilt stöd enligt personal i skolan. I likhet med Gunilla Lindqvist & Claes Nilholm (2013) ser Lindqvist (2013) även att rektorer anser att den främsta orsaken till elevers svårigheter i skolan är brister hos den enskilda eleven. Lindqvist fann att rektorerna upplever att elevens

10 individuella svårigheter är den främsta faktorn till att de är i behov av särskilt stöd direkt följt av för höga mål i undervisningen.

Brister i skolan, och bristande kompetens hos lärare ses istället av specialpedagoger som faktorer för elevers behov av särskilt stöd där vikten av medicinska diagnoser, mindre undervisningsgrupper och extra resurser i form av elevassistenter är av mindre vikt. Jan-Eric Gustavsson och Eva Myrberg (2002) tar i en kunskapsöversikt kring ekonomiska resursers betydelse kring pedagogiska resultat upp att forskning visar på en stark koppling mellan exempelvis kompetensutveckling, pedagogisk utbildning och elevernas resultat. Något även Giota & Emanuelsson (2011) går in på där lärarens kompetens spelar en stor roll i fråga om de specialpedagogiska insatserna blir framgångsrika eller inte.

I Maria Westling Allodis (2016) working paper ges en översikt av specialpedagogikens rötter för att reflektera kring utmaningar som finns närvarande kring specialpedagogik, inkludering och särskilt stöd i Sverige. Även om forskningen visar på ett kategoriskt perspektiv menar Allodi att det finns en motvilja till att kategorisera elever till följd av skolans bristande fokus på dess kompensatoriska uppgift. Det tillsammans med ett vagt inkluderingsbegrepp gör att en stor grupp elever med svårigheter riskerar att inte bli identifierade i skolans verksamhet. Samtidigt menar Allodi att riktade insatser uteblir när lärare står utan resurser och verktyg i arbetet med den inkluderande skolan vilket även Myndigheten för skolutveckling (2005) lyfter i sin rapport. Det tas i rapporten upp att både en ekonomisk resursbrist, organisatorisk och brist på lärarkompetens anses påverka att eleverna får mindre stöd. Det blir i detta ett val mellan olika elever som skolan behöver prioritera kring.

Jorun Buli-Holmberg, Sven Nilsen och Kjell Skogen (2019) undersöker den inkluderande undervisningen i Norge för elever i behov av särskilt stöd utifrån skolledare och lärares erfarenheter. Vidare var även syftet med studien att undersöka hur rektorn, lärarens och läroplaneringen för elever i behov av särskilt stöd kan fungera som indikatorer för hur vida skolan arbetar utifrån ett individuellt förhållningssätt, ett samverkande och om arbetet med inkludering varierar beroende på vad som utmärker skolan. Även om inkludering inte är i fokus för detta examensarbete är Holmbergs m.fl. studie av intresse då de lyfter att rektorerna i studien verkar tveksamma till att kategorisera och lägga fokus på elevers individuella svårigheter på grund av risken för stigmatisering. Att elever riskerar att stigmatiseras, få dåligt självförtroende och sämre kunskapsutveckling utifrån specialundervisning är något Gustavsson och Myrberg

11 (2002) tar upp då de förväntningar omgivningen har på dem blir för låga. En tanke om resursbristens konsekvenser är även något som ses hos rektorerna där sämre ekonomiska förutsättningar tillsammans med för många elever per lärare upplevs som svårigheter i arbete med särskilt stöd.

I Spänningen mellan normalitet och avvikelse – Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd skriver Joakim Isaksson (2009) om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd och analyserar spänningen mellan normalitet och avvikelser i arbetssättet i skolan med elever i behov av särskilt stöd. Hans avhandling är baserad på fyra delstudier vilka samtliga berör särskilt stöd och inkludering. De skolsvårigheter som eleverna tillskrivits över tid menar Isaksson har skiftats och en spänning mellan ett kategoriskt och relationellt perspektiv har visat sig tydligt. Vidare har den identifiering av elever med skolsvårigheter skett utifrån tre modeller där svårigheter ses som sociala svårigheter, medicinska svårigheter och inlärningssvårigheter. Valet av modell påverkar enligt Isaksson utformningen av insatser vilket får konsekvenser för eleven. Att en skolas insatser och synsätt på elever i behov av särskilt stöd kan avgöra för hur insatser sätts in och ser ut menar även Bengt Persson (1998) där författaren lyfter att hur vida skolan ser på eleven som bärare av problem vilken behöver åtgärdas eller skolans miljö som bristande påverkar inte bara insatserna utan även elevens kunskapsmässiga och sociala fortsatta utveckling.

3.3 Sammanfattning kring tidigare forskning

• Synen på vem som äger elevens svårigheter skiljer sig mellan ett kategoriskt perspektiv hos rektorer och ett relationellt perspektiv hos specialpedagoger.

• Rektorer ser lärarnas bristande kompetens som något av det sista som påverkar elevers behov medan specialpedagogen ser detta som en av de främsta orsakerna.

• Det verkar finnas en motvilja till att kategorisera elever vilket kan medföra att stöd uteblir.

• Rektorer ser gärna att elever i behov av särskilt stöd får stöd inom klassens ram med stöd av speciallärare eller genom uppsikt av specialpedagog.

• Resursbrist i skolan kan medföra att skolans ordinarie undervisning prioriteras vilket får konsekvenser för särskilda stöd.

12 • Även om forskning finns kring rektorer kopplat till särskilt stöd verkar det finnas en brist i forskning där en utgångspunkt tas ur rektorers beskrivning och upplevelse av särskilt stöd.

4

Teoretiska utgångspunkter

Detta arbete tar sin utgångspunkt i ett systemteoretiskt perspektiv där valet av detta grundar sig i att specialpedagogik kan ses utifrån att olika faktorer har en ömsesidig påverkan mellan olika delar i ett system och även mellan olika nivåer i systemet. Dessa olika delar samspelar med varandra i processer vilka är av vikt för att lärande och utveckling ska ske för eleven (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007).

Specialpedagogiska perspektiv som kommer användas i arbetet och beskrivas nedan är det kategoriska, relationella och dilemmaperspektivet. Dessa perspektiv kan bidra med en insikt i rektorer och specialpedagogers syn elever i behov av särskilt stöd. De specialpedagogiska perspektiven kan här visa på hur de bägge yrkesrollernas syn på elever i behov av särskilt stöd påverkar olika delar i arbetet kring särskilt stöd. Utifrån systemteorin kan de olika perspektivens påverkan av de olika delarna och helheten sedan analyseras. I samråd kan systemteorin och perspektiven ge en överblick över hur synen på elever i behov av särskilt stöd påverkar skolans arbete och organisering kring särskilt stöd.

4.1 Systemteori

Utifrån syftet att undersöka hur organisatoriska förutsättningar kan påverka elever i behov av särskilt stöd bidrar systemteorin en överblick över hur skolans olika delar påverkar och tillsammans bildar en bildar kring särskilt stöd. Systemteorin kan hjälpa till med att se världen som uppbyggd av en mängd av varandra beroende system vilka tillsammans bildar en helhet. Det är de olika systemens avhängighet av varandra som är viktiga inom teorin och hur dessa system förändras, påverkas och samverkar med varandra (Lundahl & Öquist, 2002). Enligt Michaël Le Duc (1996) består ett system av delar eller komponenter vilka har relationer mellan varandra för att uppnå systemens syften och mål. I detta arbete kan skolan ses som ett system med olika delar och komponenter som påverkar varandra. Till exempel är de skillnader, samband och konsekvenser av olika människors syn på dilemma som går att utforska i de system människor ingår i utifrån ett systemteoretiskt perspektiv (Gjems, 1997). I det här arbetet kommer således det systemteoretiska perspektivet att användas som en teoretisk lins vid

13 analysen av empirin för att studera hur olika nivåer i skolan påverkar varandra och arbetet kopplat till särskilt stöd.

Grundläggande begrepp inom systemteorin menar Oscar Öqvist (2008) att hierarkiskt underordnade nivåer är där de kopplingar, exempelvis normer och värden, som finns mellan olika delar och nivåer i systemet är nödvändiga för att jobb ska kunna utföras inom systemet. Lars Svedberg (2016) menar på att just relationen mellan systemets delar och helhet är där det främsta intresset ligger i att utforska i systemteorin. Dessa delar och helhet kan också beskrivas som individen, gruppen och organisationen vilka tillsammans skapar en helhet, skolans verksamhet, där relationen mellan dessa är av intresse. Urie Bronfenbrenner (1979) har studerat hur miljön påverkar barns utveckling och som resultat skapades en teoretisk utvecklingsmodell där utveckling ses som något vilket äger rum mellan olika system. Denna systemteoretiska modell belyser komplexiteten kring alla delar som är med och påverkar kring barnet. I modellen presenteras Bronfenbrenner olika delar, mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem där han tar upp att det finns ett ömsesidigt beroende mellan dem. Bronfenbrenners modell uppmärksammar hur olika faktorer kan påverka ett barns situation, i detta fall eleven i skolan, eller uppväxt. De system som är överordnade har en större påverkan på de underordnade systemet än de undre har på övre.

Figur 1. En avbildning av Bronfenbrenners modell av den ekologiska strukturen i miljön utifrån ett skolperspektiv.

Ovanstående figur 1 visar de olika nivåerna i Bronfenbrenners modell och den hierarkiska ordningen. Figuren ligger även som grund för analys av empirin utifrån den systemteorin. Från makronivå ner till mikronivå kan det tänkas att de beslut och händelser som sker på dessa nivåer

Mikro Hemmet, fritid, kamrater Meso Förbindelse mellan olika mikrosystem, exempelvis relationer och möten Exo Skolans organisering, resurser, lärare Makro Läroplan, Skollagen, Politiska beslut, resursfördelning Makro Meso Exo Mikro

14 påverkar arbetet kring särskilt stöd, både direkt och indirekt. På makronivå finns läroplan, skollag och politiska beslut som inte går att påverka av skolans aktörer men som påverkar vad skolan har att förhålla sig till utifrån styrdokument och resurser. På exonivå kommer skolans organisering av resurser och lärare vilket rektor ansvarar över. På mesonivå finns förbindelser mellan skolans system såsom möten mellan elevhälsa och lärare, utvecklingssamtal etcetera På mikronivå finns det som är närmast eleven med hemmet, skola, fritid och kamrater.

4.2 Specialpedagogiska perspektiv

Specialpedagogiska perspektiv som kommer användas i arbetet och beskrivas nedan är det kategoriska, relationella och dilemmaperspektivet vilka samtliga kan komma att visa på synen på elever som specialpedagoger och rektorer har på elever i behov av särskilt stöd. Genom dessa perspektiv kan skillnader, likheter och dess konsekvenser för särskilt stöd ses i analysarbetet av empirin.

4.3 Kategoriskt perspektiv

Det kategoriska perspektivet lägger orsaker till elevens svårigheter på eleven själv (Ahlberg, 2013; Göransson & Nilholm, 2013) där utgångspunkten för detta perspektiv kommer från medicinsk och neuropsykiatrisk forskning där kartläggning av elevens svårigheter är av vikt. Detta då en kategorisering av eleven i form av grupp eller diagnos ska bidra med kompensatoriska hjälpmedel, exkluderande grupp eller rätt undervisningsmetod utifrån diagnos (Johansson & Höjer, 2012).

Betydelsen av undervisningsmiljön understryker styrdokument att skolan har att förhålla sig till, trots detta visar forskning att flera skolor utgår från det kategoriska perspektivet (Nilholm, 2012). Eva Hjörne och Roger Säljö (2013) lyfter utifrån studier att det oftast är den enskilda eleven som blir bärare av svårigheterna och att elevens behov av särskilt stöd är direkt kopplat till individen.

Lösning av kompensatorisk sort blir konsekvensen av ett kategoriskt perspektiv (Göransson & Nilholm, 2013) där diskussion kring lösningar blir att handla om elevens svårigheter och vilka hjälpmedel denna behöver samtidigt som en exkluderande lösning inte är ovanlig (Jakobsson & Nilsson, 2011). En konsekvens av det kategoriska perspektivet är att skolans arbete blir begränsat till att handla om eleven (Göransson & Nilholm, 2013). Frågeställningarna personalen arbetar kring kan ensidigt komma att handla om vilka svårigheter eleven har och

15 vilka hjälpmedel eleven behöver. Ofta blir lösningarna endast av kompensatorisk art, och inte sällan exkluderas dessa elever från ordinarie undervisning (Jakobsson & Nilsson, 2011; Göransson & Nilholm, 2013).

4.4 Relationellt perspektiv

Ur en kritik mot det kategoriska perspektivet växte det relationella fram (Nilholm, 2007). I detta perspektiv kan individens svårigheter och eventuella problem ses som mellanmänskliga fenomen (Von Wright, 2001) där problem och svårigheter förflyttas från eleven till den omgivande miljön i det relationella perspektivet där det sociala sammanhanget som eleven befinner sig i blir i fokus (Nilholm 2006). Inom det relationella skapas behov och förutsättningar i mötet mellan människor (Jakobsson & Lundgren 2013) och den specialpedagogiska verksamheten bör här ses i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet. Vad som sker i relation eller i förhållandet mellan olika aktörer blir viktigt att uppmärksamma då det inte går att finna förklaringen i eleven själv utan i samspelet med omgivningen. De förändringar som sker i elevens omgivning ponerar att påverka elevens förutsättningar för att klara av eventuella krav och mål (Persson, 2019). Istället för barn med svårigheter kan i det relationella perspektivet barn i svårigheter ses då det som ovan nämnts är samspelet mellan olika aktörer som påverkar och blir betydelsefullt. Enligt Jan Rosenqvist (2013) har detta perspektiv tagits emot under ungefär ett årtionde men att en återgång till det kategoriska perspektivet kan ses. Att skolan ska tillåta både det relationella och kategoriska menar dock Persson (1998) och att dessa perspektiv ska ske parallellt och ömsesidigt.

4.5 Dilemmaperspektiv

Dilemmaperspektivet kan ses som en reaktion på det relationella perspektivet där elevers svårigheter förklaras utifrån miljön. Istället för att endast se svårigheter som kategoriska eller relationella väljer man här istället en medelväg på vilken situationer uppstår vilka skolan måste ta ställning till (Nilholm, 2007).

Nilholm väljer att beskriva detta perspektiv utifrån att skolan och dess personal kan hamna i dilemman utifrån de motsättningar som finns i systemet. Exempel kan vara motviljan till att kategorisera elever på grund av en syn att se alla som individer, något som dock kan få konsekvensen att skolan missar de elever som är i behov av särskilt stöd. Ett dilemma kan här ses mellan att kategorisera och att skapa en negativ bild av en elev mot att genom en kategorisering identifiera elever i behov av särskilt stöd och sätta in rätt insatser. Vidare skriver

16 Nilholm att några enkla lösningar inte finns och att det inte heller är enkelt att hantera elevers olikheter. Dilemmat i detta perspektiv blir när lösningar presenteras men som bägge har negativa effekter. Det handlar snarare enligt Nilholm om en valsituation mellan olika alternativ än en lösning.

5

Metod och tillvägagångssätt

I följande avsnitt redovisas val av metod och tillvägagångssätt. Inledningsvis motiveras val av metod för datainsamling följt av en redogörelse för urval och studiens deltagare. Därefter följer en beskrivning av intervjuernas genomförande följt av forskningsetiska principer och analysförfarande.

Denna kvalitativa studie vilken ämnar samla in information som beskriver ett valt område, särskilt stöd, har en abduktiv ansats vilket är en blandning av det induktiva och deduktiva. Den induktiva ansatsen beskrivs av Fejes och Thornberg (2009) att forskaren utifrån det insamlade materialet drar generella slutsatser, dvs det insamlade materialet styrs inte av någon teori. Vid den deduktiva ansatsen utgår istället forskaren ur en teori vid insamling av materialet. I denna studie har jag först läst mig in på området i form av tidigare forskning och bestämt för att använda mig av de tidigare beskrivna specialpedagogiska perspektiv innan insamling av material skedde. Detta då dessa perspektiv var väl framträdande i forskning kring särskilt stöd. Efter intervjuerna och i början av analysen bestämde jag mig även för att systemteorin fungerar väl in i analysen av min empiri. Detta då jag kunde se att de många delar kring särskilt stöd påverkade varandra och hade olika påverkan utifrån var de låg i den hierarkiska ordning som beskrivs i teoriavsnittet. Delar som även tillsammans skapade en helhet vid arbetet kring särskilt stöd.

5.1 Datainsamlingsmetod

Valet av metod grundar sig i arbetets syfte där rektor och specialpedagogens syn och upplevelser står i fokus. Utifrån detta blir en kvalitativ metod passande (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) där semistrukturerade intervjuer har använts tillsammans med en intervjuguide. Den semistrukturerade intervjun beskrivs av Martyn Denscombe (2018), men som halvstrukturerad intervju av Steinar Kvale och Svend Brinkman (2014), som en tematisk intervju vilken inte är helt sluten men inte heller ett vardagligt samtal. En intervjuguide skapades vilken innehåller intervjufrågor utifrån forskningsfrågorna samt förslag på

17 uppföljningsfrågor där intervjuaren ska vara flexibel i ordningsföljden. För att skapa en bra överblick över hur skolorna identifierar, utreder och beslutar kring särskilt stöd öppnades intervjuerna upp med ”Hur uppmärksammar ni på skolan en elev i behov av särskilt stöd?”. Detta för att kunna göra en smidig övergång till eventuella följdfrågor. Utifrån arbetets syfte och frågeställningar ställdes även frågor som ”Hur kan insatser för elever i behov av särskilt stöd se ut på skolan?”, detta för att undersöka de bägge yrkesrollernas syn på de insatser som görs men också för att få en översikt över vilka insatser som sätts in på skolorna. Denna fråga bidrar även till att kunna synliggöra eventuella skillnader och likheter mellan rektor och specialpedagogs syn på särskilt stöd, vilket faller in med första frågeställningen för arbetet. ”Vilka faktorer anser du påverka om en elev är i behov av särskilt stöd”? ställdes vilket öppnar upp för att undersöka hur vida informanterna ser skolan eller elev och vårdnadshavare som ägare av svårigheter vilket eventuellt påverkar de insatser som sätts in. Vilka specialpedagogiska perspektiv informanterna intar kan även tydliggöras genom diskussion kring denna fråga. Samma fråga öppnar även upp för en övergång till att diskutera arbetets andra forskningsfråga, ”Vilka hinder och möjligheter i verksamheten ser rektor och specialpedagog för organisering och tillämpning av insatser utifrån elevens särskilda behov?”. Intervjuerna hölls via Zoom där även inspelning av intervjuerna gjordes för förvaring på USB-sticka.

En nackdel med insamling av empiri vid kvalitativa intervjuer är att kvaliteten på empirin står i relation till intervjuarens kunskaper och färdigheter inom det aktuella ämnet (Kvale & Brinkman, 2014). Forskaren blir då ett viktigt redskap när det gäller att samla in och tolka data. Utifrån det har inläsning på tidigare forskning och annan litteratur som presenterats i bakgrundsdelen gjorts och även en pilotintervju utfördes för att testa den intervjuguide som skapats för att kunna utvärdera och göra ändringar i denna innan intervjuerna görs.

Även hur intervjupersonen ser på situationen där och då är något man som forskare bör vara medveten om då detta kan bidra till att intervjun inte visar på allting om situationen Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). Den maktsymmetri som kan uppkomma i en intervju är även något man som intervjuare behöver vara medveten om då informanten kan ge svar på det denna tror att motparten vill höra Kvale och Brinkmann (2014). I det här fallet kan det faktum att jag studerar till specialpedagog påverka svar hos både rektorer och specialpedagoger. Denna insikt gjorde att jag som intervjuperson tänkte på hur jag presenterade mig och att fokus under

18 intervjun låg på intervjupersonerna och deras tankar och inte mitt examensarbete som specialpedagog.

5.2 Intervjuguide

En intervjuguide, bilaga 1, har använts där arbetets forskningsfrågor har stått som grund för de intervjufrågor som finns i guiden. Utifrån forskningsfrågorna tematiserades intervjufrågor, lätta att förstå och inte för långa, vilket enligt Kvale och Brinkman (2014) ska bjuda in lättare till samtal. Samtliga frågor i intervjuguiden ställdes under intervjun även om de inte föreföll i just skriven ordning. Intervjufrågorna skickades ut i förväg till informanterna för att de i god tid skulle kunna hinna att fundera över frågorna och på så sätt ge mer utförliga svar. Utifrån att det under transkribering och analys av empirin framkom att vissa frågor behövde fördjupas ytterligare skickades, till samtliga informanter, ytterligare följdfrågor ut som blev besvarade via mail och inte via intervju, se bilaga 3.

5.3 Urval

Ett styrt urval utifrån forskningsfrågan (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) har gjorts där rektorer och specialpedagoger i två olika kommuner har valts ut utifrån att dessa har ett direkt ansvar eller roll kring särskilt stöd. Informanterna är samtliga erfarna, verksamma på skolor för årskurs 7-9 och har gått en rektorsutbildning eller specialpedagogutbildning. Att samtliga informanter arbetar i årskurserna 7-9 bottnar i att det blir lättare att dra slutsatser utifrån empirin när de arbetar i samma årsspann. Valet av skolor gjordes utifrån att de geografiskt förhåller sig relativt nära varandra, detta då den första planeringen var fysiska intervjuer. De tre olika skolorna ligger i två olika kommuner i direkt närhet till varandra vilket i sig har både fördelar och nackdelar. Ett eventuellt nätverkande eller brist på detta mellan kommunerna kan tänkas bidra till att påverka resultatet, även om detta i sig inte behöver vara ett problem.

Tre rektorer och tre specialpedagoger valdes ut utifrån deras intresse i att medverka. Dessa informanter har fiktiva namn i denna studie vilka presenteras vidare vid resultatet. Kontakt tog även med andra skolor men få svarade och av de som svarade tackade samtliga nej till intervjuer med hänvisning till att de inte hade tid på grund av Covid och arbetsbelastning. Samtliga som tackade ja till intervjuer fick även ett missivbrev där studiens syfte, försäkran kring avidentifiering och konfidentialitet (Denscombe, 2018; Vetenskapsrådet, 2002) förklarades. Vidare skickades även intervjufrågor ut före intervjuerna.

19

5.4 Databearbetning och analys

I analysen av intervjuerna med rektorer och specialpedagoger har det systemteoretiska perspektivet använts utifrån de system som beskrivs i teoridelen, se bilaga 4. Detta för att kunna se hur enskilda delar i systemet hänger ihop, påverkar varandra och helheten vilket i detta fall blir arbetet kring särskilt stöd. Vidare har även de specialpedagogiska perspektiven (kategoriskt, relationellt och dilemma) använts i analysen för att kunna tydliggöra vilka perspektiv som framkommer vid intervjuerna och vid vilka delar i den systemteoretiska modellen de framträder i.

Bearbetning och analys har varit ett kontinuerligt arbete under studiens gång där läsning av tidigare forskning inte bara skett inför studien men även under tiden när nya aspekter visat sig, exempelvis systemteorin där inläsning på denna gjordes under analysdelen när det blev klart att olika nivåer i skolan påverkar varandra direkt eller indirekt vilket även har verkan på det särskilda stödet. Intervjuerna har transkriberats ordagrant där en enklare mall använts för att lättare kunna se mönster i data såsom skratt, kroppsspråk och annat som kan påvisa att det finns mer att hämta i frågan. Direkt efter intervjuerna började transkribering och analys vilket Alan Bryman (2011) rekommenderar för att underlätta hantering och kodning av alla data. Det blev också lättare att följa mallen för transkriberingen utifrån ”kodord” för kroppsspråk och annat som inte hörs i intervjun.

Analys av transkriberingarna gjordes i fyra steg i ett dokument för specialpedagogerna och ett för rektorerna för att lättare kunna jämföra de olika svaren. Dessa två dokument slogs dock samman i slutet. De fyra stegen i analysen var:

1. Reducering av text genom att efter läsning ta ut nyckelord för vad den intervjuade tog upp. Nyckelord som var relevanta: ekonomi, resurser, svårigheter, faktorer, brist, kommunikation, utredning/kartläggning, lokaler samt hinder och möjligheter. Även en sammanfattning av intervjun gjordes vid detta steg.

2. Utifrån de nyckelord som framkom i steg 1 gjordes en tematisering för att se vilka ord som ”hör ihop”. Ett exempel på tema i analysen av data i detta arbete är hinder i vilka nyckelord som resurs, ekonomi och lokaler hör till.

3. Kodning av teman (rutiner, bidragande faktorer till särskilt stöd samt hinder och möjligheter) där citat från de olika informanterna lades under de olika teman som setts.

20 Citaten lästes och analyserades för att se om citaten under samma tema överensstämde eller om de beskrev olika aspekter fast på samma dimension.

4. Sökning av mönster, skillnader och likheter mellan informanternas svar gjordes utifrån den kodning och tematisering som gjorts.

Efter ovanstående bearbetning kategoriserades de mönster, skillnader och likheter som hittades i mer övergripande teman utifrån det systemteoretiska perspektivet och de specialpedagogiska perspektiven, se bilaga 4. Detta för att få en lättare överblick över dels den som på ägare av svårigheter eller problem som framkommer hos informanterna men också över hur de olika delarna runt särskilt stöd påverkar varandra och helheten utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Vid analysen av att koppla informanternas utsagor till de systemteoretiska nivåerna har figur 1 använts vilket tas upp i analysexemplet i bilaga 4.

Systemteorins inverkan på analysen av min empiri bidrog till att jag kunde se hur olika delar kring särskilt stöd påverkade varandra och att de övre nivåerna i den systemteoretiska modellen har större påverkan på de undre och att de undre har svårare att påverka de övre.

5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

Vikten av att fortlöpande under arbetets gång återknyta till syfte och frågeställning lyfts av Kvale och Brinkman (2014) vilket i det här arbetet innebär att respektive kapitel kommer att återknytas till aktuellt syfte och frågeställningar. Detta för att enligt författarna skapa en större tillförlitlighet, trovärdighet, pålitlighet och bekräftelse i en kvalitativ forskning. Resultatet ska även vara tillförlitligt och strukturerat för att uppnå en högre tillförlitlighet. Reproduktion av studiens resultat är en faktor som bidrar till hög tillförlitlighet i en studie (Kvale & Brinkman, 2014). I denna studie har intervjuerna utgått från en intervjuguide och hållits på samma sätt och av samma intervjuare även om det kan tänkas att intervjuerna flöt på mer kvalitativt mot slutet. Det är även en och samma person som har transkriberat intervjuerna och analyserat dessa utifrån studiens teorier. Dock kan semistrukturerade intervjuer vara svåra att replikera då det innebär att olika följdfrågor kan uppstå till olika intervjupersoner vilket kan påverka vilka svar och djup man får.

Peter Svensson och Göran Ahrne (2015) lyfter studiers transparens som faktor för högre reliabilitet. Utifrån detta läggs genomförande, intervjuguide och urval upp så tydligt som

21 möjligt för att styrkor och eventuella brister ska framgå. I studien beskrivs även metod och genomförande så utförligt som möjligt tillsammans med bilagor såsom intervjuguide för att bidra till en ökad tydlighet och transparens. Det kan dock påpekas att denna studie vilar på forskarens tolkning av resultatet vilket kan innebära att en annan forskare eventuellt skulle kunna ha en annan tolkning beroende på bland annat tidpunkt för studien.

Att undersöka det som avses att undersökas och med hjälp av forskarens förmåga att kontrollera, ifrågasätta och tolka empirin genom teorin stärker validiteten i en studie (Kvale & Brinkman, 2014). Utifrån att se detta som en kontinuerlig process som konstant sker under studiens gång har syftet varit i fokus för studiens olika delar. Exempelvis har intervjufrågorna fått utgå från teori och den empiri som intervjuerna bidragit med har även analyserats utifrån detta, något som ökar studiens validitet (Kvale & Brinkman, 2014).

5.6 Etiska aspekter

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har i studien tagits hänsyn till vilka omfattar fyra huvudkrav. Informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. 1. Informationskravet tar upp informanternas uppgift och deltagande i studien och även att det är frivilligt att vara med. Detta uppfylldes genom att de informerades om ovan och även om att de under studiens gång kunde välja att hoppa av. Detta delgavs muntligt men också genom missivbrev där även studies syfte togs upp. 2.Samtyckeskravet uppfyllde genom att deltagarna muntligt vid inspelning innan varje intervju tillfrågades om de samtyckte till att intervjun spelades in och att materialet användes i studien. 3.Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att informanternas namn, arbetsplats och ort avkodades för största anonymitet. Informanterna informerades om detta och att intervjuerna efter avslutat och godkänt examensarbete kommer att raderas. Samtycke och inspelade intervjuer förvarades på en USB inlåst i skåp under tiden för studien. 4. Nyttjandekravet uppfylldes genom att informanterna fick information om att intervjuerna endast skulle användas i denna studie och utifrån syftet.

Utöver ovanstående har hänsyn tagits till dataskyddsförordningen (GDPR) grundläggande principer (Integritetsskyddsmyndigheten, 2021) vilket kortfattat innebär utifrån detta arbetes syfte och insamling av personuppgifter att den som är personuppgiftsansvarig: måste ha stöd i dataskyddsförordningen för att få behandla personuppgifter, bara får samla in personuppgifter för specifika, särskilt angivna och berättigade ändamål, inte ska behandla fler personuppgifter

22 än vad som behövs för ändamålen, ska se till att personuppgifterna är riktiga, ska radera personuppgifterna när de inte längre behövs, ska skydda personuppgifterna, till exempel så att inte obehöriga får tillgång till dem och så att de inte förloras eller förstörs, ska kunna visa att och hur ni lever upp till dataskyddsförordningen.

23

6

Resultat

Utifrån syftet att bidra med kunskap och förståelse kring rektorer och specialpedagogers uppfattning av arbetet kring elever i behov av särskilt stöd. och arbetet kring detta har resultatdelen delats in i tre kategorier utifrån teman som framkommit. De tre kategorierna som presenteras omfattar hur arbetet kring det särskilda stödet beskrivs och upplevs på utifrån 1. Rutiner kring särskilt stöd, 2. Bidragande faktorer till särskilt stöd samt 3. Hinder och möjligheter kring utformningen av särskilt stöd. De sex informanterna har fått fiktiva namn vilka presenteras nedan.

Rektorer Specialpedagoger

Robert Eva

Lars Stina

Anders Anna

6.1 Rutiner kring särskilt stöd

Nedan presenteras det resultat som framkom utifrån rektorer och specialpedagogers svar på temat rutiner kring särskilt stöd. Detta kapitel är indelat i två delar där det beskrivs hur elever i behov av särskilt stöd identifieras på skolorna och hur en utredning kring särskilt stöd går till.

6.1.1 Identifiering

Identifiering av elever i behov av särskilt stöd tar sin början på mesonivå där samtliga informanter berättar att undervisande lärare och mentorer informerar elevhälsan vid olika forum om elever som inte når upp till kunskapskraven eller utmärker sig på andra sätt. Oftast rör det sig om något som informanterna förklarar som ”öppet elevhälsoteam” eller ”öppentid” där lärarna vill diskutera elever som har svårt att nå kunskapsmålen. Vid denna informationsöverlämning kring elever berättar både specialpedagoger och rektorer att nästa steg kan vara att bolla tillbaka ärendet till mentor och pedagoger för att pröva extra anpassningar eller ta ärendet vidare till utredning av särskilt stöd om elevhälsan anser att det finns en större problematik i ärendet. Det sker även en identifiering av elever som sedan tidigare har extra stödinsatser i årskurs sex och då i den lokala och externa överlämningen av elever. Det är utifrån informanterna specialpedagogerna som tar emot överlämningarna och sammanställer detta.

Jag tänker att när vi tar emot nya sjuor så är det många elever som vi redan där uppmärksammar på att det är kommande elever som har ett stort stödbehov. Och det är i ett arbete vi kallar X som handlar mer om övergången mellan 4-6 till 7-9 (Stina).

24 Öppentid kan mentor boka in sig på enligt rektorn Anders där mentor kan redogöra kring eleven eller situationen. Redan vid denna första träff kan de se om elevhälsan behöver gå vidare i ärendet eller om det går tillbaks till arbetslaget. Rektorn berättar att ungefär 50% av ärenden som mentorerna lyfter går tillbaks till arbetslaget igen beroende på hur lärarna har arbetat innan det lyfts på öppentid.

En del lärare har verkligen uttömt alla vägar och det finns ingen annan som hade kunnat göra det bättre och då vet man ju det. Ibland så är det att tipsa och ibland så blir det hur vi ska gå vidare och då kanske kuratorn och den här mentorn sitter med vårdnadshavare i ett möte eller med specialpedagogen (Anders).

Rektor Lars beskriver ett öppet elevhälsoteam där elevhälsan tillsammans med lärare tänker tillsammans kring insatser man mer kan göra kring eleven eller situationen. Efter dessa möten med lärare tar skolan även kontakt med vårdnadshavare för gemensamma möten. Rektorn Robert tar också upp begreppet öppet elevhälsoteam där lärare kan boka in sig för att lyfta dilemman kring elever eller grupper. Dessa dilemman och möte med elevhälsan behöver inte vara något som utmynnar i direkta åtgärder enligt rektorn utan kan användas som ett forum för läraren att uttrycka vad denna upplever kring elever eller situationer.

Man kan bara boka upp sig på en av våra tider där man bara vill komma och lyfta ett dilemma kring en klass eller kring en grupp elever helt förutsättningslöst. Här brukar vi gå igenom något som heter nuläge, önskat läge och sen så har vi en uppföljning på det. Då kan det bli insatser och grejer (Robert).

Diskussion kring anpassningar som provats eller bör prövas tar specialpedagogen Stina upp att diskussionen på deras öppna elevhälsoteam kan handla om. Här sker diskussionerna tillsammans i elevhälsan med mentorn eller läraren som kommer med ärendet. Ibland ser de att anpassningar räcker för eleven eller så finns behov av en utredning runt eleven för att se vilket stöd som behövs. Specialpedagogen Eva uttrycker att deras öppentid vilket hos dem finns tre gånger i veckan, en halvtimme varje gång, är en gammal tankegång där lärarna ”släpper av sig elever” och utifrån den informationen elevhälsan får tas beslut om ärendet ska tillbaka till arbetslaget eller om elevhälsan går vidare med exempelvis en utredning kring elevens skolsituation. Vidare berättar hon även att även vid dessa öppna elevhälsoteam lägger man över problemen på eleven och pekar på särskild undervisningsgrupp som den enda lösningen i ärendet. En syn som dock inte verkar delas av specialpedagog Stina och Anna.

25

Arbetet läggs till största delen på individnivå. Här behöver man ta ett rejält grepp över det främjande och förebyggande arbetet som i stort sett är obefintligt. Kulturen på skolan är att man lägger över problemen på individen och ganska kvickt pekar i riktningen "särskild undervisningsgrupp" som den enda lösningen (Eva).

6.1.2 Utredning

Samtliga rektorer lyfter fram att det är specialpedagogen som ansvarar för och gör eventuell utredning kring särskilt stöd, och andra pedagogiska utredningar, som det beslutas om vid de träffar elevhälsan har. Det som framkommer av rektorerna är att specialpedagogen inte bara ansvarar för utredningen och utför den utan även beslutar kring om eleven i fråga har rätt till särskilt stöd eller ej. Ett beslut som tas genom delegering enligt rektorerna. Rektorn Anders berättar dock att det formella beslutet är något som tas genom honom.

För själva dokumentationens del har vi något som kallas X (digitalt dokumentationssystem) där förvaras beslutet men beslutet tas av mig oftast i elevhälsoteamet. Det formella beslutet (Anders).

Specialpedagogen Stina berättar att även om det formella beslutet kring elevens rätt till särskilt stöd och åtgärdsprogram inte tas av henne så tar hon inofficiellt det beslutet. Det nämns dock att om det behöver göras beslut om en anpassad studiegång eller särskild undervisningsgrupp så är det rektorn som beslutar om detta. Även specialpedagogerna Eva och Anna berättar att de tar de inofficiella besluten kring om eleven har rätt till särskilt stöd och åtgärdsprogram och att rektorn sen tar det formella beslutet. Specialpedagogen Anna beskriver arbetsgången vid utredning av särskilt stöd där ett samtal med vårdnadshavare och elev först görs följt av att specialpedagogen påbörjar utredningen och inofficiellt beslutar om denna följt av ett formellt beslut från rektorn.

”..sen så gör jag den utredningen och sen så tar jag beslut om eleven behöver ett åtgärdsprogram eller inte. Ska vi göra större anpassningar som att ta bort några ämnen eller kortare skoldagar så är det ju rektorn som måste besluta, men jag älskar ju att skriva jag skriver allting så sen skriver han bara på” (Anna).

I fråga om eleven påverkas av tidsåtgången för en utredning framkommer det att specialpedagoger och rektorer anser att ingen elev påverkas då utredningen oftast går snabbt.

Jag tycker att vi är snabba med att sätta in stöd. Beslut tas i kommunikation med elev och VH på t. ex. möte och därefter görs en utredning och stödinsats sätts in (Stina).

26

6.2 Bidragande faktorer till särskilt stöd

Rektorer och specialpedagogers syn på bidragande faktorer till särskilt stöd presenteras nedan under rubrikerna individuella svårigheter och svårigheter i relation till organisering och kompetens. Det som visar sig i resultatet är en tydlig skillnad mellan vilka faktorer rektorer och specialpedagoger ser orsaka behov av särskilt stöd hos eleverna.

6.2.1 Individuella svårigheter

Ägare av svårigheter och även en faktor för behovet av särskilt stöd läggs av rektorerna hos eleven eller dennes vårdnadshavare. Faktorer som enligt rektorer ligger till grund för behovet av särskilt stöd är utredd diagnos, vårdnadshavares utbildningsnivå, svårigheter utifrån ett visst ämne och psykisk ohälsa. Vid frågan kring vilka faktorer som kan påverka om en elev är i behov av särskilt stöd svarar Rektor Lars:

Dels är det ju det här kunskapsmässiga, men så är det även måendebitar men sen är det ju allt ifrån att man kanske är utredd och kanske har särskilda behov utifrån diagnos och de bitarna är ju också svåra (Lars).

Att vårdnadshavare kan vara en bidragande faktor till behovet av särskilt stöd lyfts av rektor Robert och utifrån utbildning eller bristen på hög utbildning hos elevens vårdnadshavare och försvarar även detta mot vad forskning kring området visar.

Men det är klart att den här andelen med vårdnadshavare med som inte har speciellt hög utbildning. Ja den går inte att förringa för det har forskningen visat att den har en väldigt väldigt stor betydelse med vårdnadshavares ambitioner eller tillit eller vad vi nu ska kalla det till skolan (Robert).

6.2.2 Svårigheter i relation till organisering och kompetens

En tydlig skillnad mellan rektorernas och specialpedagogernas syn på bidragande faktorer till stödbehov gör sig tidigt till känna. Istället för att koppla stödbehov till den individuella eleven och vårdnadshavare ser istället specialpedagogerna elevers svårigheter i relation till omgivningen. Här nämns gruppsammansättning och lärare som saknar kompetens att möta elever som bidragande faktorer. Specialpedagogerna Stina och Anna upplever även en direkt relation mellan de extra anpassningar lärarna utför inom klassens ram och elevers eventuella behov av särskilt stöd där väl utförda extra anpassningar och lärarens lyhördhet bidrar till att sänka behovet av särskilt stöd. Det lyfts också att de lärare som arbetar extra med anpassningar

27 är även de som inte ber om extra resurser eller lyfter elever till elevhälsoteamet lika ofta jämfört med andra lärare.

De pedagoger som arbetar aktivt med extra anpassningar kommer inte lika ofta och ber om resurser i lika hög grad som andra (Anna).

Lärare som arbetar med extra anpassningar på gruppnivå har färre elever som behöver stöd utanför klassrummets ram. Lärare som arbetar aktivt med extra anpassningar möter upp sina elever och ger dem större förutsättningar att lyckas i klassrummet. De anpassar arbetsuppgifter och tillgodoser elevens behov både på individ och gruppnivå (Stina).

Specialpedagogen Eva lyfter faktorer som gruppsammansättning, tvålärarsystem och storföreläsningar som bidragande till att elever hamnar i behov av särskilt stöd. Dessa storföreläsningar som skapas för att ge utrymme för ett tvålärarsystem menar specialpedagogen bidrar till att elever på föreläsningar inte kan inhämta kunskap på grund av den stora elevsammansättningen. Skolans tvålärarsystem gör även att det är ont om personal som annars skulle behöva göra insatser mot enskilda elever vilka nu inte får det stöd de behöver. Även lärares kompetens och kunskap kring att bemöta elever i klassrummet läggs fram som bidragande faktorer för att särskilt stöd behövs.

Ja jag skulle säga att en ytterligare bit är lärares svårigheter att möta eleven där den är och kanske.. Du får välja andra ord kanske men okunskap i hur man kan hur man kan ha elever som är på olika nivå i samma klassrum görande samma uppgift eller samma tema även om det är så att vi har helt olika ingång och är på olika nivå (Eva).

Men även hos specialpedagogerna Stina och Anna nämns skäl som diagnoser, modersmål, vårdnadshavares utbildningsnivå eller sociala faktorer som faktorer vilka påverkar om elever är i behov av särskilt stöd. Stina menar på att just den kommunen skola ligger i hade för några år sedan flest medicinerande barn och ungdomar för ADHD i hela Sverige vilket påverkar skolgången.

Faktorer..Ja det kan vara allt från sociala faktorer till att man har svårt att lära det kan också vara språkliga faktorer. Det kan vara elever som har oftast så kanske när det är nej men elever med språkstörning, dyslexi kan också påverka. Men jag skulle säga mycket sociala faktorer också, faktiskt (Stina).