EXAMENSARBETE
Institutionen för Humaniora HT 2007
Omdömeslöst
En studie av omdömen i gymnasieskolan ur ett intersektionellt perspektiv
Lacking in Judgement
A study of assessments in upper secondary school from an intersectional perspective
Emma Unnersjö-Jess
Handledare: Eva Sundgren Examinator: Olof Rubenson
EXAMENSARBETE 15 hp Institutionen för Humaniora SAMMANDRAG ___________________________________________________________________________ Emma Unnersjö-Jess Omdömeslöst
En studie av omdömen i gymnasieskolan ur ett intersektionellt perspektiv Lacking in Judgement
A study of assessment in upper secondary school from an intersectional perspective
2007 Antal sidor: 75
___________________________________________________________________________ Denna undersökning syftar till att närmare definiera på vilka grunder vi lärare bedömer eleverna och hur olikheterna i bedömningarna ser ut. Med bedömning menas de skriftliga ämnesomdömen som elever får en gång per termin. Dessa har analyserats utifrån ett intersektionellt perspektiv som tar hänsyn till både klass och genus. Undersökningen innefattar en kvantitativ analys av ämnesomdömena. Intervjuer har också genomförts med fyra lärare för att utröna hur de ser på ämnesomdömena samt försöka hitta förklaringar till skillnader i omdömen mellan olika elevgrupper. En kvalitativ undersökning av omdömen av olika längd har genomförts för att undersöka om långa omdömen är mer funktionella än korta. Undersökningarna resulterar i skillnader i omdömeslängd mellan elever av med olika genus- och klasstillhörighet. De korta omdömena är mindre funktionella, ur elevsynpunkt, än de längre. Att lärare skriver olika långa omdömen till elever av olika kön och klass beror mycket på tidsaspekten, enligt lärarna. Men möjliga förklaringar står också att finna i
socialpsykologiska teorier.
___________________________________________________________________________ Nyckelord:
Innehållsförteckning
Sammandrag……….………...2
Innehållsförteckning………3
Tabellförteckning………5
1. Inledning……….6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
1.2 Uppsatsens disposition ... 8
2.Forskningsbakgrund………...9
2.1 Skola, språk och genus ... 9
2.2 Klass och kopplingen till genus ... 11
2.3 Omdömen i skolan ... 13
3. Metod………14
3.1 Omdömenas längd ... 14
3.1.1 Insamling ... 14
3.1.2 Analys och bearbetning ... 15
3.2 Intervjuer med fyra lärare ... 15
3.2.1 Val av metod ... 16
3.2.2 Urval och genomförande ... 16
3.2.3 Bearbetning ... 18
3.3 Analys av omdömen ... 18
3.3.1 Indelning och urval ... 18
3.3.2 Analysen av omdömena ... 19
4. Resultat………..21
4.1 Omdömenas längd ... 21
4.1.1 Genus och antalet ord ... 21
4.1.2 Klass och antalet ord ... 23
4.1.3 Genus, klass och antalet ord ... 25
4.2 Intervjuer med fyra lärare ... 27
4.2.1 Arbetet med omdömen ... 28
4.2.2Funktionen och fördelarna med skriftliga ämnesomdömen ... 30
4.2.3 Nackdelar med de skriftliga ämnesomdömena ... 32
4.3 Analyser av omdömen ... 37
4.3.1 Långa omdömen – mer än 50 ord (193 av 1547 omdömen) ... 37
4.3.2 Mellanlånga omdömen – 15 till 50 ord (809 av 1547 omdömen) ... 38
4.3.3 Korta omdömen – 1 till 15 ord (545 av 1547omdömen) ... 39
4.3.4 Sammanfattning ... 40
5. Diskussion av resultat………...43
5.1 Omdömenas längd ... 43
5.2 Intervjuer med fyra lärare ... 45
5.3 Analys av omdömena ... 46
5.4 Diskussion av metod………...47
5.5 Sammanfattande diskussion ... 47
5.6 Visioner och framtida forskning ... 49
Litteraturförteckning……….51
Bilagor………...53
Bilaga 1. Intervjufrågor ... 53
Bilaga 2. Intervjuer med lärare. Transkriptioner ... 54
Bilaga 3. Genus elev – Antal ord ... 72
Bilaga 4. Genus lärare – Antal ord ... 72
Bilaga 5. Genus lärare – Genus elev – Antal ord ... 73
Bilaga 6. Program – Antal ord... 73
Bilaga 7. Inriktning – Antal ord ... 74
Bilaga 8. Genus elev – Program – Antal ord ... 75
Tabellförteckning
Tabell 1. Vanligast förekommande adjektiv ... 11
Tabell 2. Genus elev – antal ord ... 22
Tabell 3. Genus lärare – antal ord ... 22
Tabell 4. Genus lärare – genus elev – antal ord ... 22
Tabell 5. Program – antal ord ... 24
Tabell 6. Indelning av program i inriktningar ... 24
Tabell 7. Inriktning – antal ord ... 25
Tabell 8. Genus elev – program – antal ord ... 26
Tabell 9. Genus elev – inriktning – antal ord ... 26
Tabell 10. Sammanfattning av innehållet i analyserade omdömen ... 41
1. Inledning
Att elever behandlas olika i skolan har det länge funnits en medvetenhet om. Det insåg jag redan när jag själv gick i skolan och under min lärarutbildning har denna insikt fördjupats. Jag har blivit medveten om att tjejer och killar behandlas olika och jag har även sett att det finns skillnader i hur elever från olika program behandlas och bedöms.
För att starta i ett större perspektiv kan man se att skillnader i hur människor av olika kön och klass behandlas genomsyrar samhället. I boken Likhet inför lagen skriver Torun
Lindholm (2005:404) om socialpsykologiska grunder till att vi bedömer människor från olika grupper på olika sätt. Hon menar att det beror på stereotyper som tillsammans med en
personlig värdering är det som utgör fördomar. Hon beskriver också fenomenet
självuppfyllande profetior. Lindholm förklarar att om man har en viss attityd mot en annan individ kommer denna attityd att påverka hur man interagerar med denna person vilket får konsekvenser för hur den personen kommer att vara mot en. Detta är en av konsekvenserna av fördomar och stereotyper.
I skolans värld har det länge funnits kunskap om att olika elever behandlas och bedöms olika. Att tjejer och killar får olika stort utrymme i klassrummet beskriver Einarsson och Hultman med den så kallade tvåtredjedelsregeln (Einarsson & Hultman 1984). Deras
undersökning visade att killar använde två tredjedelar av talutrymmet i klassrummet, dvs. det talutrymme som fanns kvar när läraren tog två tredjedelar av hela talutrymmet.
Här kan det vara på sin plats att förklara vissa av mina ordval. I resultatet av
undersökningarna användes uteslutande benämningarna tjejer och killar refererat till elevers könstillhörighet. Dessa är de mest lämpliga benämningarna, eftersom undersökningarna avser elever på gymnasiet som det varken faller sig naturligt att kalla kvinnor och män eller pojkar och flickor. Detta är inspirerat av Fanny Ambjörnsson (2004) som använder samma begrepp i sin undersökning av genuskonstruktion bland gymnasietjejer. I Ambjörnssons undersökning finns stöd för att se programval som en klassmarkör. På den skola där hon vistades kunde hon urskilja stora klasskillnader mellan elever på teoretiska respektive praktiska program. Samma mönster på den skola där mina undersökningar genomförs och använder därför samma tolkningsmodell som Ambjörnsson i fråga om elevernas klasstillhörighet.
Under en kurs i min utbildning fick vi göra språksociologiska undersökningar i en skolmiljö. Jag valde att undersöka om det fanns skillnader i hur lärare beskrev tjejer
(Unnersjö-Jess 2006) blev att det fanns stora skillnader i användningen av adjektiv i omdömen riktade till tjejer och killar. Som titeln avslöjar var det vanligaste adjektivet för killar aktiv och det vanligaste för tjejer var duktig. Det förekom också dubbelt så många negativa adjektiv i omdömen riktade till killar.
Dessa upptäckter fick mig att vilja gå vidare och se om det även finns skillnader i längden på omdömena men även att gå vidare och låta min studie inkludera klass såväl som genus. Jag anser att genus är beroende av andra variabler så som klass och etnicitet;
perspektivet är alltså intersektionellt, något som återkommer i min forskningsbakgrund. Att definiera dessa olikheter i behandling hoppas jag får som resultat att olikheterna kan minskas. Skriftliga ämnesomdömen har skapat en del debatt senaste tiden. Debatten har mest handlat om att de kan läsas av vem som helst i sin egenskap av offentliga dokument. Jag ser detta som en viktig anledning till att dessa omdömen ska vara fria från fördomar och
stereotyper.
1.1 Syfte och frågeställning
Jag ska i min uppsats se om det finns skillnader i omdömenas längd mellan elever med olika klass- och könstillhörighet. Jag vill också se hur lärare arbetar med de skriftliga
ämnesomdömena för att därigenom kunna hitta förklaringar till de eventuella skillnaderna. Slutligen gör jag en analys av korta respektive långa omdömen för att se om det finns någon skillnad i kvalité mellan långa och korta omdömen. Slutligen vill jag försöka sammanfatta detta till en vidare analys av de skriftliga ämnesomdömena och deras funktion kopplat till de resultat som jag fått fram i mina undersökningar.
Till att börja med vill jag se om det finns faktiska och signifikanta skillnader i längden på omdömena mellan elever av olika kön och klass. Hur ser skillnaderna ut? Finns det något identifierbart mönster i dessa skillnader? Mina hypoteser är att det finns skillnader i de
skriftliga ämnesomdömenas längd beroende på vilken elev de är riktade till och att man kan se samband mellan elever som har samma klass- eller könstillhörighet.
Syftet med mina intervjuer av lärare är att se närmare på hur lärare arbetar med skriftliga ämnesomdömen. Jag vill också ta reda på vad deras syn på dessa är. Genom deras svar vill jag få fram vad de anser att ett bra omdöme ska innehålla för att sedan kunna koppla det till mina resultat från tidigare undersökning. Min övergripande frågeställning blir: Varför skiljer sig språket i de skriftliga ämnesomdömena så mycket åt mellan tjejer och killar och
arbetar lärare med skriftliga ämnesomdömen och vad är deras tankar om dessa dokument? Eftersom detta ämnesområde är något som har funnits i min tankevärld under ett par år nu har jag skaffat mig en del hypoteser.
Min hypotes om de skriftliga ämnesomdömenas längd är, som sagt, att de skiljer sig åt mellan olika elever och att längre omdömen är bättre än kortare. För att grundligare undersöka denna hypotes har jag valt att göra en semantisk analys av nio utvalda omdömen av olika längd. Den övergripande frågeställningen för denna undersökning blir således om långa omdömen är bättre än korta. För att få reda på detta använder jag mig av följande
frågeställningar: Vad innehåller omdömena? Är omdömet funktionellt från ett elevperspektiv? Kriterierna för det vaga begreppet ”bra omdöme” har jag tagit från de intervjuer som jag gjort med de undervisande lärarna samt en intervju med Mona Bergman som är utbildningsråd på Skolverket (Ericson 2005).
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsen är uppdelad i fem övergripande kapitel. Kapitel ett består av inledning, syfte och uppsatsens disposition. I kapitel två följer forskningsbakgrunden med underrubrikerna Skola,
språk och genus, Klass och kopplingen till genus och Omdömen i skolan.
Kapitel tre består av metod och material och är indelat i tre underrubriker beroende på de tre undersökningarnas skilda karaktär. Jag börjar med metoden för den kvantitativa
undersökningen om omdömenas längd, fortsätter med intervjuerna med lärarna och avslutar med den kvalitativa analysen av omdömenas innehåll.
Kapitel fyra består av en redovisning av mitt resultat och även här finns tre underrubriker för att skilja de olika undersökningsresultaten åt. Jag börjar med att presentera resultaten från den kvantitativa analysen av omdömenas längd, fortsätter med resultaten av intervjuerna med lärarna och avslutar med resultatet av den kvalitativa undersökningen av innehållet i
omdömena.
I kapitel fem diskuterar jag mina resultat och kopplar dessa till tidigare forskning och försöker att binda samman resultaten från de olika undersökningarna till övergripande slutsatser. Kapitlet avslutas med en avslutning och en framåtblick.
Med uppsatsen följer bilagor som består av frågorna jag använt i mina intervjuer, de transkriberade intervjuerna och fullständiga uträkningar av antalet ord ställt mot olika variabler.
2. Forskningsbakgrund
Eftersom min forskning tangerar många olika områden kommer även min forskningsbarkgrund att beröra flera olika forskningsområden. Till att börja med
sammanfattar jag relevant forskning om skola, språk och genus för att sedan gå vidare och beskriva forskning om hur klass och genus kan länkas samman. Forskning om skriftliga ämnesomdömen ska också avhandlas och även detta i förhållande till genus- och
klassaspekter. Tyngdpunkten kommer dock att ligga på genusaspekten då denna har den mest framträdande rollen i min egen forskning.
2.1 Skola, språk och genus
Till en början vill jag definiera hur jag ser på begreppet genus i denna uppsats. Jag använder mig av genus när jag talar om socialt konstruerat kön och kön för att beskriva elevernas könstillhörighet. Termen genus förklaras ytterligare av Yvonne Hirdman (2001:11–15) som menar att genus är något som är socialt konstruerat och föränderligt beroende på situation och miljö. Detta är relevant i denna uppsats då könskonstruktion är något som konstrueras i vardagen och alltså även i skolans värld.
Elever behandlas olika i dagens skola beroende på vilket kön de tillhör. I en artikel om könsroller på dagis skriver Catharina Wallström om en undersökning som Annika Månsson gjort på en förskola. Hon fokuserade på barnens kontaktsökande med personalen och personalens respons beroende på kön och sammanhang (Wallström 2000). Hon förklarar att det är svårt att se de skillnader som finns med blotta ögat och att det var först när hon fick det
på papper som hon förstod att personalen verkligen behandlade flickor och pojkar olika.
Wallström menar att: En aktiv pojke kallas helt enkelt aktiv. En flicka som är aktiv beskrivs snarare som dominerande. Månsson finner också att barn ofta blir satta i ett fack av
personalen. Detta blev synligt då personalen beskrev samma barn med nästan exakt samma ordval.
I boken The psychology of gender (Eagly m.fl, 2004:98) presenteras en teori om
genusrelaterade sociala sanktioner. Teorin baseras på tanken att det finns socialt konstruerade könsroller som vi alla lär oss att passa in i. Vi lär oss genom de sanktioner som drabbar oss när vi gör saker vi inte borde göra och den uppskattning vi får när vi gör saker vi borde. När det gäller inlärning av könsroller handlar det alltså om att man ska bete sig i linje med det kön man har. Att inte bete sig som en tjej när man är det kan resultera i sanktioner. Detta har också
blivit synligt i forskning gällande kvinnligt ledarskap där man har noterat att kvinnor som går utanför det som ses som deras könsroll straffas på olika sätt. När kvinnor adapterar vad man ser som typiskt manliga ledarstilar blir utvärderingarna av dem sämre. (Eagly &
Makhijani1992:3)
I Einarssons och Hultmans studie som resulterade i God morgon pojkar och flickor (1984) talar de om den så kallade tvåtredjedelsregeln. De visade att tjejer och killar tar olika stor plats i klassrummet. Killar får mer än dubbelt så mycket av talutrymmet i klassrummet jämfört med tjejerna. Det är alltså tydligt att flickor och pojkar behandlas olika i skolan beroende på vilket kön de har.
Cole (2001) försökte mäta lärares uppfattning av elevernas kompetens. Det var således inte en mätning av den verkliga kompetensen. I undersökningen kom man fram till att tjejer ansågs vara mer kompetenta än killar i de flesta ämnena, speciellt i beteende och uppförande. Killar ansågs vara duktigare än tjejer i idrott. Det verkar som vi har förutbestämda meningar om hur killar och tjejer beter sig. Toleransnivån och förväntningarna bygger på stereotyper. Forskning om mäns och kvinnors tal finns det gott om men det är svårare att hitta
forskning som beskriver tal om och till män och kvinnor vilket är mest relevant i denna uppsats. I en undersökning av baksidetexterna på filmjölkspaketen beskriver Gunilla Byrman (2002) språk om män och kvinnor där män framställs som ouppfostrade, ovetande töntar [...]
och kvinnor framställs som lömska, passiva, ofta sura och arga (Byrman 2002:55). Det
speciella med Byrmans undersökning är att den visar på att egenskaperna som framställs om manliga kan ses som lika negativa som de kvinnliga. Detta är intressant då man oftast tror att mannen beskrivs postitivt och kvinnan negativt.
I en associationsundersökning visar Karin Senter (2005) hur olika substantiv genererar olika adjektiv. Substantiven som informanterna fick associera kring var man, kvinna och
människa. Hennes resultat visar att substantiven man och kvinna ger adjektiv som passar väl
in i normerna för genuskonstruktion. Associationerna kring substantivet kvinna resulterar i positivare adjektiv än associationerna kring substantivet man.
Att elever av olika kön får olika omdömen var något som jag själv upptäckte när jag gjorde min forskning om adjektiven i de skriftliga omdömena på samma skola och med samma material som till föreliggande uppsats (Unnersjö-Jess 2006). Undersökningen resulterade i en B-uppsats där jag kom till slutsatsen att det fanns stora skillnader i adjektiven i omdömen riktade till killar respektive tjejer. Det vanligast förekommande adjektivet i omdömen riktade till tjejer var duktig och det vanligast förekommande adjektivet i omdömen riktade till killar
killar. Tabell 1 visar de vanligaste förekommande adjektiven i de omdömen jag undersökte och hur de var fördelade mellan tjejer och killar.
Tabell 1. Vanligast förekommande adjektiv
Killar Tjejer
Adjektiv Antal Adjektiv Antal
aktiv 55 duktig 46
duktig 32 aktiv 35
positiv 30 ambitiös 26
ambitiös 26 positiv (i ett fall ”positiv tjej”) 17
engagerad 14 engagerad 10
säker 9 godkänd 9
Det finns, som synes, en tydlig skillnad i vilka ord lärare använder för att beskriva tjejer respektive killar i de skriftliga omdömena. Jag tror precis som Månsson att vi använder olika adjektiv när vi beskriver tjejer respektive killar (Wallström 2000). Kanske är inte beteendet egentligen så olika utan att det snarare är så att man ser beteendet som lika beroende på om det är en tjej eller en kille som beter sig. Ur en könskonstruktivistisk synvinkel hjälper omdömen som dessa till att konstruera könsroller och olika adjektiv definieras som antingen manliga eller kvinnliga vilket Senter (2005) visat i sin forskning.
2.2 Klass och kopplingen till genus
I sin avhandling I en klass för sig beskriver Fanny Ambjörnsson (2004) hur stark kopplingen mellan klass och genus är. Man förstår i läsandet av hennes forskning hur beroende
klasstillhörigheten är för genustillhörigheten. Ambjörnsson visar att det inte bara finns en sorts kvinnlighet på gymnasiet. Att vara tjej och gå samhällsprogrammet skiljer sig på många sätt från att vara tjej på barn och fritidsprogrammet. Ambjörnssons forskning gör det tydligt att man borde se bortom enbart genus och även inkludera klassbegreppet. Man kan inte till fullo förstå genus om man inte ser till andra faktorer också.
Vetenskapsperspektivet intersektionalitet är ett perspektiv som tar upp frågan om en sammanblandning av flera variabler för att få en bra helhetsbild . I boken med det talande namnet Intersektionalitet (de los Reyes & Mulinari 2005) beskrivs detta perspektiv som att man ser genus, klass och etnicitet som något sammanlänkat och på så sätt är klass aldrig könsneutral. För att förstå maktstrukturerna kan man inte bara se till delarna. Att vara kvinna i
till för att förstå genusskapandet. Författarna till boken framhåller frågor som är viktiga i intersektionell forskning. Man vill veta hur makt och ojämlikhet skapas genom att vi väver in dessa i olika stereotyper; detta gör vi genom att skapa och återskapa markörer som gör skillnad på vi och dem när det gäller genus, social status och etnicitet (de los Reyes & Mulinari 2005:9). Genom detta perspektiv blev det för mig ännu tydligare att jag behövde få ett ytterligare perspektiv på min forskning om de skriftliga ämnesomdömena.
I Likhet inför lagen skriver Torun Lindholm (2005) ett kapitel om socialpsykologiska perspektiv på fördomar och stereotyper. Lindholm förklarar hur man kan förstå hur fördomar och stereotyper uppstår och vad de får för konsekvenser. Hon menar att vi kategoriserar människor utifrån de fakta vi vet om dem. Även om vi bara vet genus, klass eller etnicitet på en person så kommer vi att dra långtgående slutsatser utifrån detta. Hon menar att grunden för fördomarna är den sociala kategoriseringen som hon ser som ett grundläggande drag bland oss människor. När vi möter andra ser vi dem inte som unika personer utan snarare som
tillhörande en grupp. Vi ser också om de tillhör vår egen grupp. Vår egen grupp ses som vår
ingrupp och de som inte tillhör den är vår utgrupp. Bedömningen av personer som tillhör
utgrupper skiljer sig mycket från hur vi bedömer personer tillhörande vår ingrupp. Grupperna varierar mellan olika kulturer även om genus och ålder kan ses som förhållandevis
kulturneutrala bedömningsgrunder. Beroende på vilka situationer vi befinner oss i blir olika grupptillhörigheter olika viktiga. För att ge ett exempel blir jag sedd främst som vuxen när jag är på en förskola, främst som vit europé när jag befinner mig i Indien och främst som kvinna om jag skulle spela hockey med män. Jag kan också tillhöra flera grupper samtidigt
(Lindholm 2005:394–400).
Vad är då konsekvenserna av stereotyper och fördomar? Enligt Susan Fiske (2004:124) måste man skilja mellan implicita och explicita fördomar. De explicita fördomarna är de som levs ut och som i många fall ses som väldigt extrema. Explicita fördomar är inte vanliga och det handlar om människor som vi ser som extremister. Vad som däremot är vanligt är de så kallade implicita fördomarna som innehas av vanliga och ofta välmenande personer. När det gäller implicita fördomar handlar det inte om att man är öppet elak mot utgruppen utan man är kanske bara avståndstagande. Man har en känsla av att inte riktigt förstå dem. ”De får hålla på med det de gör, men jag tänker inte vara med.” Implicita fördomar kan ses som harmlösa men de leder ofta till att det skapas avstånd mellan grupper. Det finns ingen aggressivitet men istället exkludering av andra grupper.
2.3 Omdömen i skolan
Det har varit svårt att hitta litteratur om skriftliga ämnesomdömen. Kanske för att de är på väg att försvinna och ge plats åt den individuella utvecklingsplanen IUP. Men det finns en del forskning från andra länder om hur lärare bedömer elever och den presenterar jag nedan. Om individuella utvecklingsplaner (IUP) finns det mer att läsa och eftersom de
individuella utvecklingsplanerna till största del består av just skriftliga omdömen från lärare har jag valt att ta upp en artikel i Skolvärlden skriven om IUP. Gunilla Ericson intervjuar Mona Bergman som är undervisningsråd på Skolverket. Bergman understryker att alla skolans handlingar är offentliga och så också omdömen i IUP:n. Hon säger även att dessa ska vara
framåtsyftande, positiva och handla om elevens möjligheter, inte om brister (Ericson 2005).
Ericson talar även med Per Wadman som är LRs förste vice ordförande. Han menar att omdömenas natur gör att de ofta kan bli misstolkade. Eftersom ett omdöme är så kort
försvinner de nyanser som annars skulle finnas där, menar han. Wadman menar vidare att det bara är kunskapsutvecklingen som ska beskrivas i ämnesomdömen. Att skriva om elevens sociala utveckling blir, enligt honom, problematiskt. Mona Bergman tror att det kan hjälpa om lärare och skolledning diskuterar fram ett gemensamt och tydligt språk som man använder i omdömen om elever på skolan.
En studie som Bennet m.fl. (1993) gjorde visade hur kön och beteende påverkar lärares omdömen av elevernas akademiska meriter. Den visade också att elever som uppvisade ett dåligt beteende blev bedömda som att vara sämre akademiskt än dem som betedde sig på ett tillfredsställande sätt, oavsett deras akademiska duglighet och kön. Det är, enligt denna studie, lärarens uppfattning och värdering av elevens beteende som ligger till grund för det skriftliga omdömet.
Peter Elbow (1993) poängterar i sin artikel att man i skolan ska göra så lite rangordning och gradering som möjligt. Han menar att omdömen aldrig är rättvisa och att de försvagar lärandet och undervisningen. Han vill använda utvärdering istället för skriftliga omdömen. Vidare anser han att lärare inte ska vara rädda för att gilla eleven. Att man gillar någon
behöver inte betyda att man inte kan göra en klarögd utvärdering. Detta gillande ska alltså inte ligga till grund för bedömningen. Det handlar alltså i mångt och mycket om lärarnas
professionalitet.
3. Metod
Undersökningen som jag genomfört består av tre olika delar som alla har sina unika
metodologiska egenskaper. Jag har därför valt att indela detta metodavsnitt i tre delar så att metoden jag använt för varje undersökning blir tydlig och klar. Man kan däremot säga att det finns en del övergripande metodologiska tankar som har genomsyrat alla undersökningar. Jag har velat göra en undersökning som kombinerar kvalitativ och kvantitativ metod eftersom det i denna undersökning skulle vara svårt att få resultat som kan kopplas till helhetsbilden utan att kombinera de två övergripande metodansatserna. Det finns för- och nackdelar både med kvantitativa och kvalitativa metoder (jfr t ex Lagerholm 2005:28–30). Ibland framställs det som att de två metoderna inte går att förena (se t ex Patel & Davidson 2003:14), men i praktiken kan en kombination av dem vara det bästa alternativet (jfr Lagerholm 2005:30). Jag har, som sagt, delat upp mitt metodavsnitt i tre delar och till att börja med redogör jag för metoden jag använt för att undersöka omdömenas längd och om det finns signifikanta skillnader mellan olika grupper av elever. Vidare klargör jag metoden vid intervjuerna med fyra lärare på skolan. Slutligen visar jag på den metod jag använt vid analyserna av ett urval omdömen.
3.1 Omdömenas längd
När jag skulle undersöka omdömenas längd beroende på elevers kön eller klasstillhörighet valde jag en rent kvantitativ metod. Jag skulle räkna omdömen för att sedan se om det fanns signifikanta skillnader i antalet ord i omdömen mellan olika elever. Jag börjar med att
redogöra för insamlingen av materialet för att sedan gå in på hur jag bearbetade detta material.
3.1.1 Insamling
Jag valde att använda mig av de omdömen som jag tidigare hade samlat in i arbetet med min B-uppsats Aktiva killar och duktiga tjejer (Unnersjö-Jess 2006). Jag använde mig då av de skriftliga ämnesomdömen som elever får en gång per termin. Dessa beskriver hur eleven ligger till i de kurser som han eller hon läser denna termin. Under min VFU kom jag i kontakt med en gymnasieskola i Södermanland. Materialet består av alla skriftliga ämnesomdömen skrivna till elever som går första året på detta gymnasium vårterminen 2006. I min
så annorlunda uppbyggda att de blir svåra att använda i en undersökning som bygger på jämförelse mellan olika grupper.
Undersökningsgruppen är på 153 elever och varje elev har runt tio ämnesomdömen beroende på hur många kurser de har läst under höstterminen 2006, vilket resulterar i 1547 omdömen totalt. Längden på ämnesomdömena är allt från 1 till 136 ord, vilka är de längsta respektive kortaste omdömena i mitt material.
Insamlingen gick till på så vis att jag skrev ut alla förstaårselevers skriftliga
ämnesomdömen från skolans databas för omdömen, detta för att senare kunna bearbeta och analysera dem (Unnersjö-Jess 2006).
3.1.2 Analys och bearbetning
De insamlade materialet är mycket omfattande och jag valde att göra en kvantitativ analys av samtliga omdömen i materialet. Jag räknade orden i omdömena för att sedan föra in dessa i SPSS för vidare analys tillsammans med variabler som jag ansåg vara värdefulla , nämligen elevens kön, elevens program och lärarens kön.
Utifrån dessa variabler gjorde jag olika typer av ANOVA-beräkningar och T-test för att urskilja om det fanns signifikanta skillnader mellan de olika gruppernas medelvärden. I de fall resultat anges vara signifikanta är de det på en 5 %-nivå.
ANOVA-beräkningar och T-test är olika typer av medelvärdesprövningar som man kan använda för att se om två gruppers medelvärden är signifikant olika. Att använda dessa metoder blev i detta tvunget eftersom många av undersökningsgrupperna var olika stora. Till min hjälp i de metodologiska funderingarna runt dessa uträkningar hade jag boken SPSS – En
introduktion till basmodulen (Aronsson 1999).
3.2 Intervjuer med fyra lärare
Jag har haft många funderingar kring den metod som jag använder och jag har därför valt att dela upp detta avsnitt i flera delar för att ge en tydligare översikt. Till att börja med vill jag redogöra för valet av undersökningsmetod, vidare tar jag upp hur mitt urval har gått till och slutligen hur materialet har bearbetats.
3.2.1 Val av metod
Jag ville, som jag tidigare nämnt, ta reda på vad lärare tycker om de skriftliga
ämnesomdömena och kanske också kunna titta på varför de omdömena ser så olika ut till killar respektive tjejer. Tidigt kom jag till insikt om att det bästa sättet att göra detta på var att utföra en del intervjuer med undervisande lärare på en gymnasieskola. I Den kvalitativa
forskningsintervjun skriver Steinar Kvale (1997) om den kvalitativa forskningsintervjun som
ett sätt att försöka förstå. Han skriver också att intervjun präglas av ett lyssnande från forskarens sida. Han skriver vidare om metodologiska frågeställningar som man måste ha i åtanke när man ska utföra intervjuer. Dessa frågeställningar blev mycket viktiga för mig i utarbetandet av mina intervjufrågor. Exempel på frågor som Kvale tar upp är: Hur påbörjar
jag ett intervjuprojekt?, Hur många intervjupersoner behöver jag?, Hur kan jag undvika att påverka dem med ledande frågor?, Kan jag vara säker på att jag verkligen får veta vad de intervjuade menar? (Kvale 1997:19). Kvales framställning fick mig att inse att jag var
tvungen att tänka noga över utformningen av mina intervjufrågor.
Jag kom fram till följande slutsatser: För att kunna dra relevanta slutsatser ville jag utföra intervjuerna på samma skola som jag hade utfört min språksociologiska undersökning. På en annan skola hade man kanske andra rutiner kring skriftliga ämnesomdömen och detta skulle kunna komma att försvåra vidare analys. Jag ville att intervjufrågorna skulle vara mycket öppna med stor möjlighet för lärarna att spinna vidare och gå in på sidospår. Valet av öppna frågor berodde på att jag i ett tidigt skede kom till insikt om hur svårt det skulle vara att ta reda på det som är min övergripande frågeställning, nämligen varför språket i de skriftliga ämnesomdömena skiljer sig så mycket åt mellan tjejer och killar och mellan olika program. Jag skulle aldrig kunna ställa denna fråga rakt ut till mina responderande lärare. För att få svar på denna fråga skulle jag få ställa andra frågor som kanske skulle kunna leda fram till ett resonemang runt detta. Att fråga rakt ut om lärarna gör skillnad mellan tjejer och killar skulle sätta mina respondenter i en direkt försvarsposition som inte skulle bli givande och som absolut inte skulle leda till att jag fick reda på deras egentliga syn i frågan. De intervjufrågor som jag till slut arbetade fram finns som bilaga till denna rapport (Bilaga 1).
3.2.2 Urval och genomförande
Jag beslutade mig för att intervjua fyra lärare på skolan där jag hade genomfört min tidigare undersökning. Jag ville ha en jämn fördelning av kön och jag ville gärna ha lärare som undervisade i olika ämnen och på olika program. Jag ville också att mina respondenter skulle
ha olika lång erfarenhet av läraryrket. På detta sätt skulle jag få några variabler som jag skulle kunna använda i min vidare analys.
Till att börja med var min tanke att öppet fråga lärarna på skolan vilka som kunde tänka sig att vara med i min intervjuundersökning om skriftliga ämnesomdömen. Detta skulle göras under en konferenstid som lärarna har på eftermiddagen en dag i veckan. På grund av tidsbrist blev inte detta av utan jag fick själv söka upp mina respondenter. På ett sätt var detta bättre då jag kunde välja ut personer som passade mina kriterier. Vad jag gjorde var att gå runt och fråga lärare som jag visste passade kriterierna och sedan be dem fylla i ett formulär över vilka ämnen och program de undervisade i, deras egen utbildning och deras tid i yrket. På detta sätt informerade jag lärarna om de variabler som jag skulle komma att undersöka men det gjordes på ett mindre utpekande sätt. Dessa formulär numrerades så att lärarna skulle komma att förbli anonyma.
Jag stötte däremot på en del problem vid mitt utförande och urvalet kom att förändras något. Jag hade tänkt intervjua en manlig och en kvinnlig lärare som undervisade på ett yrkesförberedande program. Bägge ställde in sina planerade intervjuer med kort varsel på grund av sjukdom. Jag var då tvungen att hitta ersättare eftersom jag inte hade möjlighet att boka nya tider med de först påtänkta respondenterna. Jag hittade två respondenter som inte enbart undervisade på yrkesförberedande program men som ändå hade erfarenhet av undervisning i både teoretiska och yrkesförberedande program.
Mitt urval blev till slut följande:
Respondent 1 : Kvinna, 40 år, undervisande lärare i engelska, 6 år i yrket och ingen lärarexamen.
Respondent 2: Man, 34 år, undervisande lärare i geografi och samhällskunskap, 1 år i yrket och examinerad lärare.
Respondent 3: Man, 50 år, undervisande lärare i ekonomiska ämnen, 26 år i yrket och examinerad lärare.
Respondent 4: Kvinna, 32 år, undervisande lärare i historia och religion, 6,5 år i yrket och examinerad lärare.
Jag hade alltså två män och två kvinnor, en obehörig lärare och en lärare med mycket kort tid i yrket, två med lite längre tid och en med mycket lång tid i yrket. Intervjuerna genomfördes under två veckor och tog mellan 20 och 35 minuter. De genomfördes i rum där bara jag och respondenten vistades och intervjuerna spelades in på min mp3-spelare.
3.2.3 Bearbetning
Jag transkriberade mina intervjuer för att kunna göra en djupare analys av det som sades. Dessa transkriptioner finns som bilagor (Bilaga 2). I arbetet med transkriptionerna använde jag mig av kompendiet Transkription av tal och samtal: teori och praktik av Per Linell (1994). I bearbetningen har jag valt att studera varje respondent för sig och sedan gjort övergripande analyser och jämförelser mellan de olika respondenterna. Analysen av
transkriptionerna ligger inte på en språklig nivå utan har varit mer av en innehållslig analys.
3.3 Analys av omdömen
I min undersökning av antalet ord i olika elevers skriftliga ämnesomdömen försöker jag avgöra om det finns skillnader i omdömenas längd mellan elever av olika kön eller som går olika program. Jag har här en underliggande hypotes om att korta omdömen är sämre än långa. För att kunna dra denna slutsats blev det tydligt för mig att jag var tvungen att
vederlägga denna hypotes på något sätt. Detta gör jag med en djupare, mer ingående analys av nio utvalda omdömen från mitt ursprungliga material av 1547 omdömen från elever som alla går första året på samma gymnasieskola.
Till att börja med redogör jag för urvalet av omdömena för att sedan gå in på den metod jag använt vid den språkliga analysen av de valda omdömena.
3.3.1 Indelning och urval
Jag såg ganska tidigt i arbetet med omdömena att det fanns skillnader i längden mellan olika omdömen. Vissa omdömen var mycket långa och andra var mycket korta och så fanns det en stor grupp omdömen som var medellånga. Jag bestämde mig för att dela in mitt material i tre grupper beroende på omdömenas längd. Till en början funderade jag över att dela upp mitt material i tre lika stora grupper och ha de längsta omdömena i en, de kortaste i en och de mellanlånga i en annan. När jag gjorde detta upptäckte jag att det blev problematiskt då de långa omdömena inte riktigt kom till sin rätt. Det finns inte lika många långa omdömen som det finns korta och jag tyckte att de riktigt långa omdömena borde finnas med som en egen grupp. Jag valde istället att dela in omdömena i tre olika stora grupper, där de långa
omdömena fick utgöra en egen grupp.
Den slutliga indelningen blev att långa omdömen som var mellan 50 och 136 ord blev en grupp där spridningen som synes var stor men bara bestod av sammanlagt 193 omdömen. Den
andra gruppen bestod av medellånga omdömen och det var omdömen som hade mellan 15 och 50 ord. Spridningen var alltså mindre än i den förra gruppen men denna grupp var däremot den största och hela 809 omdömen återfanns i gruppen mellanlånga omdömen. De omdömen som var kortast var mellan 1 och 15 ord långa och här var alltså spridningen minst. Denna grupp innehöll 545 av de totalt 1547 omdömena.
Jag valde alltså att göra ett stratifierat urval där jag delar in mitt undersökningsmaterial i tre grupper för att sedan slumpmässigt välja ut omdömen ur dessa tre grupper. Indelningen var alltså inte det minsta slumpmässig men urvalet ur dessa grupper var helt och hållet
slumpmässigt. Det slumpmässiga urvalet resulterade i nio omdömen, tre från varje grupp, som skulle utgöra materialet för min mer ingående analys av vad de skriftliga ämnesomdömena egentligen innehåller.
3.3.2 Analysen av omdömena
Efter att ha gjort min indelning och mitt urval av materialet påbörjades arbetet med analysen av omdömena. Jag ville undersöka vad omdömena innehåller och koppla detta till omdömenas funktion. Jag såg det som mycket viktigt att koppla min analys till omdömenas
användningsområde och därigenom hur användbart omdömet är för eleven som mottar det. För att kunna göra den analysen blir det tvunget att klargöra en del olika aspekter på vad ett omdöme ska innehålla. Svaret på detta hittades i de intervjuade lärarnas tankar om vad de såg som omdömenas funktion. Det visade sig att lärarna hade mycket tankar om vad ett omdöme skulle innehålla och även vad det inte skulle innehålla. Resonemanget underbyggdes också av de tankar som utbildningsrådet Mona Bergman presenterar i en intervju i tidningen
skolvärlden (Ericson 2005).
Utifrån det som lärarna hade sagt i sina intervjuer urskilde jag en del olika kriterier på vad som kan sägas vara ett bra omdöme. Man menade att ett bra omdöme ska innehålla en tydlig och konkret bild av elevens nuvarande prestationer. Det ska också finnas framåtsyftande tankar om vad eleven behöver jobba vidare med. Även detta ska vara konkret och tydligt för eleven att förstå. Lärarna påpekade också vikten av att omdömena var positiva och fokuserade på utvecklingsmöjligheter snarare än brister hos eleverna. Man menade också att det var viktigt att omdömena var lätta att förstå för eleverna; det ska inte behövas någon vidare
förklaring av begrepp och ord utan eleven ska förstå vad som menas. En annan aspekt av detta var att man menade att det var viktigt att omdömena var språkligt korrekta och inte innehöll stavnings- eller meningsbyggnadsfel.
Dessa kriterier använde jag sedan som grund för mina analyser av omdömena. Jag ville se om de långa omdömena verkligen var bättre än de korta. Och med det förhållandevis otydliga begreppet ”bättre” menar jag uppfyllnad av de kriterier som ska finnas för att ett omdöme ska fungera på ett bra sätt för eleven.
4. Resultat
Resultatet presenteras i tre underrubriker. Varje underrubrik representerar olika undersökningar som alla belyser och beskriver skriftliga omdömen på olika sätt.
Först presenteras den kvantitativa delen av arbetet som består av 1547 omdömen. I dessa har antalet ord räknats och antalet ord ställs mot variablerna elevens kön, program och lärarens kön för att se om det finns några signifikanta skillnader.
Vidare sammanfattas intervjuerna som genomförts med fyra undervisande lärare på skolan. Genom dessa intervjuer försöker jag utröna hur lärare arbetar med omdömen, hur de ser på omdömenas funktioner, och vad de tror om framtiden för omdömen.
Utifrån de intervjuade lärarnas tankar om de skriftliga omdömenas funktion har jag sedan analyserat nio av de 1547 omdömena. Jag valde ut tre långa, tre mellanlånga och tre korta för att se om det finns någon skillnad i kvalité mellan korta och långa omdömen.
4.1 Omdömenas längd
Resultatet av min kvantitativa undersökning av omdömenas längd presenteras i olika delar. I den första delen redovisas resultaten av beräkningar gjorda på variablerna genus och antal ord. Vad jag visar då är om det finns skillnader i antalet ord i skriftliga ämnesomdömen riktade till tjejer respektive killar. Jag redovisar också skillnader i antalet ord som manliga respektive kvinnliga lärare skriver i omdömen. Vidare redovisar jag de resultat som visar hur variabeln klass, manifesterat genom programval, påverkar antalet ord i omdömet. Finns det skillnader i antalet ord i omdömena beroende på vilket program som eleven läser?
Avslutningsvis väver jag samman dessa två perspektiv för att se hur variablerna genus och klass samvarierar. Om man gör variablerna klass och genus synliga var för sig och ser hur de samverkar, hur påverkar detta antalet ord i de skriftliga ämnesomdömena?
4.1.1 Genus och antalet ord
Får elever av olika kön olika långa omdömen? Skriver manliga och kvinnliga lärare olika långa omdömen? Och skriver de olika långa omdömen till elever av olika kön?
För att se om det fanns skillnader i antalet ord i omdömen riktade till tjejer och killar valde jag att göra en medelvärdesprövning av de två gruppernas omdömeslängd. Hur många ord
fick i snitt en tjej och hur många ord fick i snitt en kille? Dessa medelvärden prövades mot varandra för att se om det fanns en signifikant skillnad.
Tabell 2. Genus elev – Antal ord
Genus elev N Antal ord (medel)
Kille 812 25,63
Tjej 735 27,31
Vad man ser i tabell 2 är att det finns en liten skillnad i längden på omdömen riktade till tjejer och killar. Det finns en tendens till att tjejerna får längre omdömen än killarna. Denna skillnad är dock inte signifikant mer än på 10 %-nivå. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 3) Vad gäller om lärarens genus har någon betydelse för hur långt omdömet blir finns det däremot större skillnader. Se tabell 3.
Tabell 3. Genus lärare – Antal ord Genus lärare Antal
omdömen
Antal ord (medel)
Man 550 17,51
Kvinna 957 31,25
Manliga lärare skriver signifikant kortare omdömen än vad de kvinnliga lärarna gör och skillnaderna mellan grupperna är signifikant starka. Medelvärdet för antalet ord som manliga lärare skriver är 17.51 medan kvinnliga lärares medel på antalet ord i omdömen ligger på 31,25. Kvinnliga lärare skriver alltså nästan dubbelt så långa omdömen som manliga lärare gör. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 4).
För att göra bilden mer komplex har jag även valt att se om det finns skillnader i hur
manliga respektive kvinnliga lärare skriver till tjejer respektive killar. Finns det med andra ord en skillnad i hur till exempel en manlig lärare skriver till en tjej respektive en kille?
Tabell 4. Genus lärare – Genus elev – Antal ord Genus lärare Genus elev Antal
omdömen Antal ord (medel) Man Kille 334 16,29 Tjej 216 19,40 Totalt 550 17,51 Kvinna Kille 458 32,57 Tjej 499 30,04 Totalt 957 31,25
Tabell 4 visar att manliga lärare som skriver till killar i medel skriver 16,29 ord per omdöme, till tjejer använder de något fler ord och snittet är 19,40 ord per omdöme. Kvinnliga lärare skriver omdömen på, i medelfallet, 32,57 ord till killar. De använder färre ord när de skriver till tjejer och hamnar då på ett medel av 30,04 ord per omdöme. Skillnaderna mellan hur många ord män skriver i omdömen riktade till elever av olika kön är signifikant, medan skillnaden i antalet ord i kvinnliga lärares omdömen riktade till killar respektive tjejer inte är det. Detta betyder att det finns en tendens till att kvinnliga lärare skriver olika långa omdömen till elever av olika kön medan det finns en signifikant skillnad i längden på de manliga
lärarnas omdömen beroende på om eleven är tjej eller kille. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 5).
Sammanfattningsvis finns det alltså inga signifikanta skillnader i antalet ord per omdömen mellan omdömen riktade till tjejer respektive killar. Däremot finns det tydligt signifikanta skillnader i hur många ord manliga och kvinnliga lärare skriver i sina omdömen. De kvinnliga lärarna skriver, i medeltal, dubbelt så långa omdömen som sina manliga kollegor. Det finns också skillnader i antalet ord per omdöme skrivet av kvinnliga respektive manliga lärare beroende på om eleven omdömet riktar sig till är en tjej eller kille. Det finns en tendens, alltså ingen signifikant skillnad, till att kvinnliga lärare skriver längre omdömen till killar. Bland de manliga lärarna finns det dock en signifikant skillnad i antalet ord de använder i omdömen riktade till tjejer respektive killar.
4.1.2 Klass och antalet ord
Jag vill här en än gång klargöra att jag med klass menar socioekonomisk status. Jag baserar, som sagt, min uppdelning av olika gymnasieprogram i olika klasser dels på egna
observationer men också på Fanny Ambjörnssons liknande uppdelning i hennes avhandling I
en klass för sig (2004).
Finns det skillnader i antalet ord i skriftliga ämnesomdömen riktade till elever på olika program? Hur ser skillnaderna ut? Finns det övergripande skillnader mellan teoretiska och praktiska program?
För att se om det fanns skillnader i antalet ord i omdömen riktade till elever i olika
program valde jag att titta på medelvärdet för antalet ord per omdöme för respektive program. Jag prövade sedan dessa medelvärden mot varandra för att se om det fanns några signifikanta skillnader.
Tabell 5, Program – Antal ord Program Antal omdömen Antal ord (medel) Standard felet Minsta antalet ord i ett omdöme Flest antal ord i ett omdöme Teknik 60 38,45 3,601 5 136 SamMedia 117 25,26 1,659 2 114 EstetMedia 50 27,80 2,373 6 81 El 125 27,21 1,847 2 93 Handels 113 11,83 ,980 2 48
Barn och fritid 97 20,13 1,376 1 77
EstetMusik 138 27,64 1,536 4 114
Naturvetenskap 221 38,83 1,769 5 131
Samhällsvetenskap 309 28,29 1,046 2 99
SamIdrott 317 20,20 ,792 2 93
Totalt 1547 26,43 ,512 1 136
Tabell 5 visar att elever som går Natur får längst omdömen, följt av teknikelever.
Handelseleverna får kortast omdömen. Medellängden på ett omdöme riktat till en handelselev är nära en fjärdedel av medelomdömet riktat till en naturelev. Skillnaderna mellan grupperna är signifikanta men det kan förekomma insignifikanta resultat mellan enstaka grupper. Denna tabell skall alltså ses som en översikt. Ett resultat som sticker ut är handelseleverna;
medellängden på deras omdömen är knappa 12 ord. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 5)
För att göra det tydligare har jag valt att dela in mitt material i två huvudgrupper. Dessa grupper är baserade på det som tidigare var yrkesförberedande och det som tidigare var studieförberedande program. Jag har valt att kalla det inriktningar och kallar grupperna för
Praktisk respektive Teoretisk. Se tabell 6.
Tabell 6. Indelning av program i inriktningar
Praktisk inriktning Teoretisk inriktning
Teknik Naturvetenskaplig
EstetMusik Samhällsvetenskaplig
El SamMedia
Handels SamIdrott
Barn och fritid EstetMedia
Vad jag vill undersöka är om det finns övergripande skillnader i hur många ord lärare skriver till elever som går praktiskt inriktade program respektive teoretiskt inriktade program. Tabell 7. Inriktning – Antal ord
Inriktning Antal omdömen Antal ord (medel) TEORETISK 963 27,69 PRAKTISK 584 24,35 Totalt 1547 26,43
Tabell 7 visar att det finns skillnader i medelvärdet av antalet ord per omdöme för elever som går olika inriktningar på gymnasiet. De elever som går ett teoretiskt program får ett medel av 27,69 ord per omdöme vilket är något högre än elever på praktiska program som har ett medel av 24,35 ord per omdöme. Det är en statistiskt signifikant skillnad mellan de två grupperna. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 6).
Sammanfattningsvis kan man säga att det finns skillnader i hur långa omdömen elever som går olika program får. Kopplar man detta till klass kan man se att elever som går på
inriktningar som kan kopplas till en lägre socioekonomisk klass får kortare omdömen än de som går på program som kan kopplas till högre klass.
4.1.3 Genus, klass och antalet ord
Jag har, som redovisats i inledningen av uppsatsen, ett intersektionellt perspektiv i min forskning. Det betyder att jag inte ser genus och klass som av varandra oberoende variabler. Jag tror att det finns skillnad på genus och genus och på klass och klass. Vad jag då ville veta var hur dessa variabler samvarierar när det gäller mitt material av skriftliga ämnesomdömen. Finns det skillnader i hur många ord tjejer och killar på olika program får? Finns det också mer övergripande skillnader som går att koppla till inriktning? Detta avsnitt problematiserar ytterligare de tidigare resultaten och ger en mer övergripande bild av ämnet.
Elever som går olika program har, som sagt, olika långa omdömen. När det gäller tjejer och killar finns det en tendens till att man har olika långa omdömen. Jag vill se vad som händer om man kopplar ihop dessa två variabler. Finns det skillnader i antalet ord mellan tjejer och killar som går samma program?
Tabell 8, Genus elev – Program – Antal ord Genus elev Program Antal omdömen Antal ord (medel) Genus elev Program Antal omdömen Antal ord (medel) Kille TE 51 36,37 Tjej TE 9 +50,22 SMMP 78 23,06 SMMP 39 +29,64 ESSMMP 20 27,10 ESSMMP 30 +28,27 EC 116 +27,35 EC 9 25,33 HP 43 9,05 HP 71 +13,58 BF 36 19,44 BF 61 +20,54 ESMK 75 +27,89 ESMK 63 27,35 NV 110 37,48 NV 111 +40,17 SP 54 26,22 SP 255 +28.73 SPID 229 +20.62 SPID 87 19,14 Totalt 812 25,63 Totalt 735 +27,31
+ = den grupp som har högst medel.
Som tabell 8 visar finns det alltså skillnader i antalet ord i omdömen riktade till elever på samma program beroende på om eleven är tjej eller kille. Störst är skillnaderna på
teknikprogrammet där tjejerna i snitt får 14 ord längre omdömen än killarna som går samma program. Tjejerna får på nästan alla program längre omdömen, men det finns undantag. På elprogrammet har killarna längre omdömen som det ser ut i tabellen, men tar man hänsyn till den stora skillnaden i antalet omdömen i gruppen elever så blir skillnaden allt annat än statistiskt signifikant. Det är bara en tjej som går elprogrammet på den aktuella skolan.
Samma mönster finns på teknikprogrammet. På estetprogrammet med musikinriktning och på samhällsprogrammet finns det däremot en tendens till att killarna får längre omdömen än tjejerna. Skillnaderna mellan grupperna är statistiskt signifikant. Ännu en gång sticker handelselevernas omdömeslängd ut. Killarna på handelsprogrammet får i medel 9 ord per omdöme vilket, i jämförelse med till exempel tjejerna på teknikprogrammet, är mycket lågt. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 7).
Hur ser det ut om man som tidigare delar in programmen i de två övergripande
kategorierna teoretiska och praktiska program? Finns det skillnader i antalet ord per omdöme riktat till tjejer respektive killar som går samma inriktning?
Tabell 9, Genus elev – inriktning – antal ord
Genus elev Inriktning Antal omdömen Antal ord (medel)
Kille TEORETISK 471 25,60
PRAKTISK 341 25,66
Tjej TEORETISK 492 29,69
Vad tabell 9 visar är att det inte finns några tydliga signifikanta skillnader i antalet ord per omdöme mellan killar som går olika inriktningar. En kille som går ett praktiskt inriktat program får alltså nästan lika långa omdömen som en som går ett teoretiskt program. Bland tjejerna finns det däremot en signifikant skillnad i antalet ord per omdöme för tjejer på teoretiska respektive praktiska program. Tjejer som går teoretiska program får signifikant länge omdömen än de som går praktiskt inriktade program. Det framstår alltså som att tjejer får olika långa omdömen beroende på vilken inriktning deras program har. Tjejer som går på praktiska program har också kortare omdömen än killar som går praktiska program, medan tjejer som går på teoretiska program har längre omdömen än killar som går på teoretiska program. Fullständig uträkning finns bifogad (Bilaga 8).
Sammanfattningsvis kan man konstatera att tjejer får kortare omdömen om de går ett praktiskt program jämfört med om de går teoretiska program. För att koppla programmen till klass kan man säga att klass spelar större roll för att avgöra hur långa omdömen tjejerna får. Föregående kapitels undersökning, där jag bara tog hänsyn till elevernas genus, gav inte några signifikanta skillnader. Tar man däremot hänsyn till elevernas klasstillhörighet, manifesterat genom programval, så finns det signifikanta skillnader i omdömeslängd för tjejer respektive killar. För killarna spelar inte klass/inriktning så stor roll för hur långa omdömen de får medan det för tjejerna är en tydlig skillnad i antalet ord beroende på klass/inriktning. Om läraren är man eller kvinna spelar också stor roll för hur långt omdömet blir då kvinnliga lärare skriver nästan dubbelt så långa omdömen som sina manliga kollegor.
4.2 Intervjuer med fyra lärare
Resultatet av intervjuerna är uppdelat i fem delar, eftersom de intervjusvar som jag fått har kunnat delas in i dessa underkategorier. Till att börja med redogör jag för hur respondenterna arbetar med skriftliga ämnesomdömen. Sedan följer ett avsnitt om vad de tycker att
omdömenas funktion är och vad som är bra med dem. Efter det går jag in på vad
respondenterna tycker är nackdelar med de skriftliga ämnesomdömena och hur de ser på sin egen roll i detta arbete. Slutligen presenteras de visioner som respondenterna har om hur de kommer att, och vill, jobba med de skriftliga ämnesomdömena. Alla fem avsnitt avslutas med en sammanfattning av de fyra informanternas svar.
4.2.1 Arbetet med omdömen
Vad är tillvägagångssättet när man arbetar med de skriftliga ämnesomdömena? Vad är det som bedöms i dem? Finns det skillnader mellan olika program eller ämnen?
Respondent 1 börjar med klasslistan och använder sig av material om hon samlat in under terminen. Hon förklarar att hon antecknar mycket under lektioner som ett sätt att samla material om eleven. Det behövs enligt henne ganska mycket plats för att få fram det hon vill och hon uppskattar att det behövs två till tre rader för att få fram det hon vill. Trots detta tar hon upp problemet med att omdömen kan bli ganska homogena:
efter ett tag blir många ganska lika. Språkriktigheten är ju ord som man får sitta och skriva många gånger (skratt) var aktiv muntligt och sånna saker.
I arbetet med omdömen förlitar hon sig mycket på de mål och kriterier som är uppsatta för det aktuella ämnet. Hon menar att det inte är några större skillnader i hur hon skriver varken mellan olika klasser eller olika ämnen utan att hon hela tiden går efter mål och kriterier:
Jag har ju det som jag tror en fallskärm helt enkelt som samlar upp mina kommentarer också så att de inte bara ligger ute i luften och flyter.
Hon berättar också att arbetet sker väldigt koncentrerat till de tillfällen då omdömena skrivs. Detta är dock något som hon ser som ett problem.
Respondent 2 börjar med att titta på det teoretiska material som han har om eleverna:
Jag har väl skrivit en del anteckningar om hur dom har skött sig på lektioner och så…Jag försöker ge lektionsbiten det utrymme som det förtjänar.
Han berättar även om att det blev problem det här året eftersom inte skolkatalogen hade kommit då lärarna skulle skriva omdömen. Det utgjorde ett problem eftersom man inte kunde koppla namnet till ansiktet och detta fick som konsekvens att det teoretiska fick större
betydelse än vad han tyckte att det förtjänade. När jag frågar om han bedömer saker som inte har med ämnet att göra tar han upp frågan om ordning och menar att det snarare är en
mentorsfråga som han alltså inte väljer att lägga vikt vid när han skriver omdömen. Han framhåller att han försöker att arbeta med omdömen på samma sätt i olika program men erkänner också att:
Man sätter förväntningarna efter programmet. Det vill säga jag har en klass en EC-klass ja en elektrikerliknande...praktisk klass i samhällskunskap och de är ju jätteointresserade och jag får så att säga hela tiden hitta på nya saker för att de ska komma överhuvudtaget och det är klart att om en person med deras arbetsinsats och resultat hade, hade gått i en SP-klass hade jag skrivit annorlunda kommentarer.
Men han menar senare i intervjun att detta är för att elever på olika program har olika mål. När han vidare beskriver sitt arbete med de skriftliga ämnesomdömena säger han också att:
jag har inte skrivit mina egna omdömen efter de ramar som jag har sagt för jag har inte nått upp till den kvalité jag vill ha…jag lever inte som jag lär.
Respondent 3 försöker börja med elevens egna mål och relatera omdömet till dessa. Han betonar också att han försöker vara positiv och fokusera på utveckling istället för svagheter. Han förklarar också att han försöker anpassa sättet han skriver på till olika elever:
Alltså jag menar en kille som ja vi tar som ett exempel bara. En kille som är slö, jag vet att han orkar och har kapacitet kan vara med bra i diskussioner och på lektioner och så men på prov och så skriver ja eller skiter i, läser inte på och sånna grejer. Det kan jag vara lite tuffare med just den här biten att skärp till dig liksom var inte så slö utan kom igen nu och läs på för du fixar det här säkert sådär men om jag ser en annan kille som jag ser sliter jävligt mycket för att klara sig till G försöker jag vara lite mer, som man säger ödmjuk och kom igen du och en annan typ av push om man säger va.
Han menar att detta är ett sätt att ta hänsyn till att eleverna är olika. Men som han förtydligar så ska det alltid finnas med kopplingar till kriterier. Han tycker heller inte att han skriver olika om elever på olika program eller i olika ämnen då kriterierna är de samma.
Respondent 4 börjar med klasslistan och skriver in elevernas frånvaro i
omdömesdokumentet. Hon använder de sammanställningar som hon har av elevens resultat och hon försöker att anknyta till kriterier och även elevens prestationer på lektionerna. Hon börjar med att associera kring eleven när dess namn kommer upp för att senare gå in på mer konkreta saker. Hon tycker också att det är svårt att gå efter elevens egna mål och att det därför är viktigt att:
ha en öppnare diskussion med eleven där man pratar om omdömena och vad är ditt mål, är det G eller är det MVG eller var siktar du? Och då kan man skriva utifrån elevens egna mål.
När jag frågar om hon tar upp saker som inte är ämneskunskaper säger hon att hon ibland skriver att någon är glad ”som en pepping-grej”, men hon tycker att det är viktigt att
tydliggöra för eleven att detta inte har någon betydelse för betyget. Hon tycker inte att det är någon skillnad i vad som bedöms i olika ämnen utan att hon alltid går efter kriterier. När det gäller program tycker hon att det är en ”rannsakningsfråga”:
Jag tänker att tidigare år har jag undervisat mycket på elprogrammet och där kanske jag uttrycker mig lite annorlunda.
Men hon understryker också att när el-eleverna jobbar så bedöms deras arbetsinsatser på samma sätt. Hon tycker också att användandet av skolkataloger i arbetet med skriftliga ämnesomdömen är ett problem:
man hör ofta i lärarrummet att: och fram med skolkatalogen. Vem är Markus? Jag har ingen aning och jag ska skriva omdöme om honom här nu. Och det tycker jag låter horribelt för då är det verkligen orättvist mot eleven.
Hon tycker också att det skulle vara dumt att skriva om något som har hänt eleverna utanför skolan.
Sammanfattningsvis kan man säga att respondenterna har en liknande bild av hur de arbetar med ämnesomdömen. Alla utom Respondent 2 tar upp kriterier och mål som viktigt i sitt omdömesskrivande. Respondent 2 är också den enda som menar att han skriver olika för elever på olika program. Respondent 3 påpekar att han gör skillnad mellan hur han skriver till olika elever. Respondent 3 menar också att man kan ta upp saker som rör hemförhållanden i omdömena medan Respondent 4 tycker att sådant inte hör dit. Alla respondenter tar upp elevens egna mål som viktiga för utformandet av deras omdömen. Respondent 4 ser
användandet av skolkatalogen i arbetet med de skriftliga ämnesomdömena som ett problem medan Respondent 2 erkänner at det för honom var ett problem när katalogen inte fanns tillgänglig.
4.2.2 Funktionen och fördelarna med skriftliga ämnesomdömen
Vad är de skriftliga omdömenas funktion och vad är bra med dem?
Respondent 1 tycker att de är en bra kommunikation mot hemmet. Hon framhåller också att det är bra att ha omdömena skriftliga men att de ska kompletteras muntligt. Främst
kommer denna diskussion i form av utvecklingssamtalet. Hon menar också att omdömena ska vara utvecklande och ge konkreta tips till eleverna om vad de ska jobba vidare med. Det är också viktigt att de ger en tydlig bild som inte ska behöva analyseras djupare av eleven. Respondent 2 förklarar fenomenet med att det förekommer bedömning av saker som inte hör till det aktuella ämnet med att de skriftliga ämnesomdömenas funktion till viss del är att kommunicera med elevens mentor:
för att ofta har man inte så mycket kommunikation, det är tidsbrist helt enkelt.
En annan funktion som han anser att de skriftliga ämnesomdömena har är att ge sin syn på var eleven befinner sig. Riktat till eleven själv och till föräldrar och, som sagt, mentorn. Han menar också att det är ett:
sätt att ge min syn på elever som kanske inte, inte hamnar i klistret. Sånna som har IG-varningar som det är utredningar på dom diskuteras det så mycket om ändå. Men det finns ingen som diskuterar VG-elever. Samt vad de behöver för att få MVG om de nu vill ha det så då...
En annan funktion är att de används vid överlämnande av elever mellan olika skolor och olika stadier. När jag frågar om fördelar med denna form av omdömen säger han att det är bra att de finns skriftligt så att man kan gå tillbaka till dokumentet tillsammans med eleven och se en utveckling.
Respondent 3 hade inte ett så utvecklat resonemang om vad de har för funktion men menar att de är ett sätt att hjälpa eleven att nå sitt mål. Han menar också att de är bra att de finns skriftligt för att det hjälper läraren med bevisbördan men också att man kan gå tillbaka till omdömet och göra jämförelser mellan nu och då. Han framhåller också att det är ett sätt att peppa MVG- och VG-elever.
Respondent 4 ser de skriftliga ämnesomdömena som en komplettering till det muntliga samtalet. Det är också en kommunikationsväg mot elevens föräldrar. Men hon menar också att:
de är också till för att, för oss, för att skydda oss. Man kan dokumentera och bevisa att här står det klart och tydligt att Stina hade inte gjort det och det och det för annars kan man hamna i konfrontationer med föräldrar och elever.
Det är också en kvalitetssäkring eftersom man kan se vad lärarna kan och hur professionella de är. Hon menar även att de kan fungera som marknadsföring för skolan:
Bra omdömen ger en hög kvalité och en hög trovärdighet.
Sammanfattningsvis kan man säga att respondenterna hade olika syn på de skriftliga
ämnesomdömenas funktion. Alla utom Respondent 3 ser det som en bra kommunikationsväg till elevens föräldrar. Både Respondent 3 och Respondent 2 ser det som ett sätt att stärka MVG- och VG-elever som de tycker kommer i skymundan annars. Alla respondenterna ser omdömena som ett sätt att lyfta eleven på olika sätt. Respondent 1 och 4 ser det som ett underlag inför muntliga diskussioner. Respondent 2 är ensam om att se ämnesomdömen som ett sätt att informera elevens mentor på. Han är också ensam om att påpeka omdömenas funktion vid överlämnande av elever mellan skolor och år. Respondent 3 och 4 menar att en av funktionerna med de skriftliga ämnesomdömena är att de kan fungera som ett skydd för lärarna. Just det att omdömena är skriftliga var något som lyftes fram som en fördel av alla respondenter utom Respondent 2.
4.2.3 Nackdelar med de skriftliga ämnesomdömena
Vad är det som inte fungerar med de skriftliga ämnesomdömena? Hur ser ett riktigt dåligt omdöme ut? Vad får detta för konsekvenser?
Respondent 1 framhåller vikten av att ha ett professionellt språk. När jag frågar om dåliga omdömen är det just detta hon tar fasta på först:
Nackdelen kommer väll där om det är nån som inte har uttryckt sig kanske professionellt kanske. Omdömen där man skriver: ”Du är snäll och trevlig” och sen inget mer. Det är ju inte utvecklande för eleven utan där tappar man ju ibland att man inte går in och bedömer elevens kunskaper om man så säger.
Hon tycker att det som brister är att man inte har skrivit tillräckligt långt och att man inte har utvecklat vad man menat. Som hon tidigare har framhållit tycker hon inte att det ska behövas någon vidare analys från elevens sida för att förstå sitt omdöme. Hon menar också att
konsekvenserna av dåliga omdömen kan vara olika:
Men det är också tror jag väldigt individuellt vad man läser in i dem. Jag tror att eleverna kan uppfatta. En del kanske tycker att det är trevligt att höra att man är trevlig (skratt) och så där…Men det är kanske de gånger som man känner att språket inte varit det bästa i att försöka uttrycka. Det blir mer av en adjektivbeskrivning av hur eleven är.
Det övergripande problemet som hon ser med dåliga omdömen är att de helt enkelt inte är utvecklande. Hon ser det också som ett problem att många omdömen återanvänds till många elever.
Respondent 2 tycker att det är ett problem när man tar upp egenskaper som inte har med ämnet att göra. Han ser ett problem med omdömen som är så korta att de inte går att utveckla för eleven och dennes föräldrar under till exempel utvecklingssamtal. När jag frågar om varför lärare skriver sådana omdömen säger han att han tror att det beror på en rädsla för att måla in sig i ett hörn.
Respondent 3 tycker att dåliga skriftliga ämnesomdömen är sådana som inte förklarar ordentligt. Att de är för allmänna. Omdömen som bara innehåller ett ”bra” eller ”ok” tycker han är ett problem och att konsekvenserna blir missförstånd:
Det säger ju inte ett skit. Bra i vilken synvinkel då? Okej i vilken synvinkel då? Det är det om man inte har haft en kommunikation med eleven då är det jättesvårt att bedöma om det är bra i förhållande till vad. Jag måste ju alltid, som elev om jag läser det så då kan ju jag om jag har MVG-krav då kanske ett bra..ja bra då ligger jag där. Men läraren kanske menar G.
Andra problem som han lyfter fram är bristen på uppföljning av omdömen och att många lärare kopierar och klistrar in samma omdömen till många elever.
Respondent 4 menar att det blir ett problem när man utgår från att alla elever vill ha MVG. Då kan omdömena bli lite väl negativa.
då kan det ju bli så otroligt betungande för eleven att läsa så därför vill man ju också ha en öppnare diskussion med eleven där man pratar om omdömena och vad är ditt mål, är det G eller är det MVG eller var siktar du? Och då kan man skriva utifrån elevens egna mål då så det tror jag att jag ska satsa lite mer på i vår.
Hon tycker också att det är problem att det skrivs om hur eleven är som person och är väldigt starkt fördömande av omdömen som beskriver elever som ”söta”, ”rara” eller ”trevliga”. Hon tycker att konsekvenserna av dåliga omdömen blir att:
Trovärdigheten tycker jag ifrågasätts då. Om en..jo eleverna visar ju sina omdömen för varandra och då om det står ”ok” på alla i idrott till exempel, säger vi, då genomskådar ju eleverna det på en gång att den här läraren har bara tryckt på kopiera och klistra in och ja då tar de inte det på allvar det omdömet då är det inte om mej utan då är det att läraren har haft tidsbrist eller vad det kan vara. Och då också marknadsföringen utåt. Det sprider sig ryktet och föräldrar blir missnöjda. Vi tappar elever som söker hit. Så att omdömena är ju vårt sätt att marknadsföra oss utåt ser jag det som
Sammanfattningsvis hade alla respondenter mycket synpunkter på vad som var dåliga omdömen och alla hade exempel på hur de dåliga omdömena kunde se ut. Alla respondenter menade at det var ett problem om omdömena var för allmänna eller inte hade någon koppling till ämnet. Problemet med dessa var enligt Respondent 1, 2 och 3 att de inte var utvecklande och ledde till missförstånd. Respondent 4 menade att de ledde till att trovärdigheten
ifrågasätts. De exempel som togs upp var ganska lika. Det handlade till stor del om omdömen som det bara stod ”ok” i eller omdömen som var mer ”adjektivbeskrivningar av eleven” som respondent 1 uttryckte det.
4.2.4 Lärarens roll
Vad behöver egentligen en lärare ha för förutsättningar för att kunna skriva bra omdömen? Behövs det några särskilda kunskaper? Behövs det ett speciellt förhållningssätt?
Respondent 1 menar att förutsättningarna är att läraren har tid. Men också att man ger det mer tid:
