Normkritisk pedagogik - hinder eller möjlighet? En enkätstudie om lärares syn på normkritisk pedagogik




Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle




Examensarbete

15 högskolepoäng

Normkritisk pedagogik

- hinder eller möjlighet?

- En enkätstudie om lärares syn på normkritisk pedagogik

Non-normative pedagogy - obstacle or possibility?

- A questionnaire study on teachers’ view on non-normative pedagogy

Anna Lundgren

Lärarexamen, 300 hp Examinator: Jan Anders Andersson Samhällskunskap och lärande

Förord

Detta är ett examensarbete för Lärarutbildningen vid Malmö Högskola med examen mot grundskolans senare år och gymnasiet i Samhällsvetenskap och lärande.

Tack till min handledare Lars Pålsson Syll.

Tack till mina kurskamrater för många, långa och givande diskussioner som ständigt inspirerar till kritiskt förhållningssätt av de strukturer om finns i vårt samhälle. 


Sammanfattning

Detta arbete är en kvalitativ studie av den normkritiska pedagogikens förankring i lärarens sätt att arbeta och planera sin undervisning. Syftet med studien är att belysa hur undervisningen i ämnet samhällskunskap bedrivs ur ett normkritiskt perspektiv samt skapa en bild av i vilken utsträckning normkritisk pedagogik bedrivs i just ämnet samhällskunskap på några skolor i sydöstra Skåne. Studien baseras på en enkätundersökning där de svarande är samhällslärare i årskurs 7-9 på några av skolor i sydöstra Skåne. I studien ligger fokus på hur den enskilda läraren förhåller sig till heteronormativitet i sitt val av undervisningsmaterial och i sitt förhållningssätt gentemot eleverna samt om hen medvetet använder sig av normkritisk pedagogik som ett verktyg i sin undervisning. Resultatet visar att det i de utvalda skolorna inte bedrivs normkritisk pedagogik i någon stor utsträckning med undantaget av en. Detta beror dels på okunskap hos lärare om vad heteronormativitet är, dels en ovilja om att att se möjligheter istället för hinder med att arbeta normkritiskt.

Innehållsförteckning

Förord 3 Sammanfattning 4 Innehållsförteckning 5 1. Inledning 7 1.1 Syfte 9 1.2 Problemformulering 9 2. Litteraturgenomgång 10 2.1 Queer 11 2.2 Normkritisk pedagogik 13 3. Metod 15 3.1 Enkätundersökning 15 3.1.1 Enkäten 16 3.2 Etiska överväganden 17 4. Resultat 18 4.1 Enkätsvar 18 5. Analys 22

6. Slutsats och diskussion 25

Referenser 27

Bilagor 29

1. Inledning

Vad är normen? Frågan är komplex och svaret, om det går att definiera, är om möjligt än mer komplext. Alla former av ”vi” reproducerar någon form av norm. Detta gör att normen skiftar beroende på hur ”vi-gruppen” ser ut.

Normer innefattar en mängd olika aspekter som är identitetsskapande så som genus, sexualitet, klass, etnicitet, ålder och funktionsförmåga och i dagens samhälle finns det en mängd aktörer som synliggör normer samt har ett normkritiskt förhållningssätt i sina budskap och i det resonemang de för. Aktörerna är allt från etablerade organisationer som driver sitt arbete i diverse verksamheter i samhället till mindre grupper eller enskilda personer som till stor del sprider sitt budskap via sociala medier. I dagens informationssamhälle är nyhetsflödet så stort att det kan vara svårt att ha ett kritiskt förhållningssätt till alla budskapen vi mottar via olika former av medier. Just ett kritiskt förhållningssätt är något jag uppmuntrar de elever jag möter till att ha. Många av budskapen i dagens flöde upprätthåller normer som påverkar ungdomar negativt då dem anses eftersträvansvärda och kan vara svåra att leva upp till. Om en tittar på vem som gestaltas i mycket av den reklam som når ungdomar idag är det smala tjejer, vältränade killar, killar som gillar tjejer och tjejer som gillar killar. Om mottagaren inte anser sig leva upp till denna bild kan det påverka hen negativt eftersom det är just denna bild som anses vara eftersträvansvärd. Varför är det smala tjejer och vältränade killar som avspeglas och hur påverkar det ungdomars uppfattning om de själva? Jag anser att detta är något som bör belysas mer och lyftas för diskussion i skolan.

Varför är det då så viktigt att synliggöra normer i skolan? Som lärare tänker jag att jag i min undervisning ska ge eleverna möjligheten att se på saker och ting genom olika glasögon. Detta ska vidga deras sätt att tänka och se mer kritiskt på våra sätt att vara och agera i samhället. Dock är det nog så att eleverna som jag möter i skolan redan är bärare av glasögon som i många fall kan vara svåra att ta av. Vi möts ständigt av budskap om hur en bör vara och hur en bör tänka för att passa in i samhället. Normer existerar i samhället i stort vare sig vi vill det eller ej, så även i skolans värld. För att lärare ska lyckas arbeta normbrytande och på så sätt göra skillnad för barn och ungas tillvaro i skolan, måste de också förstå vad normer är och hur de fungerar. Som lärare anser jag mig ha ett ansvar för att få alla elever att känna sig lika mycket sedda och låta alla ta lika mycket plats, oavsett sexuell läggning, religiös tillhörighet eller i vilken kultur de

har sina rötter. Sett just till heteronormen kan jag inte och bör inte räkna med att alla i en klass är heterosexuella och enbart belysa heteronormen i min undervisning. I undervisningen är det enkelt att genom bilder och texter arbeta normbrytande. En bild av två killar som kysser varandra kan användas när undervisningen handlar om kärlek för att ge ett exempel. Bilden bidrar till att bryta heteronormen och blir på så sätt en del av den normkritiska pedagogiken.

Undervisningen i skolan styrs som bekant av en läroplan med kursplaner för vardera ämne. Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Eleven ska ges möjlighet att utveckla förståelse för vad jämställdhet innebär. Eleven ska också ges förutsättningar att utveckla kunskaper för att kritiskt granska samhällsstrukturer samt ges möjlighet att uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar. Det är upp 1

till mig som lärare att tolka texten och planera min undervisning på så sätt att ämnets syfte upprätthålls. I kursplanen för Samhällskunskap återfinns en punkt om ungdomars identitet i det centrala innehållet. Detta är ett arbetsområde som kan tolkas på många olika sätt och undervisningen blir således varierad beroende på vilken lärare som håller i den. Enligt min mening är punkten om ungdomar identitet en viktig del av Samhällskunskapen. Jag anser att sex- och samlevnad och ungdomars relationer till varandra är en del av denna punkt i det centrala innehållet och bör således lyftas även på Samhällskunskapen och inte bara under den traditionella sex- och samlevnadsundervisningen på Biologin. Ungdomars identitet kopplat till sex- och samlevnad blir en ingång till att lyfta normer. Vad är normen; Vem utgör normen; Vem är avvikare från normen när det kommer till sexuell identitet, om det finns avvikare från normen, osv. är frågor som exempelvis kan diskuteras. Häri finns min ambition till detta arbete. Den normkritiska pedagogiken jag hänvisar till i detta arbete är främst kopplat till sexuell identitet. Ambitionen med detta arbete är att belysa hur lärare förhåller sig till heteronormen och heteronormativitet i undervisningen i grundskolans senare år.

Vad är då heteronormativitet och hur definieras det? Det som är mest eftersträvansvärt enligt heteronormen är att en heterosexuell man och en heterosexuell kvinna har ett heterosexuellt förhållande och lever ett liv i tvåsamhet. Detta förutsätter att alla kategoriseras antingen som man eller som kvinna och att det är mannen som

Lgr11, Kursplan för samhällskunskap 1

utgör kvinnans motsats och vice versa. Det i samhället som upprätthåller och håller denna heteronorm levande är vad som brukar definieras som heteronormativitet. Således kan allt från språkbruk och handlingar till framställningar av män och kvinnor i olika mediala sammanhang bidra till heteronormativitet.

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur undervisningen i Samhällskunskap bedrivs på ett urval av högstadieskolor i sydöstra Skåne ur ett normkritiskt perspektiv. För att begränsa arbetets omfattning har jag valt att undersöka en aspekt ur den normkritiska pedagogiken nämligen sexualitet med fokus på heteronormen.

1.2 Problemformulering

Frågor som jag söker svar på i min undersökning är

-

om lärare medvetet bedriver en normkritisk pedagogik samt

-

hur de förhåller sig till heteronormen i sin undervisning 


2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt följer en genomgång av den litteratur jag har använt mig utav i detta arbete. En del av litteraturen behandlar queer som teori ur ett bredare perspektiv och en annan del av litteraturen behandlar normkritisk pedagogik som gör kopplingen till skolan och lärarens arbete möjlig.

Queer har kommit att bli ett ord med många betydelser som går att använda i många olika sammanhang. För att ge det en kort sammanfattning kan det beskrivas som att den som är queer eller har ett queert förhållningssätt ifrågasätter och kritiserar kategoriseringar av människor vilket i sig är normbildande. Queer är en teori. Queer är en identitet. Queer är en politisk motkraft till heteronormativitet.

Den normkritiska pedagogikens syfte är att ifrågasätta normer genom att öppna för nya tolkningar och arbeta mot diskriminering. I den normkritiska pedagogiken synliggörs och problematiseras tanken om att ett visst sätt att exempelvis klä sig eller leva sitt liv är det ”normala”, istället för att synliggöra det som står utanför normen. Normkritisk pedagogik är en förlängning eller detsamma som queerpedagogik enligt en svensk definition.

Normer innefattar många aspekter som är identitetsskapande så som klass, etnicitet, ålder och funktionsnedsättning. Jag har i detta arbete valt att fokusera på heteronormativitet som jag tidigare nämnt, vilket innefattar aspekterna genus och sexualitet.

En skulle kunna argumentera för att queer som teori är ung. Trots detta anses den vara väl etablerad inom den akademiska världen och i dagens samhällsdebatt ges den mycket utrymme. Ett av de största internationella namnen inom queerteorin är filosofen Judith Butler. Hon har haft en betydande roll i skapandet av den utökade förståelsen av queerteorin. Dock har hennes verk ofta kritiserats för att vara allt för svårförståeliga, något hon ska ha avfärdat genom att försvara sitt författande med att hon skriver komplicerat eftersom livet är komplicerat. Butlers teori bygger på att allt är socialt 2

konstruerat. Hon menar att kön, eller genus, konstrueras genom upprepade handlingar som bygger på ett historiskt och socialt sammanhanget. 3

Kulick, 2005, s. 12 2

ibid, s. 124 3

Ett stort internationella namn inom queerpedagogiken är utbildningsvetaren Kevin Kumashiro. Hans arbete bygger på kritiska studier av hur olika amerikanska verksamheter som bedriver utbildning arbetar med att synliggöra förtryck samt vilka förändringsstrategier som finns för att motverka detta. Kumashiro är även grundare av Center for Anti-Oppressive Education i USA. 4

Stora internationella namn som varit och är betydande för både queer och normkritik till trots har jag i detta arbete valt att enbart fokusera på litteratur av svenska författare. Det är möjligt att utländsk litteratur hade bidragit till att öka tillförlitligheten i min undersökning men jag anser att den queera diskursen och den normkritiska medvetenheten som finns i Sverige är tillräcklig för att ge detta arbete en stor tillförlitlighet. Min ambition är också att mitt aktiva val av svensk litteratur ska bidra till att detta arbete agerar ögonöppnare för den tilltänkta läsaren samt presenterar lättförståelig litteratur för fördjupning inom detta ämne om så önskas.

2.1 Queer

Martin Berg och Jan Wickman ger en lättöverskådelig men ändå relativt djupgående bild av begreppet queer och dess mångfacetterade innebörd i boken Queer från bokserien BeGreppbart. Queerteori kan ge intrycket av att det handlar om en typ av teoribildning som vilken annan men författarna hävdar dock att queerteori bör ses som ett kritiskt perspektiv snarare än en teoribildning; ett kritiskt perspektiv som möjliggör en granskning av heteronormativitetens status. I processen av begreppets utformning, framfart och etablering har det kommit att innefatta alla de som anser sig stå utanför majoriteten. De menar att ordets grammatiska flexibilitet och dess mångfacetterade innebörd är det som ger begreppet queer dess styrka. Detta till trots vilar det på en 5

teoretisk bas som utgörs av ett antagande att det råder en viss relation mellan faktorerna kön, genus och sexuellt begär som är så kallat naturlig samt en kritisk analys av detta. Detta i kombination med den maktstruktur som kretsar kring homo- och heterosexualitet är något som queerteorin anser sig utmana. 6

Bromseth och Darj, s. 33 4

Berg & Wickman, 2010, s.12-14 5

ibid, s.10, 21. 6

Berg och Wickman menar vidare att queerforskningen under det senaste decenniet skapat förutsättningar för ett vidgat forskningsläge även inom etnicitetsforskningen då de hävdar ett samspel mellan heteronormativitet och andra maktstrukturer i samhället. De menar att även om queer som begrepp innefattar alla som anser sig stå utanför majoriteten har begreppet antagit en form som mynnar utifrån västerländska levnadsförhållanden. Begreppets potential som allinkluderande faller i och med detta och författarna menar att det blir fråga om en så kallad kulturell kolonisering av begreppet. 7

Just den västerländska bilden av queer är något som Fanny Ambjörnsson också synliggör i sin bok Vad är queer?. I hennes redogörelse för den queera historien menar hon att det handlar om den vita queerhistorien. Även om mycket anammades från den amerikanska medborgarrättsrörelsen då queer som politisk rörelse växte fram ges detta inte mycket utrymme i den queera historieskrivningen. Det är den vita bögen i amerikanska storstäder som ges störst utrymme i den queera historieskrivningen. Även om den vita bögen är en marginaliserad person i sig i samhället är han den starke inom queerrörelsen, vilket vittnar om de maktstrukturer som råder i samhället i övrigt. 8

Fanny Ambjörnssons redogörelse för queerteori är, som hon själv beskriver det, ett av många bidrag till den svenska queerdiskursen. Precis som Berg och Wickman menar även Ambjörnsson att queer är ett mångfacetterat begrepp samt att det är lika mycket en politisk rörelse som teori. I Sverige har rörelsen vuxit fram ur den feministiska debatten och homopolitiken vilket bidragit till ett ändrat diskussionsklimat. Queer är brottet mot normen och mer specifikt brottet mot den sexuella normen. I Sverige har lesbiska feminister i större utsträckning gått samman med kvinnorörelsen än gayrörelsen då det är just den sexuella normen som ifrågasätts i hävdandet att heterosexualitet i sig kan ses som ett förtryck för kvinnan. Något som även kärnfamiljen i förlängningen blir ett uttryck för. 9

Perspektiv är ett ständigt återkommande begrepp i min läsning om queerteori och Ambjörnsson menar att vi utifrån olika perspektiv på till exempel identitet, kultur och

ibid, s. 111-112 7 Ambjörnsson, 2006, s. 29 8 ibid, s. 9, 20-21, 39 9

samhälle kan intressera oss för föreställningar om vad som är normalitet och avvikelse. 10

Ambjörnssons queerteori bygger på centrala teman som hon väljer att presentera teorin med utgångspunkt i, vilket vittnar om att queerteorin inte är enhetlig. Ett av dessa teman är heteronormativitet. Hon problematiserar heteronormativitet och ställer sig frågan hur heteronormativitet fungerar. Hon klargör för att det finns en rad begrepp som är viktiga beståndsdelar i föreställningen av heteronormativitet; Genus, sexualitet, ignorans, tystnad och stereotypisering. För att veta om någon är homo- eller heterosexuell är genus av stor vikt. Fanny menar här att en kvinna förväntas älska med en man och att ett avvikande genusbeteende från detta ofta blir en anledning att kategorisera någon som homosexuell och att dessa föreställningar bidrar till ett upprätthållande av heteronormen. 11

Dels hur homosexuella framställs i media men också den allmänna uppfattningen om hur en bör vara som homosexuell bidrar till en så kallad stereotypisering, enligt Ambjörnsson. Den stereotypa bilden av bögen eller flatan blir till ett redskap för att skapa en skillnad mellan normen och den som avviker från normen vilket gör att normen tilldelas attribut som mångfacetterad, universell och självklar medan avvikaren tilldelas attribut som förutsägbar och fast enligt den stereotypa bilden. Ambjörnsson menar också att det faktum att homosexuellas relationer ofta ignoreras eller tystas ner i det allmänna diskussionsklimatet, inte heller manifesteras så som heterosexuella relationer gör, bidrar till att upprätthålla den heteronorma ordningen. 12

2.2 Normkritisk pedagogik

Normkritisk pedagogik är ett relativt nytt verktyg för lärare inom den svenska skolan att inspireras av och använda sig av i sitt arbete. Begreppet normkritisk pedagogik har i Sverige vuxit fram genom diskussionen kring queerpedagogik mellan bland annat forskare, lärare, statliga myndigheter och ideella organisationer. Arbetet kom att bli en pågående process som från att gå från en internationell queerpedagogik mynnat ut i ett verktyg för samtliga inblandade som snabbt blivit ett väl etablerat begrepp i det svenska

ibid, s. 51 10 ibid, s. 59 11 ibid, s. 73-78 12

språket; normkritisk pedagogik. Antologin Normkritisk pedagogik - makt lärande och 13

strategier för förändring ger en djupgående inblick i vad begreppet innebär. Janne

Bromseth är en av dem som varit med och utvecklat arbetssättet. Just begreppet normkritisk pedagogik är något författarna tampas med trots att det fått ett stort fotfäste såväl som i det svenska språket som i olika verksamheter i samhället. Bromseth menar att normkritik pedagogik kan vara missvisande och laborerar med begreppet. Kanske borde det istället heta normmedveten pedagogik eftersom lärare och elever som använder redskapet blir medvetna om de normer som finns då det är just normen som synliggörs och problematiseras genom detta arbetssätt och inte avvikare från normen som är fallet i de flesta sammanhang. I ytterligare ett steg menar hon att normmedvetna perspektiv hade gett begreppet en än bredare betydelse då det inte bara används i undervisning utan även inom andra verksamheter i samhället. Detta, menar hon, vittnar om att det normkritiska arbetet är en process som ständigt drivs framåt och som inte är ett färdigt arbete. Som jag beskriver ovan är den normkritiska pedagogikens syfte att ifrågasätta normer genom att öppna för nya tolkningar och arbeta mot diskriminering. Det övergripande syftet öppnar för vidare tolkning och den samlade författarskaran i antologin ger olika infallsvinklar på hur de använder sig av begreppet vilket vittnar om begreppets mångfacetterade betydelse och användningsområden. 14

Renita Sörensdotter, en av författarna i antologin, skriver om hur lärare kan använda sig av ett queert tänkande i sin undervisning och menar att queerteorin har stor relevans för en normbrytande undervisning. Sörensdotter hävdar att det krävs mod att bedriva en normkritisk pedagogik. Det är viktigt att läraren har ett kritiskt förhållningssätt till sig själv, sina handlingar och sina relationer samtidigt som läraren är medveten om vilka normer hen själv förmedlar i sin position inför klassen och problematiserar detta i sin undervisning. Detta kan dock för många lärare vara svårt och obekvämt. Då 15

normkritisk pedagogik används som ett redskap i undervisningen för att eftersträva ett kritiskt förhållningssätt till rådande förtryckande maktstrukturer samt strategier för hur de ska kunna förändras, enligt Sörensdotter, är det av yttersta vikt att läraren förstår vad normer är och hur de fungerar. Samt förstå och vara medveten om sitt eget förhållningssätt till normer.


Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), 2010, s. 11-18 13

ibid, s. 13-14 14

Sörensdotter i Bromseth och Darj, s.139-141 15

3. Metod

I detta avsnitt presenteras val av metod. En diskussion förs angående metod, material och etiska överväganden.

3.1 Enkätundersökning

För att samla in material till mitt arbete har jag valt att göra en enkätundersökning. Enkätundersökningar förknippas oftast med kvantitativa studier. Mitt arbete bygger dock på en kvalitativ studie då frågorna är formulerade öppet och då det finns utrymme för fri text. Djupintervjuer med lärare hade om möjligt varit att föredra för att ge ett större, djupare och mer omfattande material att arbeta med. Dock anser jag att de svarande ges möjlighet att ge utförliga svar då frågorna är konstruerade för detta. Jag anser att fördelen med en enkätundersökning är att svaren blir strukturerade vilket underlättar arbetet med att jämför och analysera dem.

Målgruppen för undersökningen är samhällslärare i årskurs 7-9 på ett urval av skolor i sydöstra Skåne. Jag har initialt tagit kontakt, via e-post, med respektive rektor för de utvalda skolorna för att få deras tillåtelse att komma ut till skolan för att genomföra undersökningen samt för att få e-postadresser till samtliga samhällslärare på deras skola. I de fall rektorerna inte svarat på första förfrågan har jag skickat påminnelser, dock högst två gånger då jag ansåg att det borde räcka. Om jag trots detta inte lyckats upprätta kontakt har jag valt att frångå den skolan för att fokusera på de övriga. Jag har sedan kontaktat samtliga lärare som jag fått e-postadresser till där jag beskrivit undersökningens syfte och ställt frågan om intresse finns att delta i undersökningen. För att öka mina möjligheter till att få ett stort antal svarande har jag erbjudit mig att komma ut till skolorna för att få enkäten ifylld. En annan faktor som möjligtvis hade ökat antalet svarande hade varit att göra enkäten digital. Dock besitter jag inte de kunskaper som krävs för att konstruera en digital enkätundersökning och har därför valt att göra en tryckt enkät som fylls i för hand.

3.1.1 Enkäten

Då jag har haft min verksamhetsförlagda tid under utbildningen på en skola för årskurs 7-9 är jag väl insatt i samhällsundervisningen i dessa årskurser. Därför kändes valet av lärare i grundskolans senare år mest naturligt som målgrupp i detta arbete. Jag är också väl insatt i hur lärarens arbete kan se ut vad gäller planering av undervisningen. Detta gör det möjligt för mig att formulera frågorna på ett sådant sätt att jag kan föreställa mig hur den svarande tänker och på så sätt formulera frågorna på ett sätt som om möjligt ger utrymme för ett mångfacetterat svar. 16

Enkäten består av 15 frågor med utrymme för fri text. Frågorna är konstruerade utifrån två metodböcker som ges ut av Friends. Friends är en icke-vinstdrivande organisation som arbetar med att att stoppa mobbing inom verksamheter som är inriktade mot barn, såsom skolor och idrottsföreningar. I metodböckerna I normens 17

öga och ”Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok” ges inspiration till att 18 19

arbeta normkritiskt och de är tänkta att ett inspirerande redskap i skapandet av en skola för alla. Frågorna i enkätundersökningen utgår till största delen utifrån böckernas så kallade checklista av framgångsfaktorer för vad läraren bör tänka på när hen undervisar för att undervisningen ska vara normkritisk. Trots detta har frågorna varit svåra att konstruera då detta har tvingat mig att själv tänka normkritiskt. Formad av mina egna upplevelser av mötet med olika människor i skolans värld kom jag på mig själv med att initialt föreställa mig målgruppen för undersökningen utifrån heteronormen. Detta har gjort att jag noga tänkt igenom formuleringen av enkätens frågor.

I enkäten återfinns frågor som i sig inte kan bidra med svar som ger svar till mina övergripande frågeställningar för detta arbete. Det är främst frågorna gällande kompetensutveckling, om skolan har ett strategiskt förändringsarbete för jämställdhet samt hur eleverna uppfattar hur killar och tjejer ska vara. Jag har trots detta valt att ha med dessa frågor för att bredda undersökningen på så vis att jag har en förhoppning om att svaren på dessa frågor ger en bredare bild om hur den svarande läraren arbetar dels i

Ejlertsson, 2014, s.15 16 www.friends.se 17 Brade, Lovise, 2008, s. 189-190 18

Bromseth & Wildow, 2007 19

förhållande till gällande styrdokument, dels i förhållande till den miljö som råder på skolan i fråga.

Enkäten följs av ett följebrev där undersökningens syfte tydligt framgår. Däri framgår även varför jag valt ut den målgrupp som är aktuell för undersökningen samt att den svarande svarar anonymt men att hen bör vara medveten om att svaren kommer behandlas konfidentiellt även om målgruppens kriterier (samhällslärare, årskurs 7-9 i sydöstra Skåne) kan göra det möjligt att identifiera vissa deltagande. 20

Även om enkäten uppmanar lärarna att rannsaka sig själv och sitt sätt att arbeta, svarar de anonymt. Min förhoppning är att anonymiteten bidrar till att de svarande svarar ärligt och sanningsenligt och ger mig en inblick i deras sätt att arbeta vilket ökar tillförlitligheten i svaren och i förlängningen även resultatet i detta arbete.

För enkäten och dess följebrev se bilaga 1.

3.2 Etiska överväganden

Vid insamling av material och metoden för detta bör vissa etiska överväganden has i åtanke. I Sverige finns sedan 2004 en etiklag som omfattar etiska frågeställningar då 21

det kommer till forskning. Det finns fyra forskningsetiska krav som bör beaktas.

Informationskravet följs genom att de svarande tydligt informeras om

enkätundersökningens syfte samt att de svarande ställer upp frivilligt. Detta framgår i följebrevet som beskrivs ovan (stycke 3.1.1 Enkäten). Samtyckeskravet följs genom att de svarande själva bestämmer över sin medverkan. I de fall de tillfrågade har avböjt att medverka i undersökningen har detta respekterats och ingen vidare påtryckning har skett. Konfidentialitetskravet följs genom att deltagarna ges anonymitet samt att svaren behandlas konfidentiellt. Nyttjandekravet följs genom att de svarande informeras om att den insamlade information enbart kommer användas i undersökningens syfte och ändamål. 
22

Ejlertsson, 2014, s. 113-116 20

Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor 21

Ejlertsson, 2014, s. 31-32 22

4. Resultat

Av 20 tillfrågade lärare att genomföra enkätundersökningen har jag enbart fått tillbaka svar från sex svarande.

En del av de svarande har varit intresserade av att föra en dialog kring frågorna, vilket inte har varit syftet med eller en del av undersökningen. Diskussionen har i de fallen skett efter att deltagarna lämnat in sina svar. Således är diskussionerna inte en del av resultatet även om de gett mig en ännu större inblick i hur lärarna arbetar då de i enkäten uppmanats till att reflektera kring sitt arbetssätt och sin undervisning.

I detta kapitel presenteras resultatet utan vidare tolkning. Analys av svaren samt teoretisk tolkning redogörs i nästa kapitel.

4.1 Enkätsvar

På frågan om de svarande har hört talas om begreppet normkritisk pedagogik svarade två ja, resterande fyra hade inte hört talas om det.

Fem av de svarande hade inte heller blivit erbjudna kompetensutveckling med fokus på normkritisk pedagogik varav en av dessa uttryckte sig om att kompetensutveckling nästintill var obefintligt inom kommunen i fråga. En av de svarande hade vid tre tillfällen under hens anställningstid närvarat på föreläsningar hållna av genuspedagoger som kommunen i fråga bjudit in.

På frågan om skolan de svarande jobbar för har ett uttalat strategiskt och långsiktigt förändringsarbete med fokus på jämställdhet svarade alla sex att så inte var fallet. Dock menade fem av de svarande att de anser att skolan arbetar med värderingar i många sammanhang och att det i en av skolorna finns en arbetsplan för detta enligt en svarande. Vad som ingår i denna arbetsplan och hur arbetet utifrån den ser ur framgår dock inte i svaret.

Hälften av de svarande, alltså tre, anser att deras arbetsplatser är jämställda även om könsfördelningen är ojämn. De resterande tre anser inte att deras arbetsplats är jämställd. Jämställd i den bemärkelsen att allas arbete väger lika oavsett kön.

På frågan om de svarande upplever att eleverna har en bestämd uppfattning om killar respektive tjejer ska bete sig i skolmiljön svarade en att hen anser att eleverna har en uppfattning om hur ungdomar ska bete sig, inte specifikt killar respektive tjejer. Tre har

svarat att att killarna och tjejerna bekräftar en norm att killar är ”stökigare” och tjejer ”ordentligare”. En av de svarande upplever inte att det finns en bestämd uppfattning om hur eleverna ska bete sig och en svarande ger ett svar som tyder på att hen har tolkat frågan på ett annat sätt än övriga. Svaret blir således svårtolkat.

Fem svarar att de strävar efter att låta killarna och tjejerna ta lika mycket plats i klassrummet och försöker styra det så i stor utsträckning dock svarar en av dem fem att hen låter killarna ta mer plats än tjejerna. Den sjätte svarar att det är svårt då killarna är i stor majoritet men anser ändå att hen låter tjejerna komma till tals i tämligen hög grad.

På frågan om de svarande planerar sin undervisning själv eller tillsammans med andra lärare svarar två att de planerar dels själv, dels tillsammans med andra samhällslärare dels ämnesöverskridande med andra lärare. Fyra svarar att de planerar områden tillsammans med andra samhällslärare men att lektionsinnehållet planeras individuellt. En svarar att hen inte arbetar ämnesöverskridande då hen anser att det inte finns tid till detta.

Fem av de svarande anser att de låter eleverna vara med och bestämma i undervisningen i viss utsträckning. Främst hur områden ska examineras. Tre av dem fem anser sig dock vara begränsade i att låta eleverna vara medbestämmande då dem själva är styrda av det centrala innehållet i kursplanen. En av de svarande menar att eleverna inte är med och bestämmer upplägget i stor utsträckning men menar dock att eleverna påverkar i hög grad vilken riktning lektionerna tar beroende på intresset i klassen och är inte främmande att släppa sin planering för att tillgodose elevernas intresse och följa den riktningen.

På frågan om vilket material de svarande använder sig av i sin undervisningen svarar alla sex att det varierar stort. Alla använder sig av de läroböcker som finns på skolan; alla använder sig även av eget framarbetat material så som Power Points. Tre av de svarande använder sig utöver detta av webbsidor, övrig litteratur, film samt tidningar.

Tre av de svarande anser sig synliggöra och problematisera heteronormen i sin undervisning men påpekar samtidigt att det inte sker i så stor utsträckning som dem har en önskan och ambition om. Två av de svarande anser att de inte tänker på hur de förhåller sig till heteronormen i sin undervisning. En av de svarande anser sig synliggöra heteronormen då och då men har inte hittat rätt form för att arbeta med det i större utsträckning än.

På frågan om heteronormen påverkar valet av undervisningsmaterial svara fyra att så inte är fallet. Två av de fyra menar att det är betydligt viktigare att materialet väljs utifrån andra kriterier så som svårighetsgrad så att alla elever kan klara av att använda sig utav det, även de med svårigheter. De resterande två anser att heteronormen p å v e r k a r d e r a s v a l a v u n d e r v i s n i n g s m a t e r i a l . F r ä m s t v a d g ä l l e r familjesammansättningar under arbetsområdet hushållsekonomi för den ena läraren. Den andre läraren menar att hen synliggör och problematiserar heteronormen då materialet utöver läroböckerna ofta är hämtat från tidningar och tjänster som arbetar normkritiskt. Hen arbetar med jämförelser där eleverna själva jämför fakta och information från olika medier som sedan lyfts i helklass för diskussion i vilka heteronormen synliggörs och problematiseras.

Fyra av de svarande anser att de har en kritisk blick mot sig själva och vilka normer de förmedlar i sitt förhållningssätt gentemot eleverna, varav två av de menar att det främst handlar om normen kring kärnfamiljen. De resterande två svarar att det är inget som de alls tänkt på.

På frågan om de svarande anser sig synliggöra heteronormen och kritiserar den i sin undervisning svarar fem ja. Dock svarar en av dem att hen enbart synliggör utan att kritisera. En svarar nej.

På frågan om de svarande anser sig synliggöra avvikare av heteronormen i sin undervisning svarar fyra ja varav en svarar uttryckligen att detta pratas det om relativt ofta. En svarar nej och den resterande anser sig inte förstå frågan.

I sista frågan ombads de svarande att beskriva hur de arbetar med ungas identitet, normer och genus i sina klasser. Fyra av de svarande menar att de inte har något specifikt arbetsområde som rör detta i undervisningen utan lyfter det till diskussion då tillfället ges. En av de svarande har ett block, som hen uttrycker det, där de arbetar med detta. Hur ungdomar är i olika grupperingar och vilka olika identiteter en bär på beroende på vilken grupp en befinner sig i. Den resterande svarande ger ett utförligt svar där hen menar att hen utgår från elevernas vardag och lyfter deras egna erfarenheter i klassrumsmiljön. Hen menar att med elevernas erfarenheter och material från vardagen så som artiklar, nyheter och filmer ”går det att så frön av ett kritiskt förhållningssätt kopplat till klädsel, sexualitet, representation m.m.” Hen skriver: ”Jag tycker att jag för ett normkritiskt samtal i klassrummet och är ganska säker på att mina elever uppfattar

mig på det viset, samtidigt som det i sig inte säger något om varken innehåll eller resultat.”


5. Analys

Färgad av de erfarenheter jag fått med mig när jag tagit del av undervisningen i samhällskunskap i årskurs 7-9 under min utbildning, hade jag inga höga förväntningar om ett resultat som visar på att lärarna på de utvalda skolorna som deltagit bedriver en normkritisk pedagogik. Min förhoppning inför undersökningen var att det faktum att de svarande är anonyma ska bidrar till att de svarar ärligt och sanningsenligt och ger mig en inblick i deras sätt att arbeta vilket på så sätt ökar tillförlitligheten i svaren och i förlängningen även resultatet i detta arbete. Resultatet bör inte ses som representativt för alla skolor i sydöstra Skåne. Resultatet ger en bild av att undervisningen i stora drag är så kallat traditionell. Traditionell i den bemärkelsen att styrdokumenten följs till punkt och pricka, vilket dem i och för sig ska, läroboken används i stor utsträckning som undervisningsmaterial samt att lärarens arbetsbörda är så pass stor att lärarna inte anser sig ha tid till att testa andra verktyg i sin undervisning än det som är invant och som de vet fungerar. Som andra verktyg kan då normkritisk pedagogik användas på så sätt att läraren är mer medveten om vilka bilder hen använder i sin undervisning samt vilket budskap de förmedlar. Är det kärnfamiljen, killar som gillar tjejer och vice versa som ges utrymme eller killar som gillar killar och familjekonstellationer med två mammor för att ge något exempel. För att arbeta normkritiskt bör alltså läraren tänka på vilka normer som anses ingå i den allmänna uppfattningen om hur män och kvinnor, killar och tjejer ska vara och vem de ska attraheras av, d.v.s. heternormen, och aktivt arbeta för att utmana synen på detta.

För att lärare ska lyckas att arbeta normkritiskt och på så sätt göra skillnad för barn och ungas tillvaro i skolan, menar Renita Sörensdotter att de själva måste förstå vad normer är och hur de fungerar. Jag är övertygad om att de svarande lärarna i min undersökning arbetar med normer i sin undervisning i någon form då det är en del av det centrala innehållet i kursplanen för samhällskunskap. Därmed inte sagt att de arbetar normbrytande. Undervisning om normer kan istället bidra till heteronormativitet om läraren inte är fullt medveten om vad heteronormativitet är. Det framgår i svaren att en del av de svarande inte förstått vissa begrepp och formuleringar i enkäten. Det är möjligt att språket i enkätundersökningen är för akademiskt men med tanke på de svarandes utbildning bör inte detta vara ett hinder för förståelsen. Min tolkning är dock att en del av de svarande inte förstått vissa begrepp och formuleringar då svaren som

ges vittnar om okunskap om vad heteronormativitet är. Heteronormativitet är, som jag definierar inledningsvis, allt som upprätthåller och håller heteronormen levande i samhället. Undervisning om mänskliga rättigheter och allas lika värde är per definition inte normkritisk pedagogik vilket mestadels av de svarande tycks anse. Heteronormativitet kan upprätthållas även i undervisning om mänskliga rättigheter och allas lika värde om läraren inte har ett kritiskt förhållningssätt till det undervisningsmaterial som används där människors olika identiteter framställs. De som svarat att de anser att de synliggör och problematiserar heteronormen i sin undervisning på detta vis förstår inte innebörden av heteronormativitet. Min tolkning är att det utöver denna okunskap även verkar finnas en ovilja om att se möjligheter i stället för hinder med att arbeta normkritiskt. Om en kort begreppsdefinition getts inledningsvis i enkäten är det möjligt att svaren varit annorlunda och risken för feltolkning av svaren från min sida hade möjligtvis varit mindre.

Det framgår i undersökningen att kärnfamiljen är det som lättast går att synliggöra, problematisera och kritisera enligt dem svarande. Exemplet med kärnfamiljen har nämnts av de svarande då det arbetas med området hushållsekonomi och att det i detta sammanhang är lätt att prata om olika familjesammansättningar i form av avvikare från heteronormen, som kärnfamiljen är en stor del av. För den ovana normkritikern tycks just kärnfamiljen vara lättast att förstå problematiken kring. Fanny Ambjörnsson menar att då kärnfamiljen manifesteras, i antagandet att en kvinnan förväntas leva med en man som hon har barn tillsammans med, kategoriseras ofta avvikare från denna norm som homosexuella vilket i sin tur bidrar till att upprätthålla heteronormen istället för att bryta den. Även om resultatet i undersökningen visar på att mestadels av de svarande lärarna inte bedriver normkritisk pedagogik, tyder svaren som ges angående problematiken kring kärnfamiljen att det sås normkritiska frön, om än i liten utsträckning.

Synliggörandet av kärnfamiljen och att problematiken kring den lyfts fram i undervisningen visar att det finns potential för att utveckla ett större normkritiskt perspektiv. Dock framgår det att det enbart är en av de deltagande lärarna som bedriver normkritisk pedagogik i stor utsträckning. Även om det på skolan i fråga inte finns något uttalat förändringsarbete i form av normkritisk pedagogik visar den svarande läraren tydligt i sina svar att hen är medveten om hur heteronormen upprätthålls i samhället. Hen arbetar aktivt för att bryta heteronormen samt inspirera eleverna till att

tänka kritiskt dels genom valet av undervisningsmaterial, dels i lärarens förhållningssätt till eleverna.

6. Slutsats och diskussion

Ambitionen med detta arbete har varit att belysa undervisningen i samhällskunskap i grundskolans senare år ur ett normkritiskt perspektiv. Av de lärare som deltagit i enkätundersökningen och som velat diskutera enkätens upplägg och dess frågor anser jag mig ha mötts av en attityd som vittnar om att jag må anses en aning naiv i mitt tänkande om att synliggörandet och problematiserandet av heteronormen är något som bör arbetas med aktivt i skolan. De som jag talat med menar att det finns inte tid till den typen av arbete när så mycket annat måste hinnas med. Vilken typ av material som används i undervisningen får inte bestämmas utifrån om bilderna i materialen manifesterar heteronormen utan om texterna och uppgifterna är förståeliga för alla i klassen beroende på vilken läs- och skrivförmåga eleverna har. Jag hävdar dock att det finns material att tillgå som alla i klassen kan klara av samtidigt som normkritisk pedagogik bedrivs. Det handlar om att se till sig själv och leta efter normkritiskt material. Kanske inte skolböckerna är det bästa läromedlet om en vill jobba normkritiskt. Då bör en i stället vända sig till organisationer och föreningar som arbetar med den typen av frågor och se vad för typ av undervisningsmaterial där finns att tillgå. Just undervisningen i samhällskunskap är enligt min mening inte beroende av läroböcker utan det finns mycket material att tillgå via olika organisationers och föreningars hemsidor samt hemsidor för statliga verksamheter och instanser.

Jag anser att ämnet samhällskunskap är ett av de viktigaste ämnena i skolan. Ämnet ska ge eleverna de rätta förutsättningar och verktygen för att utveckla kunskaper för att kritiskt granska samhällsstrukturer samt ges möjlighet att uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andras uppfattningar. Lyckas jag som lärare med detta ger jag mina elever en bra övergång till vuxenvärlden i den demokrati vi lever i. Min egen ambition är att ständigt synliggöra och problematisera normer i min yrkesroll som lärare.

Syftet har varit att undersöka hur undervisningen bedrivs ur ett normkritiskt perspektiv och det är möjligt att min undersökning hade haft en större tillförlitlighet om det insamlade materialet varit större och om jag kunnat sätta in min undersökning i ett större sammanhang. Då jag valde att genomföra denna studie hade jag en föreställning om att den normkritiska pedagogiken inte ägnas mycket tid av lärarna i undervisningen. Min förhoppning var att detta skulle motbevisas genom de svar jag fick in men så blev

inte fallet. Jag har i min undersökning mött endast en lärare som medvetet arbetar normkritiskt. En är dock fler än ingen och om den läraren lyckas inspirera sina kollegor till att arbeta normkritiskt kan de i sin tur påverka och göra en skillnad för barn och ungas tillvaro i skolan.

Min förhoppning är att den normkritiska pedagogiken bör förespråkas i större utsträckning inom skolvärlden än vad den gör idag. För att skapa en skola för alla måste också alla på skolan vara medveten om normer och hur de påverkar oss. Min studie visar att även om det inte medvetet bedrivs normkritisk pedagogik finns det ändå små inslag som visar att det finns stor potential till utveckling som jag skriver ovan. Förhoppningen är att dessa inslag blir fler och att en normkritisk pedagogik får genomsyra hela undervisningen.

Referenser

Ambjörnsson, Fanny, Vad är queer?, Natur och kultur, Stockholm, 2006

Berg & Wickman, Jan, Queer, 1. uppl., Liber, Malmö, 2010, s.12-14

Brade, Lovise, I normens öga: metoder för en normbrytande undervisning, Friends, Stockholm, 2008

Bromseth, Janne, Förändringsstrategier och problemförståelser: från utbildning om den

Andra till queer pedagogik i Bromseth, Janne Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring, Centrum för

genusvetenskap, Uppsala universitet, Uppsala, 2010

Bromseth, Janne Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik: makt,

lärande och strategier för förändring, Centrum för genusvetenskap, Uppsala

universitet, Uppsala, 2010

Bromseth, Janne & Wildow, Hanna, "Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok":

[skolors förändringsarbeten med fokus på jämställdhet, genus och sexualitet], Stiftelsen

Friends, Stockholm, 2007

Ejlertsson, Göran, Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik, 3. [rev.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014

Kulick, Don (red.), Queersverige, Natur och Kultur, Stockholm, 2005

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket,

Sörensdotter, Renita, En störande, utmanande och obekväm pedagogik. Om

queerteoriernas relevans för en normbrytande undervisning i Bromseth, Janne

Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik: makt, lärande och

strategier för förändring, Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet, Uppsala,

2010

Elektroniska källor:


https://lagen.nu/2003:460 - 20150223 kl. 11.03

Bilagor

1. Enkät med följebrev

Till dig som undervisar i ämnet samhällskunskap i årskurs 7-9 i sydöstra Skåne.

Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Eleven ska ges möjlighet att utveckla förståelse för vad jämställdhet innebär. Eleven ska också ges förutsättningar att utveckla kunskaper för att kritiskt granska samhällsstrukturer samt ges möjlighet att uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar.

Inledningen är tagen från kursplanen för samhällskunskap i Lgr11 och återfinns i ämnets syfte. Det är upp till dig som lärare att tolka texten och planera din undervisning på så sätt att ämnets syfte upprätthålls.

För mitt examensarbete för Lärarutbildningen vid Malmö Högskola har jag tagit avstamp i hur undervisningen av just samhällskunskapen bedrivs. Syftet med denna enkätundersökning är att undersöka hur du som lärare planerar och genomför din undervisning sett ur ett normkritiskt perspektiv med fokus på heteronormativitet.

Målgruppen för denna undersökning är samhällslärare i årskurs 7-9 på skolor i sydöstra Skåne. Ditt deltagande är frivilligt och anonymt och dina svar kommer att behandlas konfidentiellt. Dock bör du vara medveten om att målgruppens kriterier (samhällslärare, årskurs 7-9 i sydöstra Skåne) kan göra det möjligt att identifiera ditt deltagande.

Min förhoppning är att du svarar så fullständigt som möjligt.

Tack för din medverkan!





Anna Lundgren,

Frågorna i denna enkät ger utrymme till svar med fri text. Svara så utförligt du känner att du kan.

1. Har du hört talas om begreppet normkritisk pedagogik?

2. Har du blivit erbjuden kompetensutveckling med fokus på normkritisk pedagogik?

3. Har skolan du arbetar på ett uttalat strategiskt och långsiktigt förändringsarbete med fokus jämställdhet?

4. Uppfattar du din arbetsplats som jämställd?

5. Upplever du att eleverna har en bestämd uppfattning om hur killar respektive tjejer ska bete sig i skolmiljön?

6. Beskriv könsfördelningen i dina klasser. Låter du killar och tjejer ta lika mycket utrymme i klassrummet?

7. Planerar du din undervisning själv, tillsammans med andra ämneslärare på skolan eller ämnesöverskidande?

8. Har eleverna möjlighet att påverka undervisningens upplägg och innehåll?

10. Hur förhåller du dig till heteronormen i din undervisning?

11. Påverkar heteronormen ditt val av undervisningsmaterial?

12. Anser du att du har en kritisk blick mot dig själv och vilka normer du förmedlar i ditt förhållningssätt gentemot eleverna?

14. Anser du att du synliggör avvikare av heteronormen i din undervisning?