Mediepedagogik på djupet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

Mediepedagogik på djupet

In depth analysis of media pedagogy

André Jökull Steinthorsson

Mikael Ulveklint

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120hp 2008-01-16

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Thom Axelsson

Abstract

Titel: Mediepedagogik på djupet

Författare: André Jökull Steinthorsson och Mikael Ulveklint

Arbetet beskriver mediepedagogik på djupet, vad den består av för olika delar och vilka kopplingar den har till andra inlärningsteorier och pedagogiker. Empirin samlades in på Satel-litskolan i Malmö genom intervjuer med lärare och elever. Slutsatserna av undersökningen var att pedagogiken har lustfyllt lärande i centrum. Eleverna arbetar mestadels både ämnes- och åldersintegrerat i grupper. De får ta stort eget ansvar i planeringen och vid genomförandet av sitt arbete, medan lärarna agerar likt bistående handledare och ger dem hjälp och vägled-ning om det behövs. Lärarna säger sig inte arbeta efter någon specifik pedagogik, men anger att deras inspiration och upplägg för undervisningen baseras huvudsakligen på grundskolans styrdokument. Undersökningen påvisar kopplingar mellan Satellitskolans arbetssätt och Vy-gotskijs teorier om sociokulturellt lärande och John Deweys teorier kring praktiskt lärande.

Nyckelord: Mediepedagogik, IT, Vygotskij, Dewey, sociokulturellt lärande, praktiskt lärande, lustfyllt lärande, åldersintegrerad undervisning, ämnesintegrerad undervisning, temaarbete, projektbaserat lärande.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Val av undersökningsobjekt ... 8

2 Problem och syfte... 9

2.1 Problemformulering ... 9 2.2 Syfte ... 9 2.3 Frågeställningar... 10 3 Litteraturgenomgång ... 10 3.1 Vad är mediepedagogik... 10 3.2 IT i skolan... 11

3.2.1 Pedagogiska följder av IT i skolan... 11

3.3 Barns och ungas användning av media ... 12

3.4 Positiva och negativa effekter av mediepedagogik ... 13

3.4.1 Vad upplever elever att de lär sig genom mediepedagogik?... 14

3.4.2 Vuxen arbetsmiljö ... 14

3.4.3 Utvecklande och bromsande drivkrafter vid medieskapande ... 15

3.5 Sociokulturellt lärande ... 16

3.6 Styrdokument ... 17

3.6.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) ... 18

3.6.2 Kursplanerna ... 19 4 Metoddel... 20 4.1 Strategi ... 20 4.2 Typ av intervju ... 21 4.3 Urval... 21 4.4 Genomförande ... 22 4.5 Etik ... 22 5 Resultat... 23

5.1 Vad består pedagogiken av på Satelliten och vilken kunskapssyn praktiseras där? ... 23

5.1.1 Kreativitet... 25

5.1.2 Eget ansvar ... 25

5.1.3 Elevers delaktighet i skolmiljön... 27

5.3 Kopplingar till andra pedagogiker... 30

5.4 Positiva och negativa sidor med pedagogiken på Satellitskolan... 32

5.4.1 Arbetslag och bedömning... 32

5.4.2 Dator och IT i undervisningen ... 33

5.4.3 Ämnesintegrering ... 34

5.4.4 Åldersintegrering... 34

5.4.5 Arbetssättet med grupper och reflektion ... 35

5.4.6 Tidsaspekten... 36

5.4.7 Fysiska miljön ... 37

5.4.8 Övrigt ... 37

6 Analys... 38

6.1 Analys av kunskapssyn och arbetsmetoder ... 38

6.2 Likheter mellan Satellitskolans arbetssätt och andra pedagogiska teorier. ... 41

6.3 Skiljer sig lärarnas och elevernas syn på pedagogiken? ... 43

6.3.1 Arbetssättet med variation, kreativitet och eget ansvar... 44

6.3.2 Ämnesintegrering ... 45

6.3.3 Åldersintegrering... 45

6.3.4 Skapandet av den egna miljön... 46

6.4 Sammanfattning och slutsats... 46

7 Diskussion ... 48

8 Referenser... 50

1 Inledning

Vi är två lärarstudenter med inriktning mot förskola och grundskolans tidigare år. Under de senaste tre åren har vi fått upp intresse för hur användandet av IT och media kan införlivas i undervisningssammanhang. Dels på grund av att mediepedagogiska inslag i undervisningen har varit vanligt förekommande på vårt huvudämne, Barndoms- och ungdomsvetenskap, men även för att vi båda har sedan tidigare ett allmänintresse och erfarenhet kring skapande inom film och musikområdet. Med denna uppsats vill vi undersöka mediepedagogikens möjligheter och bygga vidare på den litteratur och forskning där finns kring ämnet.

1.1 Bakgrund

På vårt huvudämne på lärarutbildningen, Barndoms- och ungdomsvetenskap, har det starkt betonats hur viktigt det är att utforma undervisningen utifrån barnens egen vardag och närmil-jö. Detta perspektiv på kunskap härstammar i sin tur bl.a. från Vygotskij, han menade att ele-ver lär sig olika färdigheter vilka är viktiga inom den kulturella och sociala kontext de befin-ner sig i (Säljö, 2000).

Idag översköljs barn i sin vardag av intryck i form av ljud och bilder från massmedia, samt via Internet och datorspel. I rapporten Unga & Medier, 2006 konstateras bl.a. att 80 % av barn mellan 9-16 tittar på tv varje dag och att drygt 50 % av barn mellan 12-16 använder Internet varje dag (Medierådet, 2006). Borde inte skolan försöka anstränga sig mer för att överlappa den stora skillnaden mellan barnens vardag utanför skolan och hur undervisningen bedrivs? Docent Mikael Alexandersson tar upp exemplet att i matematik får eleverna redan lära sig ekvationer i 14 års ålder medan de flesta människor går igenom ett helt liv utan att någonsin ställa upp en ekvation (skolverket, 2001). När behövde du senast ställa upp en ekvation? Hur mycket tid har du spenderat den senaste veckan i att titta eller lyssna på tv, film, musik eller Internet?

Det finns många olika sätt för lärare att införa media i undervisningen. T.ex. genom att göra en skoltidning, visa och analysera filmer, leta kunskap på Internet, lyssna och analysera mu-siktexter etc. I detta arbete kommer dock endast skapande arbete med media att undersökas. Med det menas arbete med media där eleverna inte bara är ”mottagare” av andras produkter utan även ”skapare” av egna budskap. Enligt Kristina Hansson, mediepedagog i Piteå är det väsentligt att eleverna själva lär sig producera och skapa eget budskap. Processen att lära sig läsa och förstå en text hänger starkt ihop med att eleverna samtidigt lär sig skriva egen text. På samma vis hänger det ihop att om elever verkligen ska kunna ta in media i olika former och förstå den, måste de också lära sig att själva producera den (Hansson, 1997).

De senaste åren har det pågått debatt om mediepedagogik och hur den bör införlivas i skolan (se t.ex. Skolverket, 2002). Det finns även en hel del forskning och studier kring ämnet varav den mest omfattande svenska forskningen mediepedagogik och barns videoskapande har gjorts av Helena Danielsson (2002). Det saknas dock undersökningar i dagens litteratur där det belyses varifrån lärarna, på en mediepedagogisk inriktad skola, hämtar inspiration till sitt arbetssätt samt vilken kunskapssyn de har. Dessutom saknas det studier vilka undersöker hu-ruvida elever och lärarnas syn på pedagogiken skiljer sig åt.

1.2 Val av undersökningsobjekt

Eftersom mediepedagogik inte är en pedagogisk metod utan snarare ett förhållningssätt, varie-rar antagligen arbetssättet stort mellan de skolor vilka arbetar med mediepedagogik. Men på grund av arbetets omfattning och tidsmässiga begränsningar valdes dock en skola för att utgö-ra ett undersökningsobjekt. I en utredning från 2003 om mediepedagogik i Malmö stad finns en redovisning av skolor med en mediepedagogisk undervisning, samt beskrivning av respek-tive skola (Lundquist, 2003). Efter noggrant betänkande hamnade valet på ”Satelliten” som är en del av Rosengårdsskolan. Skolan är resultatet av ett integrationsprojekt vilken startade år 2000 och har sedan dess ökat i storlek från 22 elever till 60 högstadieelever. Åtminstone en tredjedel av eleverna ska komma från Rosengårds stadsdel och resten från övriga Malmö. Alla elever på skolan har aktivt sökt sig till skolan och har i de flesta fall ett intresse för olika este-tiska uttrycksformer.

Motivering bakom varför vi valde just Satellitskolan är för att den utmärker sig från andra skolor bl.a. genom att ha genomfört uppmärksammat samarbetsprojekt med Malmö symfoni-orkester och konserthuset där elevernas egna låtar framfördes inför stor publik. Men framför-allt har Satelliten utmärkt sig genom sitt projekt ”Genant”, en tv-produktion vilket samtidigt var en del av skolans sex- och samlevnadsundervisning. Eleverna stod själva för manuset, programledare, skådespelare, musik samt att de redigerade och skötte kamerorna. För projek-tet tilldelades skolan RFSU-priset 2007.

2 Problem och syfte

2.1 Problemformulering

I samband med att teknikutvecklingen snabbt går framåt och nya möjligheter för arbete med media inom skolan har vuxit, har mediepedagogik fått allt större uppmärksamhet än tidigare. I en undersökning av Annika Åstrand framkommer dock att det finns en utbredd uppfattning hos lärare att estetiska arbetsprocesser upplevs mera likt en lek än seriöst skolarbete. De este-tiska ämnena uppfattas således ligga utanför kärnämnena och basfärdigheterna (Thavenius, 2002). Vi menar att denna uppfattning kan bero på att sambandet mellan mediepedagogik och övriga mer vanliga och etablerade didaktiska tillvägagångssätt inom skolan, inte är tillräckligt tydliga eller uppenbara för många lärare.

2.2 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka arbetssättet på en skola där de arbetar utifrån mediepeda-gogik för att synliggöra samband och likheter med andra etablerade pedagogiska teorier. På så vis vill vi belysa vilken kunskapssyn lärarna har och om deras arbetssätt är medvetet teoretiskt förankrat. Syftet är också att illustrera positiva och negativa effekter av ett mediepedagogiskt arbetssätt samt att ta reda på om lärarnas och elevernas syn på pedagogiken skiljer sig åt. Med

det sistnämnda menar vi att vi vill undersöka huruvida eleverna är medvetna om vad de lär sig och hur de lär sig, samt om dessa överrensstämmer med lärarnas bild av denna process.

2.3 Frågeställningar

Den övergripande frågan i uppsatsen är: vad består ett mediepedagogiskt förhållningssätt av i praktiken? Dessutom ställer vi nedanstående följdfrågor:

ƒ Vilken kunskapssyn har lärarna på skolan?

ƒ Skiljer sig lärarnas syn på pedagogiken mot elevernas?

ƒ Finns det några kopplingar eller likheter mellan den mediepedagogiska undervisning-en på skolan och andra kända pedagogiker?

ƒ Vilka positiva och negativa effekter följer pedagogiken?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Vad är mediepedagogik

Detta avsnitt syftar till att ge en skildring av vad tidigare forskning och litteratur har kommit fram till om mediepedagogik.

Begreppet mediepedagogik står för ett förhållningssätt, inte ett ämne i sig. Begreppet kan lätt förväxlas med det gamla ämnet mediekunskap, vilket har varit ett både normativt och morali-serande ämne. Mediekunskapen har haft en roll i att ta skolans sida i kampen mot medier, snarare än att arbeta med och för medier. Uppfattningen var länge att media och medier är skadligt och därför behövde elever mediekunskap som ett skydd för att kunna filtrera bort det negativa. (Rönnberg, 2003)

Så vad ingår i förhållningssättet mediepedagogik? Det finns inte mycket litteratur skriven där mediepedagogik definieras. Utvecklingen går snabbt vilket gör att böcker om dator och IT tryckta tidigare än år 2000, är omoderna och inaktuella. Danielsson (2002) skriver om medie-pedagogik och säger att i begreppet ingår att integrera media i elevernas kunskapsutveckling, dels likt inspiration och dels likt en naturlig koppling till deras vardag.

3.2 IT i skolan

Utifrån våra förundersökningar vet vi att datorer är en stor del av mediepedagogik. Många av momenten i projekten i mediepedagogik, såsom filmproducering och musikskapande, infor-mationssökning på Internet, innefattar arbete med datorer. Därför är det relevant i undersök-ningen att ta upp vad tidigare forskning kommit fram till om IT i skolan.

I en rapportsammanfattning gjord om skolan beskrivs problemet om att skolans roll har för låg status i dagens samhälle. Undersökningen ställer frågan om var förändringen måste ske för att höja statusen och hur morgondagens skola praktiskt måste förändras och förnyas. Bilden av dagens samhälle skildras och i den ingår att unga idag hämtar information och kunskap utanför skolan i mycket högre utsträckning, än för bara några år sedan. Skolans främsta upp-gift för att höja statusen är att hänga med i utvecklingen och vara aktuella. Den måste ta hjälp av ny teknologi och nya kommunikationsmedel för att göra pedagogiken mer intressant, sti-mulerande och verklighetsförankrad (Kairos Future AB, 2006).

3.2.1 Pedagogiska följder av IT i skolan

Europeiska skoldatanätet har producerat en sammanställning av de flertal undersökningar om IT i skolan, vilka genomförts runtom i Europa. Sammanställningen skildrar speciellt effekter-na av IT i undervisningen och ger en aeffekter-nalys kring de undersökningsresultat där finns. I sam-manställningen har både kvalitativa och kvantitativa slutsatser dragits.

De kvantitativa studierna visar upp ett förhållande mellan användning av IT i skolan och re-sultat på prov och tester. Några av slutsatserna var att IT har en positiv påverkan på prestatio-ner och kunskapsnivåer i grundskolan, särskilt i engelska språket vilket var hemspråket i stu-dien men även i tekniska ämnen och design. Det visade sig dessutom att det fanns ett sam-band mellan tillgång till bredsam-band i klassrummen och goda resultat på nationella prov. Studi-erna beskriver även en positiv följd av interaktiva whiteboards, s.k. smartboards, i klassrum-men på de nationella provresultaten.

De kvalitativa studierna vilka var baserade på åsikter från lärare, elever och föräldrar, hade liknande positiva resultat. Alla tre grupperna ansåg att elevernas lärande fick en positiv effekt av användandet av datorer. Lärarna tyckte specifikt att eleverna utvecklade sina baskunskaper, såsom att räkna, läsa och skriva. Utöver det är det även noterbart att studierna visade att moti-vationen till skolarbetet ökade, eleverna blev mer självständiga samt att samarbetet mellan studenter växte med IT i pedagogiken (Europeiska skoldatanätet, 2006)

Sverige ligger högt upp på listan för länder med IT i skolan. Alla skolor i Sverige har tillgång till Internet och datorer och nästan alla lärarna använder någon gång datorn i undervisningen varje kalenderår. Dock kvarstår problemet att lärarna endast använder datorn 10 % av lek-tionstiden vilket härleds till att det finns en brist på datorer ute på skolorna. Många av lärarna upplever även att datorkunskaperna hos lärarna är för dåliga och nästan hälften tror inte på en förbättrad pedagogik med hjälp av IT (Europeiska kommissionen, 2006).

3.3 Barns och ungas användning av media

Medierådet har ett uppdrag i att kontinuerligt undersöka och följa utvecklingen vad gäller barns och ungas mediesituation. I deras rapport ”Unga & Medier” från 2006 har bl.a. 2000 barn/unga fått möjlighet att berätta om deras medievardag (Medierådet, 2006). I nedanstående siffror avses ”barn” tillhöra åldersgruppen 9-16 år om inte annat anges. Rapporten konstaterar att förekomsten av medieutrustning på barns/ungas egna rum har ökat markant de senaste åren och förklaras bl.a. med att tekniken blivit billigare och därmed mer tillgänglig. Barn har föl-jande saker i sitt rum:

Har TV 53 %

Har video/DVD 40 %

Har dator 38 %

Har TV-spel 32 %

(Medierådet, 2006, s.16.)

TV är det mest använda mediet, ungefär 80 % ser på TV varje dag. Det vanligaste är att barn ser på TV i 1-2 timmar per dag (cirka hälften) men en femtedel av barn i åldrarna 12-16 år ser på TV i 3-4 timmar per dag. Drygt 41 % av barnen använder Internet varje dag. Trettio pro-cent av barnen använder Internet i genomsnitt 1-2 timmar per dag. Trettio propro-cent av barnen anger att en vecka utan medier skulle vara tråkigt/trist medan cirka 12 % anger att det skulle vara omöjligt.

3.4 Positiva och negativa effekter av mediepedagogik

Den svenska forskare som har varit mest verksam vad gäller undersökning av mediepedago-gik på svenska skolor är Helena Danielsson. Hennes doktorsavhandling Att lära med media (2002) inkluderar tre omfattande delstudier av olika karaktär. Den första delstudien undersö-ker elevers videoproduktioner under en termin på fyra olika skolor i mångkulturella skolmil-jöer. Hälften av eleverna var högstadieelever medan hälften var lågstadieelever. Den andra delstudien pågick under två år och bygger på observationer av ett nationellt projekt där 40 skolor arbetade med utveckling av bildlig och medial undervisning. Den tredje delstudien behandlar erfarenheter och insamlad data kring utvecklande av strategier för utveckling av film- och mediepedagogik i skolan. Seminarieserien bestod av två nationella och nio regiona-la konferenser.

I sitt resultat drar Danielsson en del slutsatser som är relevanta för detta arbete. Här nedan följer en sammanfattning av några av dessa.

3.4.1 Vad upplever elever att de lär sig genom mediepedagogik?

Danielsson (2002) ställde frågan till eleverna vad utmaningen med videoskapande innebar ur deras perspektiv och om de såg någon nyttoaspekt ur skolsynpunkt. Eleverna framhävde att de först och främst lärde sig hur filmproduktion går till men också att de lärde sig ämneskunskap i matte, svenska och historia. Eleverna passade även på att bearbeta och synliggöra sin egen vardag i sina filmproduktioner. Danielsson jämställer videoskapande med lekens funktion där bearbetning av olika händelser sker.

Ungdomarna i Danielssons undersökning berättade att lära sig ”våga” var en utvecklingsupp-gift som följde mediepedagogiken. Det kunde röra sig om att våga synas/höras i media. ”Att våga ta kontakt med myndighetspersoner. Att våga ta eget ansvar för lån av dyr utrustning. Att våga presentera sin videofilm ståendes framför andra, för introduktion och efterprat” (Da-nielsson, 2002, s.122-123).

3.4.2 Vuxen arbetsmiljö

Många skolor som arbetade med mediepedagogik ordnade ofta studioliknande arbetsrum med specifikt syfte. T.ex. kunde det vara TV-studio, musikstudio, fotolabb. Många elever i studi-erna tyckte att det var en stor upplevelse för dem att bli betrodda ansvaret för att arbeta i dessa rum och sköta den dyra utrustning som där fanns. Att eleverna fick inträde till en vuxenlik-nande arbetsplats medförde att eleverna upplevde uppgiften som mycket seriös. Danielsson konstaterar dock att det inte är rummet i sig som skapar aktiviteten. I hennes empiri fanns det exempel på att skolor inrättade avancerade studios men de användes inte på grund av krångli-ga bokningssystem eller att regler krävde att en pedagog alltid skulle närvara. De äldre grund-skoleeleverna uppvisade respekt för arbetsmiljön och tog arbetet på ett stort allvar medan de yngre eleverna visade inte samma försiktighet, och efter några timmar fungerade de åter ”som normalt med lite oro och spring i benen” (Danielsson, 2002, s.177). Det förekom på samma sätt att elever i mellanåldern blev rastlösa och det hände i synnerhet när de själva hade produ-cerat klart eller väntade på sin tur.

3.4.3 Utvecklande och bromsande drivkrafter vid medieskapande

Det finns många olika motivationsfaktorer som driver pedagoger, respektive elever i ett me-diepedagogiskt arbete. Danielsson nämner bl.a. tre specifika aspekter som bidrog till att ele-verna utvecklade sitt skapande:

• Elevernas skapande genomsyrades av en egen önskan eller lust till att förmedla ett viktigt budskap.

• När arbetet upplevdes som skapande lek. • Användning av modern teknik

Motivation för pedagogerna var ofta en slags tävlingsinstinkt där de skulle ”vinna” (Daniels-son, 2002, s.178) eller på något sätt visa upp klassens medieproduktioner. För de yngre ele-verna var processen viktigare än resultatet och därför kunde pedagogernas iver att visa upp produktionerna ha en dämpande effekt på deras motivation. Däremot bidrog den feedback som gavs vid uppvisningstillfället till större entusiasm hos eleverna till att fortsätta producera. Danielsson nämner också lusten hos eleverna att inte göra något ”traditionellt skolmässigt” (a.a.) som en ytterligare drivkraft. Medieverksamheten kunde upplevas som rolig fritid och därmed förenade nytta med nöje. Skolans inrutade schema hade dock ofta en hämmande ef-fekt på elevernas skapande eftersom den skapande processen behövdes avbrytas i slutet av lektionen och förväntades återupptas lika snabbt vid nästa mediepass.

Många pedagoger nämner att brister i deras egen mediekunskap eller brist på resurser i form av utrustning och ekonomi är ofta ett hinder för mediepedagogik undervisning. Pedagogerna ville kunna sitt ämne bra och ville inte riskera att förlora ansiktet gentemot eleverna som eventuellt kan tekniken bättre än de själva. Pedagogerna ansåg att de skulle förlora sin aukto-ritet om så var fallet. I de nya styrdokumenten framgår att pedagogen ska försöka inta en handledande roll istället för en undervisande. Men Danielsson uppfattade att pedagogerna i studierna verkade ha svårt för att överge en inarbetad roll sen flera år tillbaka. Lärarna gav många argument till varför de inte ville använda media i undervisningen. Enligt lärarna be-hövde eleverna tydliga ramar och strukturerad och ordningsam arbetsmiljö. De ansåg att me-diearbete gav ofta upphov till röriga arbetssituationer. Ett annat skäl för dem att inte använda sig av mediearbete var att de tyckte att elever bör lära sig läsa, skriva och räkna innan det är

dags att införa något annat på schemat. Danielsson konstaterar att pedagogens kunskapssyn var en viktig faktor som präglade inställningen till mediearbete i skolan.

Känslan av bristande kunskap om tekniken är också något som kunde fungera som hämmande för eleverna. Det fanns exempel i Danielssons empiri att exempelvis högpresterande elever, i synnerhet flickor, visade stor osäkerhet kring tekniken vilket resulterade i mindre lust och kreativitet. Ibland inträffade dock en markant förändring när flickorna fick tillfälle att arbeta för sig själva och pojkarna höll sig undan, eller när pedagogen höll sig i bakgrunden. Då kun-de kun-dessa elever ofta finna egen lockelse i att använda utrustningen.

3.5 Sociokulturellt lärande och mediepedagogik

Eftersom mediepedagogik inte är en specifik undervisningsmetod utan ett förhållningssätt kan det praktiska tillämpandet av mediepedagogik variera. Utifrån bl.a. Danielssons (2002) under-sökningar om skolors arbete med mediepedagogik, kan det emellertid konstateras att medie-pedagogiskt arbete i huvudsak innefattar arbete i gruppform. Att skolarbete kan försiggå i gruppform är knappast något nytt för de flesta men ett sådant arbetssätt har inte alltid varit självklart inom skolans värld. Både Behaviorismen och Kognitivismen, vilka är två av de mest inflytelserika inlärningsteorierna som påverkat skolformen under 1900-talet, ger sociala pro-cesser ingen betydelsefull plats i inlärningsförloppet (Dysthe, 2003). En tredje inflytelserik inlärningsteori, som också har starkt påverkat den moderna läroplanen, är teorin om ett socio-kulturellt lärande som tillskrivs huvudsakligen den ryska psykologen Lev S. Vygotskij, (1896-1934).

En central poäng hos Vygotskij är att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet. Det individuella självständiga tänkandet är ett resultat av social verksamhet. Det är inte så att individuell utveckling skapar social aktivitet utan omvänt. Utvecklingen löper från ett tillstånd, där barnet kan göra saker tillsammans med andra och till ett tillstånd, där barnet kan agera ensam. (Imsen, 2000, s. 184)

Denna syn på inlärning förklarar Vygotskij ytterligare med begreppet om den proximala ut-vecklingszonen. De uppgifter barnet inte klarar av på egen hand, men dock skulle klara av med hjälp av någon annan, definierar och utgör den proximala utvecklingszonen (a.a.). Om

barnet får hjälp med denna uppgift och klarar av den, leder det till att barnet får möjlighet att appropriera ny kunskap och göra den till sin egen, vilket kan leda till att barnet kan lösa upp-giften på egen hand nästa gång (Säljö, 2000).

Den pedagogiska utmaningen blir därmed för lärarna att försöka lista ut var eleverna befinner sig i sin utveckling för att kunna strukturera undervisningen på sådant vis, att eleverna får hjälp med att ta sig förbi sin närmaste utvecklingszon. Därför kan det sägas att mediepedago-gik är idealiskt utifrån ett sociokulturellt inlärningsperspektiv då eleverna hela tiden har sina gruppmedlemmar att samarbeta med.

Arbete med media, vilket är en stor del av svenska elevers vardag, utgör på samma sätt en koppling mellan mediepedagogik och ett sociokulturellt inlärningsperspektiv. Enligt Vygots-kij har varje samhälle historiskt byggt upp nödvändiga kunskaper och färdigheter genom in-teraktion mellan människor. Vilka de kunskaper och färdigheter är kan vara olika eftersom livsförhållandena skiljer sig mellan samhällen. Denna utveckling av kunskap och färdigheter är människans sätt att övervinna de begränsade förutsättningar som naturen har gett oss. På så vis är det viktigt inom den sociokulturella teorin att skolan förser eleverna med meningsfull undervisning i form av simulering av verkliga situationer vilka går att återfinna i barnens verklighet (a.a.). Det gör i sin tur skolarbete med medier till en god tillämpning av sociokultu-relltbaserat lärande . Dysthe (2003) är inne på liknande spår när hon säger att sociokulturell teoribildning innebär att elevernas egna erfarenheter ses som en tillgång vilket leder till ökad motivation för undervisningen. Om en klar koppling mellan skolans verksamhet och samhäl-let saknas, finns det risk för att eleverna förvärvar kunskaper och beteende vilka bara har en mening inom skolans väggar (Säljö, 2000).

3.6 Styrdokument

Skolans verksamhet är först och främst knuten till tre olika nationella styrdokument: skolla-gen, läroplanerna och kursplanerna. I utsträckning med att media har fått allt större inflytande över våra liv de senaste decennierna har författarna till styrdokumenten även gett media större roll och betydelse i utformning av undervisning. Kopplingar till mediepedagogik går först och främst att hitta i läroplanerna och i kursplanerna vilka är stiftade av regeringen.

Danielssons studier visar att pedagoger generellt anser att mediekunskap är viktigt och bör ges inom skolans ramar. Eftersom mediekunskap inte är ett ordinarie ämne inom skolan går åsikterna isär om vem som ska ta ansvaret för det. Mediekunskap tas upp i kursplanerna för SO, svenska och bild men lärarna menade att arbetsbördan vad gäller dessa ämnen är redan väldigt hög och att verkligheten ofta skiljer sig mot vad styrdokumenten uttrycker. Resultaten av studierna visar att en del ämneslärare håller sig endast till vad som står om det egna ämnet i kursplanerna och visar bristande insikt i vad som står i andra styrdokument. I en av Daniels-sons delstudier framkommer att pedagogerna tvärtom anser att styrdokumenten äntligen har kommit ifatt med verkligheten och att skolor sedan lång tid tillbaks har arbetat med skolbio eller låtit elever hålla på med medieproduktioner av något slag (Danielsson, 2002).

3.6.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94)

Det framkommer i Lpo94 att modern och kreativ verksamhet är en väsentlig del i det aktiva lärandet och att ”eleverna behöver kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Läroplan för det obligatoriska skolväsen-det). Skolan måste alltså hålla jämna steg med samhällsutvecklingen och se till att elever är redo för densamma.

Läroplanen poängterar att olika kunskapsformer måste ges utrymme och uppmuntrar till dis-kussion om kunskapsbegreppet. Ett av målen i Lpo94 är just att elever efter grundskolan ska ha skaffat sig kunskaper om mediers roll och kan använda IT som verktyg i sitt sökande efter kunskap. Det är lärarens ansvar att se till att eleverna får ta del av olika lärandeformer (a.a.).

3.6.2 Kursplanerna

I kursplanerna, vilka uppdaterades och skrevs om år 2000, kan följande läsas i kursplanerna för svenska och samhällsorienterade ämnen.

Svenska

I kursplanen för svenska betonas hur stor betydelse språkförmågan har för allt lärande och all utveckling i skolan och fortsatta livet. Kursplanen beskriver vidare hur skolan ska arbeta med språket och en av hörnstenarna där är film, vilket är en stor del av arbetet på Satellitskolan. Själva syftet med ämnet svenska är att integrera med de andra ämnena och ge eleverna möj-ligheten att utveckla sin förmåga att kommunicera och vara kreativa i sitt handlande och tänk, vilka alla är naturliga delar i arbetet med film.

I kursplanens strävansmål står det skrivet, vilket direkt kan kopplas till mediepedagogik, att skolan ska sträva efter att eleven

• utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpme-del,

• utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap,

• stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet. (Kursplaner för svenska, 2000)

Skolverket beskriver i kursplanen hur svenska språket består av mer än bara läsning, det så kallade vidgade textbegreppet. Det innebär att svenska språket inte bara behöver tillägnas genom läsning, utan lika gärna genom film, teater, bild etc. Med det vidgade textbegreppet kan kulturella olikheter mötas och ge nya perspektiv och förståelse för skillnader mellan olika människor (a.a.)

Samhällsorienterade ämnen

Kursplanen för samhällsorienterande ämnen beskriver hur vi i dagens samhälle får stort in-tryck från media när vi formas och utvecklar våra tankar. Skolans roll är att se till att elever får lära sig hur de kan använda olika medier som källor i sitt kunskapssökande och även hur medier påverkar dem själva och samhället. Vägen till det är att låta eleverna ta del av olika informationsmiljöer och informationstekniker. Det är viktigt att eleverna hela tiden får reflek-tera och kritiskt granska medier och användandet av dem (Kursplaner för samhällsorienreflek-terade ämnen, 2000).

Bild

Som beskrivet ovan talar Skolverket ofta gärna om det vidgade textbegreppet. En del av det begreppet är bild, i kombination med andra former såsom tal, text och musik. Kommunikation i dagens samhälle är till största delen bestående av en kombination av olika medier, vilket för att skolan måste erbjuda en lärandesituation där alla olika sorters kommunikationsmedel in-förlivas. Bild är således en naturlig del av mediepedagogik och även en viktig del i skolans undervisning (Kursplaner för ämnet bild, 2000)

4 Metoddel

Metoddelen utgår ifrån litteratur skriven av Martyn Denscombe. Denscombe har skrivit en forskningshandbok med riktlinjer om hur man som forskare planerar och genomför sin under-sökning.

4.1 Strategi

Eftersom arbetet syftar att gå på djupet med hur den pedagogiska situationen ser ut på Satel-litskolan, passar en surveyundersökning bra som forskningsstrategi. Surveyundersökningar är

givet område. Det finns flera typer av surveyundersökningar att välja mellan, men för den här undersökningen används intervjuer ansikte mot ansikte. Intervjuer ansikte mot ansikte är op-timalt, då en forskare strävar efter att föra en så avslappnad konversation som möjligt med intervjupersonerna och på så sätt erhålla mer detaljerade och fylliga data (Denscombe, 2000).

Strategin är att undersöka och kartlägga pedagogiken på Satellitskolan. Utifrån det finns det en rad olika metoder att tillgå. Eftersom det är en relativt liten skola med 65 elever fördelade på tre klasser i skolår 7, 8 och 9, finns det en bra möjlighet att få fram en sanningsenlig bild genom kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer är tidskrävande, men resultatet är mer djupgående och detaljrikt. Om undersökningen skett vid en större skola skulle antalet inter-vjupersoner procentuellt sett, inte vara lika talande för den egentliga bilden av och på skolan.

4.2 Typ av intervju

Vid intervjuer finns tre typer att tillgå; strukturerade, semistrukturerade samt ostrukturerade. Strukturerade intervjuer används oftast vid undersökningar där stora mängder data ska samlas in, d.v.s. mer kvantitativa surveyundersökningar. Ostrukturerade intervjuer är användbara då en forskare vill upptäcka nya och okända tankar eller känslor kring ett tema eller större områ-de. Vid en semistrukturerad intervju finns en färdig lista med områden och öppna frågor, men intervjupersonen tillåts sväva ut från frågan vilket öppnar för följdfrågor från intervjuaren. Då målet i detta arbete är att få reda på elever och pedagogers olika syn på Satellitskolan på dju-pet, passar semistrukturerade intervjuer bäst (a.a.).

4.3 Urval

Med arbetets omfattning och tidsram i åtanke, är sex stycken intervjuer ett rimligt stort urval. Urvalsgruppen består av två tjejer och en kille i skolår 8 och 9, samt tre av de sex lärarna på skolan. För att ge en så hel bild som möjligt av skolan, intervjuas både elever och lärare. Un-der förunUn-dersökningens samtal med rektorn på skolan, rekommenUn-derade han att intervjua

ele-ver i de senare åren. Han menade att de förmodligen har en bättre bild av hur pedagogiken ser ut och har förhoppningsvis hunnit samla och utveckla tankar och åsikter kring den.

Rektorn gjorde ett subjektivt urval utifrån vilka elever och lärare han trodde skulle kunna till-föra undersökningen så mycket information och tankar det går om skolan. Med tanke på sko-lans mindre storlek är det sannolikt att rektorn vet vilka elever som passar bättre eller sämre för undersökningen. Fördelen med ett subjektivt urval likt det här, är att det på goda grunder kan antas att det framkommer mesta möjliga mängd information om skolan från intervjuob-jekten. Nackdelen blir således att ställningstagandet från rektorn är just subjektivt och kan vara vinklat på ett sätt för att gynna honom själv, men utgångspunkten är att han är professio-nell nog och att så inte är fallet (a.a.).

4.4 Genomförande

Intervjuerna sker på Satellitskolan i ett ledigt rum rektorn arrangerar. Intervjuobjekten serve-ras fika och dricka för att skapa så avslappnad stämning som möjligt. En av forskarna för in-tervjuerna medan den andre antecknar kommentarer och tankar kring intervjuobjektet och dess svar. Bara en av forskaren är vänd mot intervjuobjektet för att inte personen i fråga ska få känslan av att vara uttittad. Det är hela tiden fritt fram för båda forskarna att flika in med följdfrågor eller kommentarer. Hela intervjuerna spelas in på diktafon så de i efterhand kan skrivas ut och sammanfattas till ett resultat tillsammans med anteckningarna från intervju-stunden.

4.5 Etik

Då undersökningen inte behandlar något etiskt känsligt ämne, kommer den troligtvis inte ska-pa några problem. Men för att vara vetenskapligt korrekt och på den säkra sidan, utgår den ifrån Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet). Intervjupersoner-na blir informerade om att de inte behöver svara på frågor de inte känner för och att de kan avbryta intervjun om och när de vill. Rektorn och lärarna på skolan gav sitt tillstånd att deras

riktiga namn används i arbetet, men med hänsyn till elevernas ålder och integritet fingeras deras namn.

5 Resultat

Här följer en sammanställning av arbetets resultat av intervjuerna med rektor, lärare och ele-ver på Satellitskolan. Intervjupersonerna har fått namnen Rektor, Lärare 1 och 2 samt Elev 1, 2 och 3

5.1 Vad består pedagogiken av på Satelliten och vilken kunskapssyn

praktiseras där?

Lärare 1 pratar om att eleverna på Satelliten praktiserar kunskapen på ett helt annat sätt än vad som brukas på traditionella skolor. Med det menar han att undervisningen på Satelliten inte är fokuserad på att eleverna ska kunna använda sin kunskap till att svara korrekt på provfrågor utan att eleverna ska använda sina kunskaper på ett praktiskt sätt för att producera ett filmpro-jekt.

Ett exempel på sådant arbetssätt är att just nu arbetar de med temat: ”propagandafilmer under andra världskriget”. Istället för att eleverna ska svara på färdiga frågor om propagandafilmer under ett prov, tes-tar vi eleverna istället genom att de får själva producera egna propagandafilmer. På det viset får de möj-lighet att visa vad de har förstått av filmens uppbyggnad som lärarna har gått igenom på introduktionen. Att visa filmer inför klassen är det vanligaste redovisningssättet här på skolan.

Rektorn är inne på samma spår och berättar att slutprodukten i form av ett filminslag eller dylikt, naturligtvis är en viktig del i undervisningen och hjälper till vid lärarnas bedömning. Men minst lika viktig är elevernas väg fram till slutproduktionen och hur de utvecklas under processens gång.

För även om den slutliga filmen är fem minuter lång så har eleverna under resans gång kanske uppsökt svaren till en mängd andra frågor men bestämt sig för att inte ha de med i sin film. Filmen som slutprodukt är naturligtvis intressant men det är egentligen elevens snåriga väg dit som är den mest intressanta för oss lärare. Vad har eleverna fått med sig på den här ”resan”, vad har eleverna tagit reda på och hittat under sitt sökande.

På Satelliten arbetar alla tre årskurser på ett gemensamt projekt men samtidigt pågår flera mindre projekt som kan tillhöra specifika ämnen. Lärare 1 tar ett exempel från spanskan där eleverna går igenom reflexiva verb och där de lär sig prata om sina morgonrutiner. Eleverna har sen fått i uppgift att skriva en text på spanska om sina morgonrutiner. Av detta ska de sen göra en slags powerpoint-presentation med uppläst text och bilder som de själva får hitta. Lä-rare 1 påpekar att det kan vara svårt ibland att hitta medieuppgifter som passar till det över-gripande temat, i detta fall ”propagandafilmer”. Eftersom han undervisar i spanska kan det vara svårt att hitta spanska texter om propagandafilmer som samtidigt inte är för komplicera-de och svåra för eleverna. Lärare 1 tycker att komplicera-det är svårt att få in grammatik i filminslag men påpekar att genomgångar av grammatik kan indirekt komma med i filmproduktionerna några veckor senare när eleverna behöver använda sig av den kunskapen när de skriver ett manus.

Lärare 1 påpekar dock att med lite fantasi går det oftast att koppla ihop undervisningen med det övergripande temat. Här följer ett exempel:

När eleverna hade ”sex och samlevnad” som övergripande tema hittade jag matrecept på spanska som eleverna fick göra en slags videoprojekt om med en ”mathörna”. Vi kopplade ihop det med sex och sam-levnad genom att göra en ”fruktsallad” som skulle vara ett ”flörttips”.

Enligt Rektorn är det övergripande målet att eleverna ska känna en röd tråd genom all undervisning på skolan. Eleverna ska inte kunna sära på kunskapen och tilldela den spe-cifika ämnen som svenska, SO eller NO etc. Denna bild av undervisningen bekräftas av elev 1 när den framhäver skillnaden mellan Satelliten och sin förra skola: ” På min förra skola hade man fler korta lektioner. Här på Satelliten har man mycket längre lektioner. På ”teknik” t.ex. ingår svenska, NO och språk”.

5.1.1 Kreativitet

Lärarna på Satellitskolan benämner skolan för ”Satelliten – den kreativa skolan” på sin hem-sida bl.a. Vi ställde därför frågor till lärarna om vilken roll ”kreativiteten” har för undervis-ningen och hur viktig den är för elevernas lärande. Lärare 1 menar att kreativiteten är ett sätt för honom att låta eleverna visa att de ”kan” saker istället för att bara ”veta”. Han ger följande bild på kreativitet:

Jag tror att alla människor har en kreativ sida och jag vill plocka fram denna kreativitet hos varje elev. Den visar sig väldigt olika från individ till individ det gäller bara att hitta det rätta sättet för var och en av dem. Precis som att alla människor har förmågan att komma över sin blyghet med hjälp av lite träning, på samma sätt kan varje människa hitta sin kreativitet. Men det krävs många olika ingångar.

Lärare 2 anser att kreativitet bidrar med lust inför lärandet och att lustfyllt lärande naturligtvis är det bästa lärandet. Samtidigt menar han på att kreativitet i sig inte är ”nyckeln” till lärandet.

Vi har alla möjliga sorts elever här på skolan varav många inte är speciellt kreativa, eller snarare inte har lika lätt att ta fram den, men dessa elever är ändå väldigt viktiga i produktionerna. Även om dessa elever inte har kläckt idéerna om hur ett projektupplägg ska vara etc. så behövs de ändå för att redigera eller göra andra praktiska saker runt om. Det hade inte gått att bedriva undervisning här om alla elever hade varit väldigt kreativa. Det vore som att samla ihop fem väldigt duktiga konstnärer och be de göra en bild tillsammans – och begära att de ska vara vänner efteråt.

Elev 1 svarar att han inte tycker det är någon skillnad på hur mycket han lär sig när kreativitet är inblandad i skolarbetet. Elev 2 säger o andra sidan att skapandet i sig är viktigt för att då blir arbetet roligare.

5.1.2 Eget ansvar

En väsentlig del av arbetssättet på Satelliten är att eleverna har ett stort eget ansvar eftersom de förväntas själva planera en stor del av sitt skolarbete. Planeringen sker både individuellt och gruppvis. Lärare 1 berättar:

Eleverna delas upp i grupper. Grupperna gör en egen planering över hur mycket tid de behöver för att slutföra projektet. I det ingår att de ska skriva synopsis, manus, bildmanus, ordna rekvisita och kläder, spela in, redigera och lägga in effekter och musik.

Lärare 2 anser att eleverna klarar av det egna ansvaret ganska bra men berättar att det själv-klart kan det förekomma situationer de då tycker att eleverna missbrukat det egna ansvaret.

Det kan komma upp situationer då vi tycker att de är dåliga på att ta ansvar men det beror också ibland på att vi blir lite hemmablinda och sätter ribban för högt. När vi är ute på andra grundskolor kan vi märka hur mycket ansvar vi lägger på våra elever jämfört med andra skolor, och att våra elever klara av det mes-ta galant.

Lärare 2 berättar vidare att här finns också en del elever som får hjälp och stöd i sitt eget pla-nerande av de andra eleverna. Eftersom arbetet sker mycket i grupper där alla strävar efter samma mål hjälper eleverna i gruppen varandra med att hålla sig inom ramarna. Förebilderna blir därmed inte bara lärarna utan även de andra eleverna.

Elev 1 berättar att hon får mer saker gjort när man har ett eget ansvar, om de klarar av det. Om de inte klarar av det finns en risk att de sitter på caféet hela dagen (skolan har ett eget café) utan att få något gjort. Men om man klarar av det hinner man både med projektet och matten. Hon kompletterar sin bild på det egna ansvaret så här:

Jag hade svårt med det egna ansvaret i början. Hela sjuan var ganska svår, men i åttan började jag komma in i det hela och började lära mig filma och klippa etc. I sjuan var jag inte så fokuserad på skolan utan jag var mer upptagen av att det var en ny skola och att alla mina kompisar också var här osv. Det är väldigt stor skillnad vad gäller eget ansvar här på Satelliten och min gamla skola (magistratsskolan). Om vi tar t.ex. en mattelektion, det fanns ingen chans till att göra någonting annat. Läraren stod framför tavlan och berättade massa saker. Det var mer den här ”traditionella” undervisningen. Här på Satelliten är det mer så att jag kan gå framför till matteläraren och säga ”du, vi håller på med det här projektet nu, skulle jag kun-na hoppa över mattelektionen idag – javisst svarar han då eftersom projekten här på skolan går nästan före allt. Istället får vi arbeta med matten hemma eller så tar vi den nästa dag på en rast.

Uppskattningsvis svarar Elev 1 att i en klass på tjugo elever är det kanske fem stycken som har svårt med det egna ansvaret. Elev 2 bekräftar också att det finns en del elever som inte klarar av att planera på egen hand och behöver vissa riktlinjer för att klara av uppgifter. Elev 3

uttrycker sig om det egna ansvaret och berättar att det är bra att eleverna får lära oss att ta eget ansvar så att de gör sina läxor.

5.1.3 Elevers delaktighet i skolmiljön

På Satelliten är eleverna aktiva i att forma skolmiljön genom olika hantverksarbete, vilket lärarna ger ett par olika orsaker till. Lärare 1 menar att eleverna då tar ett större ansvar för skolmiljön eftersom de själva varit delaktiga i att tillverka den. Men han säger att det dessut-om är för att integrera slöjdundervisning och teknikundervisning eftersdessut-om skolan inte har nå-gon traditionell slöjdsal. Det kompenserar de genom att låta eleverna tillverka saker inför pro-jekten, men också genom att eleverna får tillverka möbler eller annat som tillhör skolmiljön.

Lärare 2 ger några konkreta exempel på vad eleverna har gjort den senaste tiden och hur ele-verna ser på det:

Några exempel på vad eleverna har gjort är bänken/soffan i cafeterian. Där började slöjdläraren på ena si-dan och så småningom övergår bänken till att vara helt gjord av eleverna. Eleverna har gjort skolbänkarna i en av skolsalarna. I ett annat klassrum slipade elever stolarna och satte dit sittdynor. Kulisserna är ett annat exempel på vad eleverna har gjort själva. Vissa av eleverna är medvetna om nyttan med en sådan praktik kunskap. En gång sa en elev till honom efter att ha målat om en vägg att det här var ”ju skitbra kunskap, för nu vet man hur man ska måla när man väl flyttar hemifrån”.

Rektorn poängterar även att syftet med detta är att eleverna blir delaktiga i utformandet av sin egen miljö. Men tillägger att:

Målet är också att de ska göra något som det finns en funktion i - om eleverna t.ex. gör en soffa så finns det en funktion i det eftersom eleverna behöver någonstans att sitta. En tredje aspekt är också att vi får in ett ämne, i detta fall träslöjd. Dessutom så tror jag att eleverna är mer rädda om sin miljö när de själva har varit delaktiga i att göra den.

Elev 1 tycker att det är jätteroligt att kunna påverka hur skolmiljön ser ut och betonar att ele-verna har mycket att säga till om hur det ser ut på skolan.

Det är inte så att lärarna säger: den tavlan ska hänga där. Utan vi får själva bestämma var saker och ting ska sitta – det är rätt fritt. Jag har själv målat en del tavlor, varav en hänger uppe just nu.

Elev 1 tycker också att det är kul att få jobba extra med sådana praktiska saker. Hon tycker om arbetsuppgifter av den typen för att de innehåller stora möjligheter till självbestämmande.

Vi har fått måla väggar och tak. Jag tycker om att göra såna saker för man får göra det själv. Om vi t.ex. får en idé om vad som skulle behöva göras så kan vi fråga lärarna och då finns det chans att vi kan få göra det.

Eleverna blev tillfrågade om varför de tror att lärarna vill att de ska inreda skolmiljön på detta viset. Elev 2 trodde att lärarna vill att de ska hålla på med sådana praktiska saker för att de själva ska kunna klara av det när de blir äldre. Han antog även att det är för att skolan blir mer ren eftersom de t.ex. målade om väggar. Att det blir billigare arbetskraft på skolan kom också på tal.

Elev 1 trodde att de fick hålla på med denna sorts arbete för att de skulle bli mer självständiga och för att eleverna ska få påverka sin egen miljö. Elev 3 var osäker men sa till slut att det kanske är för att lärarna inte själva orkar utföra arbetet.

5.2 Skiljer sig lärarnas syn på läroprocessen mot elevernas?

Här ställde vi frågan till lärarna om de trodde att eleverna var medvetna om syftet bakom sko-lans arbetssätt. Lärare 1 berättar att skolan har ”mentorsträffar” en gång i veckan där de ut-värderar och diskuterar det som har blivit gjort. Ibland upplever läraren att eleverna verkligen har förstått de lärarna försöker förmedla men tillägger:

Men det händer också att vi märker att eleverna inte riktigt har förstått hur mycket de har lärt sig genom de här projekten – vilket i sin tur kan ha att göra med att de tidigare har gått på en ”traditionell” skola som arbetar efter ett helt annat sätt. När dessa elever kommer upp i nian har de dock kommit väl in i arbetssät-tet och har fått en mycket klarare bild över vad de lär sig genom de här projekten. Men ofta blir det mest tydligt när eleverna har börjat på gymnasiet. Då är det precis som att de då förstår hur mycket de lärde sig egentligen.

För att tydliggöra undervisningens syfte, går Lärare 1 då och då igenom kursplanerna med eleverna för att utvärdera eller diskutera målen med deras arbete. När han har gjort det tycker han att eleverna har visat mycket större förståelse för målsättningen. Samtidigt understryker han att det är något han skulle vilja göra mer av för att det verkar finnas ett behov för det.

Rektorn håller med Lärare 1 om att undervisningens syfte eller innehåll inte alltid är klart för eleverna och att det kan vara svårt ibland att upplysa dem om det.

Även om vi försöker belysa för dem att t.ex. ”just nu sitter du faktiskt och gör en bild” när de arbetar i photoshop, eller påpekar för dem att de faktiskt tränar på sin svenska när de skriver ett manus etc. så ver-kar vissa fortfarande har svårt för att förstå kopplingen.

Rektorn berättar vidare att den kunskap eleverna har förvärvat kan vara något diffus hos ele-verna och svår för dem att lokalisera till ett visst ämne. Han ger ett exempel på en elev som sa följande:

”Jag vet att jag vet det, men jag vet inte riktigt hur jag har fått kunskapen om det.” Tillfrågad sa hon att hon inte visste något om ämnet, men när hon började reflektera över saken framkom fler och fler saker som hon faktiskt hade lärt sig men samtidigt kunde hon inte redovisa för var eller hur hon hade lärt sig det. Hon kunde alltså inte säga att det där lärde jag mig på svensklektionen eller på SO.

Liksom Lärare 1, anser Rektorn att eleverna ofta först får insikten om vad de faktiskt har lärt sig när de kommer upp i nian. För det är först då som de lättare ser och förstår vad sjuorna och åttorna håller på med anser han. Inte därmed sagt att sjuorna och åttorna inte kan vara medvetna om sitt lärande men för honom känns det som att bitarna faller mer på plats när ele-verna väl kommer upp i nionde klass.

För att försöka besvara frågan om eleverna lär sig saker utan att vara riktigt medvetna om det ställde vi frågan till dem om de upplevde att det saknades något ämne. Vi ställde också frågan om eleverna ansåg att de fick tillräckligt med undervisning i kärnämnena.

Elev 1 anser inte att hon saknar undervisning i något av kärnämnena för att dessa ämnen in-tegreras in i produktionen. Hon nämner själv exempel hur de kan behöva skriva en manustext till ett projekt och därmed blir till en uppgift i svenskan. Hon påpekar att matten ofta inte

kommer med i projekten men att de får mattelektioner utanför projekten. Elev upplever för övrigt inte heller att hon saknar något annat ämne här på skolan.

Elev 2 svarar att matematik är väl det ämne som inte finns med i projekten men att de ändå får matematikuppgifter och på så vis går de inte miste om något. Elev 3 understryker att det är väldigt mycket ämnesintegration på skolan och att det nästan alltid är åtminstone två ämnen som pågår samtidigt. Hon tycker att hon har alla ämnena i skolans undervisning men om det är något hon saknade så var det syslöjd för det ämnet erbjuds inte på skolan.

5.3 Kopplingar till andra pedagogiker

Lärarna och rektorn tillfrågades om de kunde se att deras pedagogik, medvetet eller omedve-tet, hade kopplingar till andra pedagogiker. Lärare 1 berättar att mycket inspiration kommer från läroplanerna. Han säger även att pedagogiken på Satelliten är indirekt influerade, på det sätt att lärarnas tidigare utbildning involverade olika pedagogiker:

Vi har inte hämtat några speciella influenser från andra pedagogiker. Det är snarare i så fall att vår ut-bildning har influenser från dessa pedagogiker som i sin tur har påverkat oss. Vi hämtar mycket inspira-tion från läroplanerna där vi hittar mycket stöd för vårt arbetssätt och vår kunskapssyn. Det gäller även kursplanerna.

Lärare 2 är inne på samma spår och säger att lärarna tar de bästa bitarna av andra pedagogiker och teoretiker:

Vissa av lärarna här på skolan har varit iväg på studiebesök på Bifrost och det är klart att när man möter något så blir man inspirerad. Men vi vill inte måla in oss i ett hörn där vi säger att vi kör denna just denna pedagogik för då låser vi fast oss. Vi försöker snarare plocka lite godbitar här och var. Vi har läst en del om Vygotskij och varit på föreläsningar om hans teorier. Mycket i vårt arbetssätt går att hitta i hans teori-er och då framförallt ”reflektionen” och att elevteori-erna kan lära sig av varandra. Vi är dock inte direkt inspi-rerade av Vygotskij eller andra specifika teoretiker utan det handlar snarare om indirekt inspiration ge-nom olika litteratur som vi läst etc. som i sin tur kan ha varit inspirerade av någon teoretiker.

Lärare 2 nämner Bifrost i sitt uttalande och Rektorn gör samma sak och pratar även om Reg-gio Emilia och om de indirekta influenserna lärarna på Satelliten har fått:

Det är framförallt från Bifrost-pedagogiken och lite från Reggio Emilia också. Jag tror inte jag har utfor-mat arbetssättet medvetet efter Bifrost. Men vi har säkert blivit inspirerade i stora drag vad gäller hur man kan arbeta med estetiska uttrycksformer, öppen skola, att eleverna är tillsammans delaktiga i ett större projekt etc. Men tanken med Satelliten var just från början, att få in skolan utifrån ett estetiskt projekt och driva en målinriktad undervisning.

Vi har också blivit lite inspirerade av Reggio Emilia på det viset att eleverna är delaktiga i läroprocessen på ett annat sätt men jag skulle inte kalla oss för en Reggio Emilia skola. Utan det är snarare så att när lä-rare från Reggio Emilia skolor är här på besök hos oss så är det många som vill kalla oss för en Reggio Emilia skola, men det är inget som vi själva gör.

Rektorn ser här ändå tydliga kopplingar till just Reggio Emilia, men vill ändå inte sätta en stämpel på Satellitskolans pedagogik i form av en koppling till en annan redan känd pedago-gik. Han berättar att själva ursprungstanken med Satelliten var att utgå från en slags fritids-sysselsättning och försöka överföra den till skolan.

Rektorn talar sedan vidare om just Bifrost och är noga med att poängtera skillnaderna mellan Satellitskolan och Bifrost. Han menar att Satelliten mer haft som mål att skapa egna produk-tioner än Bifrost har:

Trots att vi har blivit inspirerade av Bifrost har vi ändå gått en egen väg. På Bifrost arbetade de mycket i projekt kring en specifik konstnär eller musiker. Men vårt mål här på Satelliten var hela tiden att göra en slags föreställning som skulle innehålla många estetiska uttrycksformer såsom: multimedia, film, musik, dans, bild. Vår utgångspunkt var en slags scenisk framställning där alla dessa bitar fanns med. Vissa av dessa uttrycksmedel har dock fallit bort med åren och numera har vi kommit att koncentrera oss först och främst på film, bild och musik. I och med att det är film så blir det inslag av drama men det är inte längre det här sceniska gestaltandet som vi tänkte från början.

Rektorn berättar att de på Satelliten överlag försöker ha ett öppet sinne för nya idéer och in-tryck. Lärarstuderande kommer till dem ibland och säger saker de aldrig själva tänkt på, vilket kan skapa reflektion och öppna upp nya tankebanor. Avslutningsvis poängterar Rektorn åter-igen att de inte arbetar efter någon strikt mall utan håller alla dörrar öppna för nya intryck och att de redan varit tvungna att göra större ändringar p.g.a. ekonomiska orsaker:

Det finns ingen manual som vi följer här på Satelliten utan arbetssättet finns på något sätt inom väggarna. På vissa skolor kan lärarna eller rektorn säga att här på denna skola arbetar vi med detta och detta etc. Men på Satelliten finns inget sådant utan jag som projektledare kan förmedla mina visioner eller tankar kring arbetet men dessa är inte alltid helt klara och kan ändras under resans gång och i samråd med de andra lärarna.

Pedagogiken här på Satelliten har ändrats en del genom åren och blivit reviderad av olika anledningar. T.ex. var vår tanke från början att bara ha åttor och nior här men p.g.a. ekonomiska förutsättningar var vi tvungna att ha en sjunde klass också. Vi har alltså skurit ner på antal ingredienser för vi ansåg att våra ur-sprungliga planer bredde sig över ett för stort område. Vi hann helt enkelt inte göra alla dessa saker och var tvungna att minska på det.

Lärarna och Rektor på Satellitskolan verkar ha samma syn på deras verksamhet. De talar ofta om deras indirekta influenser och att det går att hitta spår av flera olika andra pedagogiker och teoretiker i deras pedagogik. Kärnan i pedagogiken är ändå att ständigt vara öppen för nya intryck och vara beredda att uppdatera sig själva.

5.4 Positiva och negativa sidor med pedagogiken på Satellitskolan

5.4.1 Arbetslag och bedömning

Rektorn berättar att Satellitskolans arbetssätt kan innebära att det blir svårare för lärarna att ge betyg. Han framhäver även skillnaden mellan bedömning baserad på prov och bedömning baserad på filmproduktioner:

På en vanlig skola kanske en lärare ställer upp en rad frågor på ett prov som eleverna ska svara på. Ut-ifrån svaren blir det lätt att ge eleverna betyg men samtidigt ger dessa prov inte möjlighet till eleverna att verkligen visa vad de har lärt sig eftersom svaren som efterfrågas är den kunskap som ”läraren” anser vara den rätta kunskapen. Eleverna kanske har lärt sig en hel del annat som är minst lika viktigt. I dessa fall sitter eleven inne med kunskap som aldrig får ett utrymme att förmedlas. Genom det arbetssätt vi har får eleven möjlighet att själv visa vad de tycker är viktigt.

betande arbetslag kan eleverna lära sig saker vilka respektive ämneslärare kanske aldrig får se. Kommunikationen är viktig mellan lärarna i arbetslaget då de vidarebefordrar vad eleverna presterat.

Det är också fördel att samarbeta i arbetslaget såsom vi gör nu. Det kan t.ex. handla om att en elev kanske inte har skrivit så mycket texter i svenska men när arbetslaget träffas och pratar om betyg etc. kanske det framkommer att eleven faktiskt har skrivit en hel del texter i SO vilket i sin tur kan bli precis lika bra un-derlag. Elevernas prestationer inom respektive ämne stannar alltså inte hos ämnesläraren utan diskuteras och vidarebefordras även till de andra.

Rektorn betonar också vikten av kommunikationen i arbetslaget. Han tycker att kommunika-tionen skulle kunna bli bättre och att när kommunikationsbrister uppstår vid planering av te-man kan det leda till att lärarna gör samma uppgifter utan att vara medvetna om det.

Det kan uppstå nackdelar med detta arbetssätt om kommunikationen mellan lärarna brister, dvs. om lärar-na lämlärar-nar planeringsrummet med olika vision om slutmål. I sådalärar-na fall kan lärarlärar-na tro att de hade samma bild i huvudet angående slutmålet, när de i själva verket lämnade rummet med fem eller sex olika bilder av slutmålet. I sådana fall är det väldigt viktigt att vi ger oss tid till att skriva ner och konkretisera precis vad vi menar så att alla i lärarlaget är på samma spår. Vi kan själva bli mer duktiga på att kommunicera med varandra så att vi inte kläcker en idé i mötesrummet och alla blir entusiastiska och sätter genast igång utan att verkligen ha bestämt närmare vem som gör vad. Sen kanske det visar sig att två lärare har gjort ungefär samma sak utan att de visste om det.

5.4.2 Dator och IT i undervisningen

Satellitskolan använder datorer i en stor del av undervisningen. Lärare 1 såg bara positiva möjligheter med dator i undervisningen. Datorn bidrog med fler tillvägagångssätt för eleverna att uttrycka sig i.

Användning av datorer ser jag som något positivt eftersom eleverna får en helt annan möjlighet till att ut-trycka sig och eleverna kan göra saker med hjälp av tekniken som de annars inte hade kunnat göra. I äm-net bild t.ex. kan eleverna utvecklas mycket snabbare och göra snygga saker i photoshop jämfört med om de skulle rita det själva.

Elev 3 tyckte datorn var en av de stimulerande faktorerna i skolan för att det var kul att arbeta med teknik för det var något han ville arbeta med senare i livet.

Här vill man gå till skolan. På helgerna saknar jag ibland skolan för att man har alltid något kul att göra här. Jag tycker att det är kul att jobba med teknik och eftersom jag vill arbeta med det i framtiden och där-för passar den här skolan mig väldigt bra.

5.4.3 Ämnesintegrering

Undervisningen på Satelliten är ämnesintegrerad och det hade lärarna bara positiva saker att säga om. De beskriver fördelarna som variation i undervisningen och att en ämnesintegrerad undervisning är mer relaterad till hur samhället och verkligheten ser ut. Lärare 1 talar om hur de kan gå på djupet med fakta och material

Lärare 2 berättar om helhetssynen för eleverna och lärandet vilket går från dolt till allt mer synligt för eleverna.

Fördelen är att eleverna får en helhetssyn här. Vi ger eleverna större insikt om verkligheten än vad man gör på en traditionell skola där ämnena är väldigt separerade från varandra. Sakta men säkert förstår ele-verna att kunskap i olika ämnen integreras med varandra i verkligheten. T.ex. att de arbetar med ”svens-ka” när de skriver manus till ett filmprojekt

5.4.4 Åldersintegrering

Rektorn beskriver många fördelar med de åldersintegrerade grupperna på Satelliten. Han sä-ger att eleverna kan ta hjälp av varandra, de yngre får hjälp av de äldre och de äldre utvecklas då de ger de yngre hjälp. De äldre och de yngre verkar tillsammans i sin utveckling i en slags symbios.

Åldersintegreringen är väldigt positiv utifrån det perspektivet att de äldre eleverna undervisar ofta de yng-re eleverna utan att de tänker på det. I den processen måste den här äldyng-re eleven tänka till hur den ska

för-rat sätt så uppstår inte det här mötet. Ett exempel är när sjuorna ska börja skriva egna manus och då är det klart att niorna har redan en god vana av det och kan guida sjuorna om vad de bör tänka på etc. Alltså blir niornas erfarenhet och kunskap något som förmedlas vidare till de yngre.

Elev 3 bekräftar det Rektorn sa och tycker att blandningen på åldrarna är bra för att det föds fler nya idéer. Rektorn berättare vidare att: ”Det är också bra att vi arbetar åldersintegrerat eftersom det finns alltid någon som har en bättre idé än en själv. De äldre eleverna har större erfarenhet t.ex. av vissa saker och då kan man få hjälp av dem”.

Rektorn nämner även fördelar för lärarna med åldersintegreringen på skolan. Lärarna tvingas hela tiden förnya projekten men en nackdel finns i att det kan vara svårt med den ständiga förnyelsen för vissa lärare.

Fördelen är bl.a. att man som lärare inte kan stagnera i arbetet. Du kan inte gå in och köra samma sak som du körde för ett år sen för att arbetet här bygger mycket på att vi har olika projekt. Eftersom ”temat” är åldersöverskridande mellan sjunde till nionde klass och sträcker sig dessutom ibland över mer än ett skol-år, kan man därför inte som lärare ha ”samma” upplägg varje år. Denna aspekt är något som kan vara väl-digt svårt för vissa lärare och kräver lite mer jobb i planeringen.

5.4.5 Arbetssättet med grupper och reflektion

Eleverna på Satelliten arbetar nästan alltid i grupper och det är skilda tankar om det arbetssät-tet bland eleverna, lärarna och rektorn. Elev 3 tycker arbearbetssät-tet i grupp är bra för att de ger var-andra stöd.

Elev 1 tycker det blir för mycket prat när de ska koncentrera sig på kärnämnena.

Jag tycker att det kan vara svårt ibland att koncentrera sig på ”kärnämnena” som t.ex. matte. Jag har svårt med matte och jag behöver ha lugn och ro omkring mig. Eftersom vi arbetar en hel del i grupper på två el-ler tre i varje, så blir det mycket snack som kan störa.

Rektorn tycker inte riskerna för att vissa elever ska glida fram på andras bekostnad är större än i en skola med mer individuella arbetsformer.

Eftersom mycket av arbetet här på skolan bygger på grupparbete finns en viss risk att några elever som förefaller vara aktiva i processen kanske slinker med utan att egentligen ha lärt sig speciellt mycket. Så-dana fall kan ibland vara svåra för lärarna att upptäcka men det tror jag är mer ett allmänt skolproblem för detsamma kan hända i mer traditionell undervisning, dvs. att vissa elever försöker se aktiva ut och räcker upp handen i klassen men producerar kanske inte så mycket. Trots att vi har mycket grupparbete har vi dock också mer individuell undervisning också, speciellt i matte och SO och därmed kommer dessa ele-ver inte länge undan med att vara inaktiva.

Rektorn understryker också att de inte enbart arbetar med grupparbeten utan även individuell undervisning i några utav kärnämnena.

Eleverna på Satelliten får hela tiden arbeta med reflektion i de olika arbetsområdena. Lärare 2 tycker inte att arbetssättet är optimalt för alla barn, olika barn har behov av olika former av undervisning.

Eftersom eleverna hela tiden arbetar med projekt och vilket innehåll som ska finnas med i produktionerna är eleverna väldigt vana vid att reflektera över fördelar och nackdelar med olika stoff. Detta arbetssätt passar inte alla barn eftersom alla barn har helt enkelt inte samma förutsättningar hemifrån. Sätter man in elever här på Satelliten som inte är vana vid att reflektera över sitt arbete och sin situation, och som inte är vana vid någon struktur och ramar hemifrån får de väldigt svårt att klara av arbetssättet här. De behöver en trygghet i form av fastare ramar och därmed kan mer konservativ undervisning vara mer nyttig för des-sa elever.

5.4.6 Tidsaspekten

Satellitskolans pedagogik med projekt- och processbaserat lärande, har en baksida i form av tidsbrist, beskriver Lärare 1. Han skulle trots det, inte vilja ändra något i pedagogiken, men tycker det är synd att eleverna inte alltid har tid att utföra uppgifterna så bra som de skulle ha kunnat göra. Samtidigt påpekar läraren att tidsbristen i sig kan medföra positiva konsekvenser eftersom eleverna tränas i att lösa tidsproblemet genom att tänka om och komma med alterna-tiva lösningar.

Det är kanske mest tiden – att man ibland vill ha mer tid till förfogande. Det är dock inget i själva ”meto-den” vi vill ändra. Vi har t.ex. en elevpanel som ska diskutera igenom filmer som produceras. Vi skulle

alla att hinna. Det vore optimalt om grupperna fick tid att göra de omtagningar de känner att de behöver, eller att hitta bra inspelningsplatser etc. men det är inte alltid som det finns tid till det.

5.4.7 Fysiska miljön

Två av tre elever i undersökningen berättar om hur de tycker det är en fördel att skolan är re-lativt liten och har så pass få elever till antalet. Båda eleverna uppskattar känslan av att alla känner alla. Elev 2 tycker också att inlämningsformen via mejl är en möjlighet han inte haft tidigare.

Det är en mindre skola så att man känner varandra bättre. Man kan få olika svar men båda kan vara lika bra för det. Det blir mycket lättare när man bara kan skicka in sina läxor via mejl, och därför blir det mindre att bära.

Elev 3 vantrivdes på sin förra skola p.g.a. den stora storleken på den. Hon tycker dessutom att det är bra att Satelliten har fler manliga lärare.

Jag trivdes inte på Holmaskolan för det var så stor skola. Satelliten är en mycket mindre skola och alla känner alla. På min gamla skola var det bara kvinnliga lärare medan det bara är manliga lärare här. Kvinnliga lärare är lite strängare än manliga lärare.

5.4.8 Övrigt

Elev 2 poängterade det positiva med ett varierande arbetssätt, då han inte blev lika trött och skolan blev mer kul.

Det är kul att gå till skolan. Man blir inte lika trött av att vara i skolan eftersom man inte sitter hela dagen inne i klassrummet utan man har pauser och sådant som man kan arbeta med vissa uppgifter. Det kan t.ex. vara så att vi får en genomgång i början av mattelektionen och vissa uppgifter som vi ska göra och sen kan vi gå på rast och göra uppgifterna utanför klassrummet. Vi gör alltså inte hela arbetet inne i klass-rummet.