Våga använda leken i undervisningen med elever med autism

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Våga använda leken i undervisningen med

elever med autism.

Dare to use play in teaching with children with autism.

Sofia Karlsson

Maria Wegdell

Lärarutbildningen 210 hp Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Titel: Våga använda leken i undervisningen med elever med autism.

Författare: Sofia Karlsson och Maria Wegdell

Syfte:

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lek gestaltas i undervisningen för elever med autism. Syfte är också att undersöka om leken kan utvecklas med hjälp av lärarna för att därefter kunna användas som en arbetsmetod i undervisningen.

Frågeställningar:

• Hur gestaltar sig leken för barn med autism?

•

Kan pedagoger utveckla deras lek?

•

Hur kan leken användas i undervisningen?

Teori: De teoretiska utgångspunkterna i föreliggande studie är känsla av sammanhang

(KASAM) som bygger på att arbeta med det som ger hälsa och sociokulturella teorin att personer lär i samspel med andra.

Metod och urval:

Metoderna som används för att besvara frågeställningarna och syftet är deltagandeobservationer vid fyra tillfällen av vardera fyra särskoleelever dvs. totalt 16 observationer och kvalitativa intervjuer med fem pedagoger.

Resultat: Att prova nya saker är inget som man skall vara rädd för så länge man har

vetskap om hur eleven fungerar, att det finns ett ömsesidigt förtroende och att det finns en tydlig tanke bakom vad det är man vill göra och uppnå.

Förord

Vi är väldigt tacksamma och vill tacka alla elever, föräldrar och pedagoger som tillät oss göra vår studie med hjälp av dem, att de ställt upp på att bli intervjuade och observerade. Utan dem hade det inte blivit något arbete. Vi vill även tacka vår handledare Fanny Jonsdottir för hennes stöd och råd genom hela processen, allt blir så lätt när du är med och förklarar. Till sist vill vi tacka alla som hjälpt till att läsa och tycka till under arbetes gång, tusen tack.

Ge inte upp

Hjälp mig, finns i min närhet Stötta mig när jag umgås med kompisar

Det är svårt – Jag vill vara med De är rädda för mig – Varför? Jag slåss, jag bråkar – Förstår ej hur man gör

Hjälp mig, jag behöver hjälp Se mig, stötta mig

Var inte arg – då blir jag bara ännu argare – dummare Slåss bits och rivs

Försök förstå, förstå mig

Jag har så svårt – vet ej vad jag ska göra Mina armar, mina händer flaxar runt och puttas

Kom inte för nära – låt mig vara Jag vill vara med men vet inte hur

Snälla hjälp mig – var inte arg Jag behöver er för att må bra För att förstå hur jag ska göra Snälla stötta mig och visa hur jag ska göra

Inte en gång utan tusen

Då kanske jag till slut lär mig hur jag ska göra Hur jag ska vara mot mina kompisar Försök förstå vem jag är, vilka brister jag har

Försök förstå Försök få mig att förstå

Ge inte upp – Ha tron på att jag så småningom kommer att kunna Stärk mig, led mig, visa vägen

Jag vill så gärna – Vill vara med utan att bli arg Hjälp mig bli av med ilskan

Hjälp mig göra av med aggressionen Kanske det hjälper med motionen

Jag gillar att springa – har sprungit idag Pappa trodde jag skulle bli sprinter en dag Springa kanske är svaret innan gränsen är nådd

Kanske minskar hugg och slag Vi får pröva både det ena och det andra

Ge inte upp snälla ni Låt mig inte va – utan bry er om Jag behöver mycket kärlek, mycket stöd Klara tydliga regler, klara tydliga direktiv Snälla hjälp mig – Så jag kan börja mitt nya liv

Innehållsförteckning

1 Inledning...9

1.1 Syftesbeskrivning och frågeställningar ... 10

1.2 Teori ... 10 1.3 Metod ... 11 1.4 Disposition ... 11 2 Teori ...13 2.1 Om autism ... 13 2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 14

2.2.1 Känsla Av SAMmanhang - KASAM ... 14

2.2.2 Sociokulturella teorin ... 15

2.3 Tidigare forskning ... 16

2.3.1 Lek... 16

2.3.2 Leken hos barn med autism... 18

2.3.3 Lekens utveckling ... 19 2.3.4 Leken i undervisningen ... 19 2.4 Sammanfattning ... 20 3 Metoddiskussion...21 3.1 Metodval... 21 3.1.1 Kvalitativa intervjuer... 22 3.1.2 Deltagande observationer ... 22 3.2 Undersökningsgrupp ... 23 3.3 Genomförande... 24 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 25 3.5 Analysbeskrivning... 26

4 Resultat och analys...27

4.1 Hur gestaltar sig leken för barn med autism?... 27

4.1.1 Barnens struktur i leken... 27

4.1.3 Lekens form... 30

4.1.4 Sammanfattande diskussion och slutsatser ... 30

4.2 Kan pedagoger utveckla elevernas lek? ... 32

4.2.1 Försiktighet hos pedagogerna... 32

4.2.2 Leken och utvecklingens struktur ... 33

4.2.3 Vilja och imitation hos eleverna... 34

4.2.4 Sammanfattande diskussion och slutsatser ... 36

4.3 Hur kan leken användas i undervisningen?... 38

4.3.1 Leken en avkopplande aktivitet... 38

4.3.2 Leken som kreativt skapande ... 38

4.3.3 Sammanfattande diskussion och slutsatser ... 39

5 Diskussion och kritisk reflektion...42

5.1 Diskussion ... 42

5.2 Kritisk reflektion ... 44

5.3 Uppslag till vidare forskning... 44

Referenser...45

Tryckta referenser ... 45

Elektroniska referenser... 46

1 Inledning

Varför var jag inte intresserad av omgivningen och andra människor? Varför var jag inte öppen för att bli intresserad och leka med andra barn? Varför lärde jag mig inte språket genom att samtala, utan sa bara en massa ord och meningar rakt ut i luften? För mig var ord en lek, ord hade en form, färg, ljus, ljud, som var som ett multisenario, och jag älskade att uttala dem. Ju krångligare ord desto bättre. För mig hade de en särskild sinnesmening, men ingen innehållsmening. Varför verkar ingenting betyda nåt för mig, inte levande djur, inte leksaker, inte andra barn och egentligen inte vuxna heller?

(Johansson, 2007, s.37)1

Den avslutande uppsatsen i Barndoms- och ungdomsvetenskap på Lärarutbildningen i Malmö handlar om elever med autism, deras lek och leken i deras undervisning. Detta på grund av ett stort intresse för dessa elever och deras lärandesituation. Intresset har väckts efter att ha läst 20 poäng specialpedagogik som sidoämne och även efter viss arbetserfarenhet av elever i behov av särskilt stöd. Enligt Skolverket (2007) undervisas i de flesta fall elever i behov av särskilt stöd i ordinarie klasser i grundskolan och gymnasieskolan och därför finner vi detta ämne ytterst yrkesrelevant. Under våra praktikperioder uppmärksammades att leken prioriteras bort som undervisningsmetod för mer ämneskunskap trots att det i Läroplanen från 1994 (Lpo-94) står att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet.

Eleverna i undersökningen går alla i särskolan. Skolverket (2007) definierar särskolan som den skolform där barn och ungdomar som inte kan gå i den vanliga skolan går på grund av en utvecklingsstörning. Cirka 22 000 barn och ungdomar går i särskola, det motsvarar cirka 1,6% av eleverna i Sverige. Särskolan är en kommunal verksamhet och sedan den 1 juli, 2004 har den också samma läroplan som grundskolan. Däremot har särskolan egna kursplaner och ämnenas innehåll och omfattning anpassas till varje enskild individ (Skolverket, 2007). I viss utsträckning förekommer också särskilda undervisningsgrupper för elever med funktionsnedsättning, liksom särskilda grupper för elever med sociala och emotionella

1 _{Utdrag ur boken En annorlunda barndom om en kvinnas autistiska barndom}

problem (Skolverket, 2007). I ett av målen för särskolan uttrycks att eleverna ska utveckla sin förmåga till kreativt skapande (Lpo-94). Detta hoppas och tror vi att de kan göra genom utvecklingen av deras lek.

Undervisningen med elever med autism kallas ”De tiotusengångernas pedagogik” på grund av allt det tålamod och kunskap som är nödvändig i undervisningen (Beckman, Kärnevik & Schaumann, 1998, s.92). Med hjälp av välplanerad och strukturerad undervisning kan personer med autism trots sina svårigheter göra framsteg. Men om strukturen inte är uppbyggd så att den uppfattas organiserad av eleverna, får de svårigheter att slappna av, koncentrera sig och bli mottagliga för bland annat ny kunskap (Åkerman och Liljeroth, 1998). De flesta av personerna med autism lär sig också att klä sig, sköta sin hygien och klara av enkla hushållssysslor. Har de normalbegåvning kan de även med rätt stöd lära sig skolkunskaper på hög nivå (Riksförbundet Autism).

1.1 Syftesbeskrivning och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lek gestaltas för elever med autism. Syfte är också att undersöka om leken kan utvecklas med hjälp av lärarna för att därefter kunna användas som en arbetsmetod i undervisningen för barn med autism. Följande frågor ställs för att uppnå studiens syfte:

• Hur gestaltar sig leken för barn med autism? • Kan pedagoger utveckla deras lek?

• Hur kan leken användas i undervisningen?

1.2 Teori

Arbetet kommer framförallt att bygga på Aaron Antonovskys teori. Enligt hans teori är leken en universell företeelse som hör ihop med hälsa. Hälsa i livet får man enligt honom genom känsla av sammanhang (KASAM). I KASAM ingår de tre delkomponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Arbetet kommer även att ha utgångspunkt i sociokulturell teori där vikten ligger vid lek som en social process och att lärande sker i samspel med andra personer.

Anledningen till valet av KASAM av Antonovsky och sociokulturella teorin av Lev Vygotskij är att de båda har lagt tyngden vid att fantasi och kreativitet är viktiga delar av utvecklingen. En annan anledning är att en god hälsa anses vara grunden i livet och fås genom KASAM:s tre komponenter.

1.3 Metod

För empiriinsamlingen kommer deltagande observationer att genomföras för att fånga elevernas beteende och se hur deras lek gestaltar sig. Observationer kommer även att användas för att undersöka om eleverna kan utveckla sin lek i samspel med en annan individ. För att få information om hur leken upplevs och används av lärarna i undervisningen kommer intervjuer att genomföras.

1.4 Disposition

Uppsatsen kommer att ha följande disposition:

I teoridelen beskrivs inledningsvis de teorier som uppsatsen utgår ifrån. I kapitlets andra del presenteras tidigare forskning kring autism, lek, hur barn med autism leker, hur leken kan utvecklas samt hur leken används i undervisningen. Den tidigare forskningen kommer att kopplas till studien.

Därefter kommer ett kapitel där valet av metoder för att samla in det empiriska materialet motiveras, följt av en presentation av urvalet i undersökningen, genomförandet, de forsningsetiska övervägandena och en analysbeskrivning.

I nästa kapitel kommer en presentation av resultaten. Frågeställningar kommer att besvaras utifrån analyserna av det empiriska materialet och kopplas till de teoretiska utgångspunkterna och den tidigare forskningen. Därpå följer en diskussion kring resultaten kopplade till frågeställningarna och syftet.

I det avslutande kapitlet diskuteras arbetets genomförande, metoder och presentationen av det empiriska materialet. Arbetsprocessen kommer att utvärderas samt nya forskningsförslag kommer även att presenteras.

2 Teori

I min värld var jag med i den vanliga världen som observatör, inte som aktör. Jag var inte i ett ”jag” utan jag var i ett Iris som betraktade världen. Det var inte så att jag tänkte och reflekterade om andra och om händelser och saker. Inte så att jag ens hade någon önskan eller ambitioner att vara i mera direkt kontakt. I själva verket var människor som föremål för mig, föremål utan något inre.

(Johansson, 2007, s.58)

I teoriavsnittet presenteras begreppet autism, tidigare forskning kring lek, leken hos barn med autism, om hur leken kan utvecklas och leken i skolans undervisning. En fördjupning i Aaron Antonovskys och Lev Vygotskijs tankar och teorier kring lek och lekens betydelse för utveckling, lärande och hälsa kommer också att presenteras.

2.1 Om autism

Begreppet autism innebär själv, försjunkenhet eller upptagenhet och grundades av den schweiziske psykiatrikern Eugen Bleuler (Beckman m.fl., 1998). Ordet kommer från grekiskans Autos som betyder ”själv” (a.a.). Riksföreningen Autism beskriver autism som ett allvarligt funktionshinder som beror på en medfödd eller tidig förvärvad hjärnfunktionsstörning. Autism förekommer ofta, men inte alltid, tillsammans med andra funktionshinder som syn- och hörselskador, förståndshandikapp eller epilepsi.

Autism finns i två olika former nämligen Schizofren autism respektive Infantil autism/autistiskt syndrom. Schizofren autism kännetecknas av inåtvändhet och avskärmning från verkligheten. Infantil autism/autistiskt syndrom innebär att förmågan till socialt samspel är kraftigt nedsatt, något som medför en avskärmning och oförmåga till lek med jämnåriga (Holtzapfel, 1997).

Personer med autism har stora svårigheter att förstå och bearbeta information och att få en helhet och ett sammanhang i sina upplevelser. De har även svårt att leva sig in i andra personers tankar, behov och känslor (Riksförbundet Autism). Den verbala och icke-verbala kommunikationen har också begränsningar hos personer med autism (Holtzapfel, 1997). Genom olika sorters kommunikation kan personer med autism lära sig förstå andra och sin

omvärld och även göra sig själva förstådda. I Sverige föds det ungefär 100 barn med autism varje år, varav de flesta är pojkar (Riksförbundet Autism).

Enligt Riksförbundet Autism kan symtomen delas in i tre huvudgrupper: • svår begränsning av förmågan till ömsesidig kontakt

• svår begränsning av förmågan till ömsesidig kommunikation • svår begränsning av fantasi, lek, beteenden och intressen.

För att få diagnosen autism krävs att individen har minst sex kriterier enligt diagnosmanualen DSM-IV-TR.

Huvudkriterierna är tre till antalet:

1. Kvalitativt nedsatt förmåga att integrera socialt 2. Kvalitativt nedsatt förmåga att kommunicera

3. Begränsade repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intresse och aktiviteter.

Under varje huvudkriterium ovan finns fyra specialiserade underkriterier. För diagnosen autism krävs att personen har minst två underkriterier från huvudkriterium ett och minst ett kriterium från vardera punkten två och tre (Riksförbundet Autism).

2.2 Teoretiska utgångspunkter

2.2.1 Känsla Av SAMmanhang - KASAM

Antonovsky (2005) fokuserar på det salutogena perspektivet dvs. det som gör människan frisk och på det hälsofrämjande istället för det patogena som innebär det sjukdomsframkallande. Detta kan översättas till att man skall fokusera på det som fungerar och bygga vidare på det istället för att fokusera på det som inte fungerar. Antonovsky menar även att leken är en universell företeelse som hör ihop med hälsa. Hälsa i livet framkallas enligt honom genom känsla av sammanhang och förkortas KASAM. Trots att vissa personer möter mycket motgångar och påfrestningar i livet kan de ändå hålla sig friska. Detta menar han kan bero på att de känner en känsla av sammanhang.

• Begriplighet – innebär att det som händer hos individen skall vara förutsägbart, strukturerat och begripligt.

• Hanterbarhet – innebär att de resurser händelseförloppen kräver finns tillgängliga. • Meningsfullhet – samt att det är meningsfullt att engagera sig i

(Antonovsky, 2005).

Med de tre komponenterna i tanken upplever vi att det kan hjälpa oss till en klarhet i leken och undervisningen hos barn med autism. I och med att deras vardag kräver mycket struktur och tydlighet kan KASAM var till stor hjälp vid planering och strukturering för bland annat lärarna i deras liv.

2.2.2 Sociokulturella teorin

Vygotskij hävdar att alla lekar har regler och alltid innehåller en fiktiv situation. Med det menar han att alla lekar innehåller fantasimoment. I leken är det barn och deras fantasi som styr vad som skall hända. Det är deras idéer som avgör vad saker ska förställa, t.ex. att en pinne kan bli en käpphäst. Barn kan i sin lek utan vidare acceptera vilka regler som helst, de tycker det blir roligare om de håller sig till vissa ramar och regler som lekens situation och struktur leder fram till (Vygotskij, 2002).

Enligt den sociokulturella teorin sker lärandet i två steg, intrapsykiskt och interpsykiskt. Intrapsykiskt innebär att kunskapen sker inom individen, att eleven tar in kunskap och gör den till sin egen. Interpsykiskt är inlärning mellan två individer, i samspel med en annan individ. Dessa två steg är en viktig del i den sociokulturella teorin. Barns utveckling är helt beroende av vilken kulturell situation de växt upp i. Utvecklingen ska ses som ett resultat av elevens sociala samspel med föräldrar, syskon eller pedagog (Hwang & Nilsson, 2004).

Enligt sociokulturell teori anses att inlärning sker i ett samspel mellan barnet och en annan individ. Det är i samspelet som barnet fångar upp information som det sedan använder för att styra sin egen aktivitet. Det vill säga att barn deltar i aktiviteter som de inte helt och fullt klarar själva, men tillsammans med en som redan kan, klarar barn det också. Barn kan endast utföra en handling om den inträffat tidigare i samspel med andra, något som Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen. Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv så har vi som lärare en viktig roll i detta samspel. Lärarens uppgift är att hjälpa barn att skapa en struktur

för en ökad förståelse. Efterhand som barn börjar förstå kan läraren sakta dra sig tillbaka (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Vygotskj är det en viktig förutsättning för utvecklingen att klara något tillsammans med andra. Formell och informell undervisning tillsammans med en kunnigare familjemedlem eller pedagog är en viktig förutsättning för elevens sociala och kulturella utveckling (Hwang & Nilsson, 2004). Den proximala utvecklingszonen kan beskrivas med följande figur. Det nedre sträcket är en persons kunskapsnivå inom ett speciellt område och det övre sträcket är kunskapsnivån på personen som samspelet sker tillsammans med. Den streckade ytan emellan förställer den kunskap som den första personen kan inhämta med samspelets hjälp. I denna studie betyder figuren att eleverna tillsammans med observatörerna utvecklat leken och på så sätt fått ny kunskap under det samspelet.

Figur:2.1 Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij förklarar att den psykologiska utvecklingen inte kommer först och skapar grunden för undervisning och lärande. Han menar istället att utvecklingen är beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. På så sätt spelar undervisningen en helt avgörande roll för barns psykologiska utveckling. Det är genom undervisningen som det skapas lärprocesser som styr barns fortsatta psykologiska utveckling. Detta innebär att en bra pedagogik alltid borde vara inriktad på barns framtida utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Lek

Enligt lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson (1987) är definitionen av lek inte självklar, utan det är ett relativt diffust begrepp då det kan ha olika betydelser i olika sammanhang. Hon menar att barn lär sig genom leken. Alla definierar lek på sitt egna sätt. Det kan vara utifrån vilken teori om lek man tror på, hur man ser på lekens roll i barns utveckling, eller hur man tänker sig att den uppstår och varför. Alla forskare ser på leken utifrån sin egen synvinkel och

Proximal Utvecklingszon

därmed är det bara att konstatera att begreppet lek inte går att beskriva som en övergripande teori.

Knutsdotter Olofsson skriver i sin bok Lek för livet (1998) att hennes kriterier för lek är att den ska vara:

• Lustfylld – leken ska vara lustfylld oavsett om vi leker med varandra eller ensamma, vare sig den är stillsam eller bullrig. Riktig lek kan bara uppstå i frihet från hot, otrygghet och spänning.

• Frivillig – om leken sker via tvång förvandlas den till arbete eller sysselsättning. • Spontan – leken föds i stunden och verkställs omedelbart.

• Ej målinriktad – leken styrs inte av yttre motivation att få fram ett resultat utan av den inre lusten.

Knutsdotter Olofsson (1987) menar vidare att leken är uppbyggd av tre sociala lekregler, samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär att i leken fortsätter man inte med något som en annan visat att den vill sluta med. Med ömsesidighet menas att anpassa sig till varandra i ett ömsesidigt samspel. Turtagande betyder att ibland är din tur och ibland min, jag bestämmer ibland och du ibland. En orsak till att vissa barn har svårt att deltaga i leken kan vara att de har begränsningar i de sociala lekreglerna.

Lek kan gestalta sig i olika former som t ex sensomotorisk lek vilken innebär att barnet leker med hjälp av sinnena. Symbollek eller låtsaslek är när eleven kan föreställa sig att ett föremål kan vara någonting annat som att en pinne kan bli en käpphäst. Lek kan också gestalta sig i samarbetslek där det sker ett ömsesidigt samspel mellan de som deltar i leken. Leken kan ske ensam, barnet leker för sig själv och har ingen uppfattning av att andra barn leker runtomkring eller så kan leken vara parallell. Barn leker då i närheten av varandra, de leker på ungefär samma sätt och med samma saker fast inte gemensamt. Vid parallellek finns inget samspel mellan individerna (Hwang & Nilsson, 2004).

Rita Jordan, docent i autism och Sarah Libby, forskare vid University of Kent (1998) menar att dragningen till att fastna vid en aktivitet och att upprepa samma sak om och om igen är ett av de centrala problemen i leken hos barn med autism. Detta kan begränsa barnets upplevelser och utvecklingen av flexibilitet något som i sin tur kan vara ett hinder för att nyfiket utforska världen och lekens möjligheter.

Jordan och Libby (1998) konstaterar att sensomotorisk lek är den lek som dominerar hosbarn med autism. Jannik Beyer och Lone Gammeltoft (1994) förklarar vidare att ifall symbollek skulle förekomma, vilket är sällsynt, skulle den antagligen domineras av ett tema som barnet har ett specialintresse för. Det kan vara ett tv-program eller en film som intresserar barnet och som de därför imiterar. De kan även låtsas att saker är levande men däremot kan de inte förstå att andra kan ha upplevelser av världen som skiljer sig från deras. De kan heller inte ge t ex en docka ett mentalt liv med egna önskningar och föreställningar. Även Jordan och Libby (1998) menar att symbolisk lek sällan har observerats hos individer med autism och att vid de tillfällen den ändå funnits har leken varit stel och enformig.

Barn upptäcker världen genom att agera tillsammans med andra i den. Den begränsade förmågan att agera som barn med autism har leder till begränsningar i hela deras utveckling (Jordan & Libby, 1998). För att lekförmågan skall utvecklas måste man leka med barnet precis på samma sätt som man måste tala med och lyssna på barnet för att talförmågan skall utvecklas. Barn med autism klarar leken mycket bättre om en vuxen är med och strukturer upp leken eller om leken följs av en belöning (Beyer & Gammeltoft, 1994).

Knutsdotter Olofsson (1992) förklarar att en anledning till att man kan ha svårt att leka kan vara brister i den sociala kompetensen. Ett av de tre huvudsymtomen vid autism är begränsningar av förmågan till ömsesidig kontakt (Riksförbundet Autism). Knutsdotter Olofsson (1992) menar vidare, som tidigare nämnts, att leken är uppbyggd av de tre sociala lekreglerna; samförstånd, ömsesidighet och turtagande.

2.3.3 Lekens utveckling

Leken är barns arbete, det är genom leken de växer och utvecklas (Jordan & Libby, 1998). Pedagogerna ska genom stimulans, uppmuntran eller utmaning hjälpa eleverna att utveckla

sin lek. Jordan och Libby (1998) menar att leken kan utvecklas och användas i undervisningen för att bland annat utveckla sociala och kommunicerande färdigheter hos elever med autism. Therese Welén skriver (2003) i forskningsöversikten Kunskap kräver lek att barns lek kan utvecklas genom att pedagogerna föreslår idéer till lek och utvecklar den förekommande leken. Jordan och Libby (1998) skriver vidare att utvecklingen av leken blir som en arbetsuppgift för eleven. Leken är en utveckling i sig själv som är väsentlig för annan utveckling. Den är inte motsatsen till arbete utan den är barns arbete. Närmandet till leken och lekens utveckling kan även ske med hjälp av pedagoger, syskon eller kamrater. Syskonen och kamraterna kan engagera barnet med autism till lek. Undersökningar har visat att använda syskon och kamrater i leken, tillsammans med träning, kan öka samspelet hos barn med autism. Genom att låta syskon och kompisar vara med i leken lär de sig empati och utvecklas socialt medan barn med autism lär sig lekens sociala regler. Frågan är dock om barn med autism egentligen lär sig eller bara följer de andra barnens sociala mönster (a.a.). På skolor där det testats att arbeta med lek som undervisningsmetod har det visat sig att de eleverna är avsevärt nöjdare med skolan, mer samarbetsvilliga och mindre aggressiva. De visade större intresse och hade fler kreativa lösningar på problemen i undervisningen. (Welén, 2003)

2.3.4 Leken i undervisningen

John Dewey (2002) beskriver hur viktigt det är för barns lärande att pedagoger tar in de intressen och de sysselsättningar barnen har utanför skolan och att pedagoger integrerar dessa i verksamheten för att försöka utveckla deras lek till att bli något annat.

Arbete som låter sig genomsyras av lekens attityder är konst – om inte i konventionell bemärkelse så i alla fall till sin karaktär. (Dewey, 2002, s.253)

Knutsdotter Olofsson (1992) skriver att kunskap kräver att det ges tid till reflektion

t ex genom lek. Hon skriver vidare att det skall finnas en balans mellan det som kommer utifrån och det som barnet själv skapar i sitt inre utav det yttre.

Pedagogik är att möta barn på deras nivå i leken och hjälpa dem att göra sin lek och sitt skapande allt mera utvecklat och utvecklande. (Knutsdotter Olofsson, 1992, s.90)

På grund av att barn med autism har en dragning till att fastna i en aktivitet och att upprepa samma sak om och om igen är flexibilitet något som kan arbetas med i skolan. Flexibiliteten kan utvecklas genom att man förändrar ett element i taget t ex i leken så att förutsägbarheten ändå finns kvar men det ändå finns en begränsad flexibilitet. Istället för att försöka arbeta bort fixa idéer och aktiviteter som barnen ägnar sig åt kan man som lärare arbeta för att stimulera ett lekfullt beteende. Detta motarbetas ofta av barnen men möts ändå av större intresse än om man försöker presentera något nytt material som t ex en ny leksak de inte visat intresse för (Jordan & Libby, 1998).

2.4 Sammanfattning

Gemensamt för de valda teorierna och all tidigare forskning är att leken har stor betydelse för barns utveckling. Några av de viktigaste teoretiska utgångspunkterna i denna studie är att leken utvecklas i samspel med andra och att leken är en viktig grund för en god hälsa. Barns nyfikenhet gör att de upptäcker världen genom att agera i leken. Barn med autism missar dock mycket i upptäckandet av världen för att de har en förmåga att fastna i en och samma lek och har en försvagad eller saknad av fantasi.

Sommartid åkte familjen till sjön och badade. Jag gick ut i vattnet direkt. Det spelade ingen roll hur varmt eller kallt det var, eller om det blåste eller var lugnt. Vatten var lika med bad och det älskade jag.

(Johansson, 2007, s.72)

Syftet med det här kapitlet är att redogöra för vilka metoder som använts samt att diskutera varför dessa använts i undersökningen. En presentation av vilka undersökningsgruppen består av samt undersökningens genomförande kommer att redovisas. De forskningsetiska övervägandena i undersökningen kommer även att diskuteras samt analysbeskrivningen av resultatets bearbetning.

3.1 Metodval

Uppsatsen utgår från en kvalitativ studie där fyra elever med diagnosen autism har observerats. Vidare kommer uppsatsen att stödjas av kvalitativa intervjuer med pedagoger som arbetar med elever med autism. Två olika kvalitativa metoder har kopplats samman för att få ett bredare underlag till studien. Det är de primära metoderna för att få fram den information som vanligtvis söks vid examensarbete (Johansson & Svedner, 2001). Syftet med undersökningen är att studera elevernas lek och lekens användning i undervisningen. Empiriskt material ska samlas in från både pedagoger och elever på skolorna för att få så mycket material som möjligt att arbeta med.

Kvalitativa metoder används när egenskaper och karaktärer hos någon, t ex en persons uppfattningar om ett fenomen, skall fångas (Patel & Davidsson, 2003). Kvalitativa metoder tar fram information som gör det möjligt att förstå elevers förkunskaper, värderingar och intressen respektive lärarens syn på bland annat undervisning och förhållningssätt (Johansson & Svedner, 2001). Kvantitativa metoder innebär att det samlas information så att det senare kan göras statiska bearbetningar och mätningar. Kvantitativa metoder ger statiska analyser medan kvalitativa metoder ger verbala analyser (Patel & Davidsson, 2003).

3.1.1 Kvalitativa intervjuer

Kvalitativa intervjuer kan antigen ha en hög grad av strukturering, då frågorna ställs i en bestämd ordning eller ha en låg grad av strukturering, då frågorna ställs i den ordning som lämpar sig bäst under intervjun. Vid låg grad av strukturering ges den intervjuade utrymme att

svara med egna ord (Patel & Davidsson, 2003). I detta arbete har en relativ hög grad av strukturering använts. Fem frågor har ställts till de fem intervjupersonerna. Kvalitativa intervjuer kan vara en fungerande metod för att få svar på frågorna kring hur lärarna uppfattar leken, lekens utveckling och lekens roll i undervisningen. Genom kvalitativa intervjuer är syftet att få den intervjuade att ge så grundliga svar som möjligt. Svarsalternativen kan aldrig formuleras i förväg och det går inte att avgöra vad som är rätt svar (Patel & Davidsson, 2003). Anledningen till valet att använda intervjuer istället för enkäter är att enkäter är bättre när det är faktakunskap som efterfrågas (Johansson & Svedner, 2001). Intervjuerna däremot söker mer svar om attityder och inställningar. En nackdel med intervjuer kan vara att personen som intervjuar kan påverka intervjurespondentens svar genom hur man ställer frågorna och vilka frågor som ställs. Detta är enligt Johansson och Svedner inte något som är helt ovanligt (2001). Syftet med intervjuerna är att undersöka om leken kan utvecklas med hjälp av lärarna för att sedan användas som en arbetsmetod i undervisningen.

3.1.2 Deltagande observationer

Observationer är framförallt användbara i situationer när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer.

(Patel & Davidsson, 2003, s.87)

Med hjälp av observationerna har elevernas lekbeteende fångats i deras naturliga sammanhang, vilket är syftet med undersökningen. Observationer kan ge en kunskapsgrund inför vidare informationssamlande och vara ett komplement till andra metoder (Patel & Davidsson, 2003). Genom att observera lek hos barn med autism, är förhoppningen att få ett underlag för att beskriva hur leken gestaltar sig för barn med autism. När det inte finns möjlighet till verbal konversation är observation den enda teknik som går att använda. Detta är en av anledningarna till valet av metoden observation. Nackdelen med observationerna kan vara att observatören inte får fram beteenden som är typiska för eleverna i undersökningen utan de kanske agerar annorlunda på grund av dess närvaro. En annan nackdel är att det är tidskrävande att genomföra och gå igenom allt observationsmaterial. Observationerna av elevernas lek har haft en ostrukturerad karaktär vilket innebär att de inte har haft ett färdigt observationsschema. Anledningen är att försöka få ut så mycket kunskap som möjligt vilket

annars begränsas med ett färdigt schema (a.a.). Observatörerna ska under observationerna vara deltagande till olika grad.

3.2 Undersökningsgrupp

Empiriska material har samlats in på en särskola och en specialskola för enbart elever med autism. Skolorna är belägna i två mindre samhälle i södra respektive mellersta Sverige. Båda skolorna består av elever som har svenska som modersmål. Skolorna arbetar med små klasser. De fem pedagoger som intervjuats är en man och fyra kvinnor varav en är specialpedagog, två lärare, en fritidspedagog och en är förskolelärare. Alla har stor erfarenhet av att arbeta med barn med autism. Med stor erfarenhet menas att de har arbetat med barn med autism i minst fem år. Alla namn är fingerande.

På specialskolan för elever med autism, låt oss kalla den Grodan, består klasserna endast av två elever och tre pedagoger. Där går Sixten, 11 år som har diagnosen autism och Leo, 8 år som också har autism men även en lätt utvecklingsstörning. På Grodan arbetar Lena, 52 år som är specialpedagog, Klara, 48 år som är lärare samt Linnéa, 41 år som är förskolelärare.

På särskolan, som vi nu kallar Elefanten, består klasserna av två elever och två pedagoger. På Elefanten går Viggo som är 12 år och har diagnosen autism och även lätt utvecklingstörning samt Bea, 13 år som även hon har autism och lätt utvecklingsstörning. På Elefanten arbetar Måns, 33 år som är fritidspedagog och Gertrud, 32 år som är lärare.

Anledningen till att dessa skolor har valts är att författarna tidigare har haft kontakt med pedagogerna, eleverna och föräldrarna vid dessa skolor.

Eleverna i observationerna är alltså tre pojkar och en flicka. Anledningen till att majoriteten är pojkar är som tidigare nämnts att de föds fler pojkar än flickor med diagnosen autism (Riksförbundet Autism).

Observationerna har skett vid fyra tillfällen med varje elev. De har ägt rum under november månad år 2007. Målet med observationerna har varit att studera elevernas egen lek och att studera om leken kan utvecklas för att senare tas upp i undervisningen som en arbetsmetod.

Alla observationstillfällen inleddes med en förfrågan till eleven om observatörerna tilläts deltaga vid leken och även filma leken. Detta är något som alla medverkande har rätt att ta ställning till enligt samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Observationerna har skett individuellt med eleverna för att få ett resultat som inte påverkats av andra. Det har inte tagits in nytt material utan använts material som eleven själv valt och varit i kontakt med tidigare. Orsaken till detta är att Beyer och Gammeltoft (2000) beskriver att leksaker ska vara lätta att känna igen och hantera för barn med autism.

Under observationerna har videokamera använts som ett observationshjälpmedel till analys. Vid de två första tillfällena dokumenterades leken under cirka 30 minuter, lite beroende på hur länge eleven var intresserad. Vid dessa tillfällen ställdes enstaka frågor till eleverna för att förtydliga leken. Vid de resterande två gångerna var observatörerna deltagande i elevernas lek för att utveckla leken utifrån grundleken som observerats vid de första två tillfällena. Likaså för att undersöka om eleverna med hjälp kunde använda sig av andra typer av lekformer än vad de brukar. Genom att leka och utveckla leken tillsammans med eleven kan eleven se leken på ett nytt sätt vilket i sin tur eventuellt kan leda till en individuell utveckling av den egna leken. Ett av målen att uppnå i särskolan är att eleven skall kunna utveckla sin förmåga till kreativt skapande (Lpo-94). Detta anser vi kan ske genom att leken används på flera olika sätt och även i undervisningen. När eleven kommit igång i sin lek gjordes försök till att ändra spår på leken till någonting annat. Det gjordes då försök att få med eleven på det nya spåret, vilket bland annat skedde genom imitation. Utvecklingen av leken har skett genom att observatörerna tagit initiativet i leken. Observationstillfällena när leken har utvecklats har varit av väldigt varierande längd, beroende på responsen från eleven, allt från 15 minuter till över en timme.

Pedagogerna har intervjuats om deras elever med autism. Precis som observationerna har dessa ägt rum under november månad år 2007. Intervjuerna handlade om elevernas lek, om de arbetar för att utveckla leken och om och i så fall hur de använder sig av leken i undervisningen. Intervjuerna byggde på ett antal grundfrågor men blev mer till ett samtal om

utan för att fånga upp ljudet. Genom att inspelningar gjorts istället för att föra anteckningar har fokus kunnat inriktas på vad pedagogerna har haft att säga och att vara delaktiga i samtalet (Johansson & Svedner, 2001). I resultatet kommer lärare, fritidspedagoger och förskollärare att alla benämnas som pedagoger.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Under undersökningarna har forskningsetiska överväganden använts. Johansson och Svedner (2001) menar att om forskare håller sig till de forskningsetiska övervägandena och visar respekt gentemot de medverkande i undersökningen så vinner de deras förtroende. Förtroendet som vunnits ger i sin tur en ökad motivation från deltagarnas sida att deltaga i undersökningen. I enlighet med vetenskapsrådets konfidentialitetskrav har alla medverkande informerats om att alla uppgifter och information de lämnar skall förvaras oåtkomligt för obehöriga och avkodas så att det är omöjligt att kunna utläsa vem det är som medverkat och vem som yttrat vad (Vetenskapsrådet, 2002). I forskningsetiska överväganden ingår samtyckeskravet som innebär att alla har rätten att bestämma över sin egen medverkan. I undersökningen har föräldrar/vårdnadshavare tillfrågats först och vid deras godkännande har även barnen tillfrågats innan observationerna påbörjats. Utan föräldrarnas och barnens godkännande hade inte undersökningarna ägt rum. Samtidigt som föräldrarna tillfrågades om barnens medverkan informerades de även om syftet med undersökningen och hur observationsmaterialet skulle användas.

3.5 Analysbeskrivning

Analysarbetet av observationerna och intervjuerna har börjat med att leta efter likheter och olikheter i materialet som kategoriserats. Utifrån likheterna och olikheterna har frågeställningar och syfte besvarats. Därefter har de kopplats ihop med teorierna samt den tidigare forskningen. Resultatet presenteras i en text där exempel ur texterna varvas med egna kommentarer och tolkningar (Patel & Davidsson, 2003).

Det är viktigt att inför slutbehandlingen av materialet läsa igenom texterna vid ett flertal gånger och att man till detta ägnar mycket och sammanhängande tid (Patel & Davidsson, 2003). Analysarbetet av det insamlade empiriska materialet inleddes med att alla observationstexter av det inspelade materialet noga lästes igenom. Materialet delades därefter upp i två kategorier. En kategori där den egna leken var i fokus och en där lekens utveckling visades. Kategorin elevens egen lek indelades i två huvudteman: struktur och imitation. Teman växte fram genom att göra listor och gruppera det som överensstämde med varandra. Kategorin lekens utveckling indelades i två huvudteman: vilja och imitation.

Därefter började arbetet med intervjumaterialet. Materialet delades in i följande tre kategorier, den egna leken, lekens utveckling och lek i undervisningen. På samma sätt som med observationsmaterialet gjordes listor över innehållet och materialet indelades i teman. Precis som i observationsmaterialet när det gällde kategorin den egna leken indelades den i teman struktur, imitation och lekform. Kategorin lekens utveckling delades in i kategorierna försiktighet och struktur. Kategorin leken i undervisningen indelades i teman avkopplande och kreativt skapande.

4 Resultat och analys

Ofta kom mina väsen, Slire och Skydde, och lekte med mig. Vi for runt bland alla ord och meningar, for ut och in under folks kläder, bollade med gester och dök under bordet och snurrade omkring deras ben. (Johansson, 2007, s.76)

I kapitlet kommer observationernas och intervjuernas resultat att presenteras utifrån frågeställningarna som samtidigt kommer att besvaras. En analys av resultatet kommer också att finnas med i kapitlet samt en avslutande diskussion.

4.1 Hur gestaltar sig leken för barn med autism?

4.1.1 Barnens struktur i leken

Utifrån observationerna har det framkommit hur barn med autism leker och att de framförallt har en tydlig struktur i sin lek samt att de imiterar sin verklighet och sin vardag. Observationerna har visat att den egna leken är återkommande men lokalbunden. Detta innebär att leken i skola och på fritids utgår från samma lek men att den har olika innehåll beroende på var eleven befinner sig och beroende på personal.

Sixten har på sitt schema i skolan ”välja”. Det innebär att Sixten får välja mellan olika saker att göra som att leka med lego, lyssna på musik, pussla, rita med mera. Sixten väljer att leka med lego och plockar fram allt lego som finns och placerar sig mitt på golvet. Målmedvetet och bestämt börjar han sedan att leta efter alla långa svarta bitar och börjar bygga en fyrkant. Observatören frågar vad det är han ska bygga och får till svar: ett fängelse först. Sixten har ett nytt ”välja” tillfälle på sitt schema och han väljer att leka lego igen. Börjar även denna gång med att bygga ett fängelse. Skoldagen är slut och Sixten är på fritids, även här bygger han lego. Nu är det ett annat lego som han bygger med. Nu byggs inte hus utan nu byggs flaggor.

Intervjuerna har också visat att leken har en tydlig struktur. Det finns ingen spontanlek hos eleverna utan leken är återkommande, även om eleverna leker tillsammans. Leken beskrivs av pedagogerna som enformig, stereotyp och händelsefattig.

Eleverna har egna lekstrategier som bygger på att samma lek återkommer hela tiden. Det är ingen spontanlek. Mina två elever kan ”leka” tillsammans med varandra men de leker samma sak varje gång, de använder sig av samma ord och bygger var sin sak

i samma lek. De hjälper varandra att komma ihåg när och var de ska säga vad. Om någon avviker från den givna leken kan det uppstå bråk (Lena, 2007-11-09).

De leker, fast de gör det på sitt egna sätt. De har sin egen definition av lek. Oftast förekommer samma form av lek vid flertalet tillfällen (Gertrud, 2007-11-14).

Precis som i observationerna har intervjuerna visat att leken är bunden till olika saker som lokal, person och situation.

Mina elever tror att varje gång man leker ute måste man jaga varandra, det är den enda leken man kan leka ute. Leken blir på så sätt situationsbunden, lokal och personbunden (Lena, 2007-11-09).

Mina elever leker olika saker på olika platser. Leken ser olika ut på fritids och i skolan (Måns, 2007-11-13).

Leken har en bestämd och en målmedveten karaktär. Vid lekens början vet eleven precis vad som han/hon skall göra och varför. Anledningen kan bero på att leken är återkommande och har sin grund i något från elevens vardag som t ex ett tv-program eller från en upplevelse. När leken närmar sig sitt slut finns en avslutning på all lek och det är att plocka undan efter sig. Leken är slut först när allt är undanplockat och alla saker återigen står på sin plats. En annan återkommande sak i leken är att det förekommer mycket klassificering, saker sorteras efter bland annat storlek, form och färg. En annan sak som också återkommer i leken är att grunden i leken är densamma men att det som produceras och konstrueras har olika uttryck.

Leo leker med bilar under sin fria lek, bilarna används inte till att köra utan han snurrar på hjulen och lyssnar på de ljud som uppkommer. Till bilarna tillhör även ett garage. Garaget har ett staket av gummiband. Mellan de olika stolparna i staketet bildas olika ljud av gummibandet när Leo spelar på dem. Detta är det enda bilarna och garaget används till, att framkalla ljud. Vid ett

även här används klossarna bara för att framkalla ljud genom att slå dem på varandra eller mot andra föremål.

Att leken innehåller mycket klassificering av olika slag såsom uppradningar och sortering har också framkommit av intervjuerna.

I leken använder de mycket uppradning och de fastnar i stereotypa beteende, (Linnea, 2007-11-14).

4.1.2 Barnens imitation i leken

Observationerna har även visat att eleverna använder sig av imitation i sin lek. Leken kan bygga på imitation av fakta som de hört eller sett. Men däremot kan fakta sakna innebörd för eleven. I leken imiteras bland annat verklighetstrogna saker och händelser t ex från filmer och tv-spel. De väljer att imiterar saker utifrån sina intressen.

På frågan om vem det är som skall bo i fängelset svarar Sixten: En bedragare. Vad är en bedragare? – Jag vet inte, svarar Sixten.

Viggo leker med leksakshundarna han har på sitt rum. Dom jagar varandra och skäller. Observatören undrar vad han gör. Viggo förklarar att så hade hundarna gjort när han tillsammans med en av pedagogerna besökte hennes hem för att kolla på valparna hon hade hemma.

4.1.3 Lekens form

Intervjuerna gav oss information om vilka typer av lek som eleverna mest ägnade sig åt, något som inte kom fram eller visade sig vid observationstillfällena.

Det ägnar sig framförallt åt ensamlek. Parallellek är mer förekommande hos dessa barn än hos normalstörda barn i samma åldrar. Däremot är rollekar inte lika vanligt. I all lek är de enormt koncentrerade på vad de gör, berättar Linnéa. Vidare berättar hon att de inte använder saker som de är tänkta att använda, utan

ägnar sig en hel del åt symbollek, de kan t ex ta en hund för att köra bil med (Linnéa, 2007-11-14).

Barn med autism har inte lika stort behov av social kontakt och då blir inte den sociala leken med flera andra barn synlig. Den finns när de är kontaktbara – när ögonen glimtar till och får lite bus i sig. Med dessa barn sker leken mellan två personer eller att de leker med sig själva i sin värld. De pratar och undersöker den världen de lever i, en värld som vi inte alltid kan deltaga i, precis som de inte kan deltaga i vår värld (Klara, 2007-11-09).

4.1.4 Sammanfattande diskussion och slutsatser

Leken kännetecknas av en tydlig struktur, såsom t ex att den är återkommande vid ett flertal tillfällen. I olika lokaler, med olika personal och vid olika situationer kan leken se annorlunda ut men det är alltid samma lek som är grunden men uttrycker sig på olika sätt. I de olika lekarna finns inga inslag av spontanitet utan den har ett likadant utseende vid alla tillfällen, även när leken sker i samspel med andra. Den kännetecknas av att den är enformig, händelsefattig och stereotyp. Mycket av leken har sin grund i upplevelser och saker från elevens vardag som t ex från filmer och tv-program. Det sker även imitation i leken av saker som hörts och setts men som däremot saknar innebörd för eleven. Mycket av leken har sin utgångspunkt i intressen som sedan imiteras i leken av eleven. Även forskningen visar att leken upprepas vid flertalet tillfällen och att aktiviteten i leken är densamma (Jordan & Libby, 1998). Ett av kriterierna för lek enligt Knutsdotter Olofsson (1998) är att leken skall vara spontan och född i stunden. Leken är sällan eller aldrig spontan hos barn med autism. Innebär detta då att deras lek inte är lek eller kan leken vara så individuell att den kan se helt olika ut från individ till individ? Att leken har sin utgångspunkt i imitationer från upplevda saker i det egna livet stämmer även det överens med forskningen (Beyer & Gammeltoft, 1994). Detta gör att barn lätt kan missuppfattas. Att de upprepar saker de hört långt tidigare kan göra att man som pedagog tror att de förstått så mycket mer än vad de i själva verket har. Det som uttalas och upprepas är vid många tillfällen bara ren imitation av tidigare upplevelser och har ingen betydelse eller innebörd för barnet.

dvs. samma lek sker hos två individer bredvid varandra utan någon direkt kontakt. Symbollek förekommer också i leken, alltså att föremål används på ett annat sätt än vad som är tänkt. Sensomotorisk lek skall enligt forskningen vara den lekform som dominerar hos barn med autism (Jordan & Libby, 1998). Observationerna visade dock att bara en av fyra använde sig av det sensomotoriska i leken. Detta är alltså inte helt överensstämmande med forskningen. Detta kan t ex bero på att urvalet i undersökningen inte var så stort. Samtidigt så är den praktiska erfarenhet vi har att leken varierar från individ till individ och att det inte direkt går att se att den sensomotoriska leken är den dominerande lekformen såsom forskningen säger utan att detta skiljer mycket individer emellan. Forskningen säger också att symbollek är sällan förekommande (Beyer & Gammeltoft, 1994) hos dessa barn. I vår undersökning var det ett barn som använde sig av symbollek i den egna leken och i den utvecklade leken var det sedan ytterligare ett barn som använde sig av symbollek. Detta tydliggör att forskningen inte helt är överensstämmande med vår undersökning. Enbart ett barn använde sig alltså av sensomotorisk lek som skall vara det dominerande och två barn av symbollek som enligt forskningen skall vara sällsynt.

Slutsatsen är att observationerna och intervjuerna med pedagogerna fullt ut bekräftat det som forskningen visar, nämligen att det utmärkande för leken hos barn med autism är att den är:

• Stereotyp • Återkommande • Individuell

Detta har betydelse för oss, för att kunna vidareutveckla leken måste vi kunna grundläget, alltså ha faktakunskaper om hur leken gestaltar sig. Vid vidareutvecklingar måste vi ha något att utgå från för att sedan bygga vidare på och hitta nycklarna till det som fungerar för varje enskilt barn och deras olika lärstilar. Därmed är uppsatsens första syfte och frågeställning besvarad nämligen, hur leker barn med autism?

4.2 Kan pedagoger utveckla elevernas lek?

4.2.1 Försiktighet hos pedagogerna

Under intervjuerna diskuterades om leken kan utvecklas för eleverna. Pedagogerna menar att leken behövs som en avkopplande aktivitet som är fri från prestation. Samtidigt menar de att det går att utveckla vissa lekar men dock inte alla.

Lena svarar på frågan om leken skall utvecklas: ”Det beror på hur man ser på det. Jag anser att de behöver sin pauslek men att man parallellt med det arbetar för att utveckla leken. Anser jag att leken har ett behov för eleven tycker jag inte att den skall utvecklas, de behöver få sitt lugn” (2007-11-09).

Vi har lek som en avkopplande stund för att de flesta vill ha en stund för sig själva och göra vad de vill en stund varje dag (Gertrud, 2007-11-14).

Jag anser att barnen själva ska utveckla sin egen lek, den fria leken. Styrd lek är annorlunda, där behövs hjälp från vuxna och den vuxne måste alltid kunna utveckla leken efter de behov de barn har som de arbetar med. Att själv som vuxen delta i leken och försöka sätta sig in i hur barnet tänker och vilka behov de har i att leka (Klara, 2007-11-09).

4.2.2 Leken och utvecklingens struktur

Leken, menar pedagogerna, kan utvecklas genom att utgå från elevernas intresse och förmåga. Utvecklingen bör börja genom att ha goda kunskaper om hur den egna leken ser ut och utifrån detta göra utvecklingen tydlig. Lekutveckling kan ske med en medveten träning och även med ett visuellt intryck som visar eleven vad som skall hända.

Jag använder mig av fem frågor när jag arbetar med att utveckla t ex lek. Det finns fem viktiga frågor som eleven alltid ska veta svaret på; Vad skall göras? Var ska jag vara? Hur skall det göras? Med vem skall jag göra det? Vad händer sen? Vid svåra situationer använder jag mig också av ritprat eller skrivprat för att eleverna ska få se det visuellt (Lena, 2007-11-09).

Det gäller att lita på sin kunskap och kombinera med sin intuition när det gäller utveckling av olika saker. Utvecklingen sker utifrån intressen och den individuella nivån hos eleven

Pedagogerna berättar att de inte använder sig så mycket i undervisningen av att utveckla den egna leken hos eleverna. Däremot kan de tillsammans med eleverna leka och erbjuda nya varierade leksaker. Att använda den egna leken som grund för undervisningen är dock inget som görs.

Lek och spel använder vi vid inlärning och det utvecklar vi ju mer de lär sig. Vi har däremot inte utvecklat leken på golvet och tagit upp den till skolarbetet. Vi gör inte det så mycket för vi anser att leken är deras paus och de har rätt till den vid de stunderna (Lena, 2007-11-09).

Vi erbjuder eleverna varierande leksaker. I undervisningen förekommer det även lek i samspel med andra elever eller med en vuxen (Måns, 2007-11-13).

4.2.3 Vilja och imitation hos eleverna

Vid de senare observationerna togs kommandot i leken av observatörerna för att studera hur eleverna följde oss i det som gjordes och om de följde oss i den nya och utvecklade leken. Grunderna i utvecklandet var den egna leken men på ett nytt och varierat sätt. Vid dessa observationer uppfattades en vilja att härma och ta efter hos tre av eleverna men hos den fjärde eleven fanns inte den viljan.

Bea sitter i soffan med sina dockor och kammar deras hår, alla dockorna är nakna. Observatören har även hon dockor, hon sitter och klär på dockorna fina kläder som finns i en låda mellan henne och Bea, Bea tittar på. Därefter börjar observatören att leka med sina dockor och bjuder in Bea i leken genom att starta en konversation. Bea bara tittar. Sedan tar hon dockorna av observatören och klär av dem och lägger tillbaka kläderna i lådan och leken tar slut. Detta upprepas vid tre olika tillfällen.

Hos två av eleverna visade observationerna att viljan att följa och härma leken fanns men att det till en början fanns en stark reservation. Den visade sig genom att de studerade oss länge innan de vågade sig in i leken.

Viggo leker med sina bilar. Han kör runt, runt och låter som en bil. Observatören tar klossarna som ligger i en låda bredvid. Hon börjar bygga en väg av klossarna. Observatören bygger och pratar samtidigt med Viggo. Han tittar fundersamt på medan det byggs vidare. Observatören bygger en väg med olika hinder och i slutändan av vägen byggs en parkering. Därefter börjar hon köra med bilar längs den nya vägen och samtidigt pratar om vad hon gör. Viggo kollar fundersamt men verkar ändå vara intresserad av vad som händer. Efter en liten stund tar Viggo en bil och börjar köra längs den nya vägen. Allt eftersom tiden går blir han mer och mer entusiastisk i leken.

Observationerna visade även att det fanns glädje och entusiasm när det gällde att utveckla leken. Detta fanns hos en av fyra elever. Hos eleven fanns även kunskapen att associera. Utgångspunkten var lek, spel och tävling. Detta gjordes för att det är något som uppskattas mycket hos eleven.

Under en av observationerna när leken skulle utvecklas undrade observatören om Sixten visste vad airhockey var och om han hade spelat det. Till en början förstår han inte vad observatören menar men med lite beskrivning förstår han vad det är. På frågan om vi skall försöka spela med legot kollar Sixten konstigt och förstår inte. Tror du att vi med hjälp av legot kan spela airhockey? Sixten tänker. Han kommer sedan på att vi kan ta varsin lång bit som klubba och ett legofönster som boll. Därefter spelas airhockey i lite drygt en timme med mycket skratt. Tillsammans med observatören sätts det upp regler men det är Sixten som kommer på reglerna efterhand.

Den fria leken kan vara svår om barnen vill vara med de andra barnen men inte kan förstå lekens givna eller oskrivna regler. Även den styrda leken är svår när det är många elever samtidigt och tempot är högt. Snabba skiftningar i en lek är svåra att förstå (Klara, 2007-11-09).

I den styrda leken har mina elever ett stort behov av att ha en vuxen med som håller i handen för att visa vad de ska göra. Frågan är bara hur mycket de förstår av leken när det ofta är så mycket andra saker som händer runtomkring dem, samtidigt som instruktioner ges (Klara, 2007-11-09).

4.2.4 Sammanfattande diskussion och slutsatser

Vid utvecklingen av leken fanns en vilja till imitation hos tre av fyra elever. En viss reservation fanns till en början men det är inte något som upplevs som konstigt. Reservation inför nya saker till en början, det kan man känna själv också. I utvecklingen fanns också en glädje och entusiasm inför det nya. Att följa med i leken tillsammans med en annan person kunde observeras hos tre av fyra elever. Barn gör upptäckter på egen hand men det är inget de lär sig av. För att ett barn ska ta in kunskap måste det ske i samspel med andra. Det är i samspelet som barnet fångar upp information. Informationen använder de sedan till att bygga sin egen aktivitet. De klarar sig inte helt själva i leken men tillsammans med någon som redan har kunskapen kan de ta till sig den (Evenshaug & Hallen, 2001). I detta samspel har pedagogerna en viktig roll. De ska hjälpa eleverna till en struktur för att öka deras förståelse. När pedagogen märker att eleven börjar förstå kan de släppa taget och låta dem arbeta vidare på egen hand. Eftersom alla är olika och lär på sitt eget sätt finns chansen att eleverna kommer på nya idéer kring vad de lärde sig i samspelet med andra.

Att utveckla leken möts av pedagogerna med en viss försiktighet. Leken skall helst för dem vara en avkopplande aktivitet som är fri från prestation och som finns parallellt med arbetet för att hitta lugn. Vissa lekar går, menar pedagogerna, att utveckla. Har leken en betydande roll för eleven skall den inte utvecklas. Welén (2003) beskriver leken som barns arbete och att det är genom den de växer och utvecklas vidare. Vidare påstår hon att det är pedagogerna som

genom stimulans, uppmuntran eller utmaning skall hjälpa eleverna att utveckla sin lek. Den avvaktande ton som undersökningen visade mot att röra leken stämmer inte riktigt överens med Weléns tankar kring att utveckla leken. Att man genom leken utvecklas och växer är något som vi tror stämmer och att detta borde användas aktivare som verktyg i undervisningen. Idag upplever vi att leken är ett område som är känsligt att röra i och det kan nästan upplevas som att barn kan skadas av att andra rör i deras lek.

För den styrda leken behövs en vuxen till hjälp och den kan då utvecklas. Teorin säger att barn med autism klarar leken mycket bättre om en vuxen är med och strukturerar upp den (Beyer & Gammeltoft, 1994). Strukturen är som nämnts en viktig del av vardagen och undervisningen med dessa barn. Om det då finns en vuxen vid sidan eller med i de olika situationerna ger det säkert en trygghet hos eleven som gör att leken och utvecklingen av den blir till något lyckat. I detta fall ställer vi oss helt bakom teorin att leken blir till det bättre med en vuxens medverkan. Även vår undersökning bekräftar teorin att det går att hjälpa till i leken med en vuxens närvaro.

Intervjuerna med pedagogerna visar att alla tycker att utgångspunkten för leken måste vara elevens intresse, förmåga och den individuella utvecklingsnivån. Att ha goda kunskaper om hur eleven fungerar och känner är viktigt att utgå ifrån vid utveckling av t ex leken. Genom att medvetet träna, visa elever visuellt och vara tydlig kan utveckling lyckas. Som en av pedagogerna nämner är det viktigt att eleverna vet; Vad skall jag göra? Var skall jag vara? Hur skall det göras? Med vem skall jag göra det? Vad händer sen? Under observationerna var utgångspunkten den redan fungerande leken hos eleven. Utifrån den lade vi till moment och leken blev till en annan, men ändå med den egna fungerande leken som grund. Den nya leken visade hos eleven Sixten glädje och en vilja att fortsätta. Hos Bea däremot fanns det ingen glädje i den nya leken även om grunden var något som uppskattades. När fokus och grunden ligger på det som fungerar, det salutogena, menar Antonovsky (2005) att detta är en hälsofrämjande aktivitet. Genom att utgå från elevernas intresse använder sig pedagogerna av det salutogena perspektivet, vilket ger en intressant grund för vidare arbete. Det som eleverna känner fungerar är mycket roligare och mer givande att arbeta vidare med. Att arbeta med något som känns oövervinnligt är något som gör att självförtroendet sänks och att motivationen försvinner. När pedagogerna arbetar utifrån det salutogena ger det en ömsesidig respekt och ett förtroende mellan elever och pedagoger. Detta genom att de känner att intresse

till ”min” kunskapspåbyggnad. Oavsett vad det är som fungerar finns det alltid saker som kan byggas vidare på.

Uppsatsens andra syfte och frågeställning är, kan pedagogerna utveckla deras lek? Teorierna beskriver att med mycket arbete kan leken fungera som arbetsmetod för barn med autism och att lekens utveckling är som ett arbete för barn. Observationerna visade också att om man som lärare gick ner på elevernas nivå och ägnade sig åt leken så kunde leken utvecklas till något mer. Intervjuerna visar däremot att det finns försiktighet hos lärarna i att utveckla och använda sig av elevernas lek. Slutsatsen av detta är för oss att man inte ska vara rädd för att prova. Finns ett ömsesidigt förtroende mellan eleven och läraren är det värt att testa nya saker som man tror kan var positiva för den enskilda eleven. Som lärare skall man inte ge sig på alltför mycket nya saker men utveckling och nya infallsvinklar skadar inte för eleven att få.

4.3 Hur kan leken användas i undervisningen?

4.3.1 Leken en avkopplande aktivitet

Intervjuerna har visat att leken främst används som en pausaktivitet och inte så mycket i undervisningen. Spel däremot är något som används i undervisningen vilket också är en form av lek. Leken används som ett hjälpmedel för att lära eleverna konsten att välja eller framförallt att välja bort.

Leken är främst är till som ett mellanrum mellan aktiviteter, en paus från skolarbete. Vi har tränat på förmågan att välja mellan olika saker att göra. Vi började med två olika aktiviteter, en rolig och en tråkig, för att arbeta med att kunna välja bort utan att bli frustrerad. Därefter läggs fler roliga aktiviteter in för att öka antalet att välj från. Vi har däremot inte arbetat så mycket med inlärning genom symbollek, vilket nu när jag tänker efter, vi skulle kunna göra för att främja den kognitiva inlärningen. Däremot har vi lärt oss av spel och lekar vid inlärningen av t ex matematik, fritid, sociala aktiviteter, genom att ritprata och genom sociala berättelser (Lena, 2007-11-09).

Leken används i undervisningen som ett sätt att lära sig att det är tillåtet att busa, leka och ha roligt. Många utav pedagogerna menar att leken kan vara svår att få in i undervisningen och att det mest blir i form av skapande verksamhet eller genom spel.

Jag arbetar med att finna glimten i ögat hos barnen med autism, att de ska kunna förstå glädjen i att skoja. Vi pratar, sjunger och berättar tokiga sagor - en slags lek tycker jag (Klara, 2007-11-09).

Naturligtvis vill jag utveckla lekens möjligheter inom skolan men den kan vara svår att få in i skolundervisningen. Det blir i form av skapande verksamhet i så fall. Då barnen leker med lera kan lerklumpen bli till vad som helst (Klara, 2007-11-09). Visst finns leken med i vår undervisning men det blir mest på gymnastiken, lektioner ute och på rasterna. Det blir inte så mycket lek i klassrummet, tyvärr. Vi spelar spel i undervisningssyfte och arbetar med kreativt skapande. Leken kan egentligen om man tänker efter användas till allt i undervisningen men jag kan känna att jag glömmer bort den i planeringen av min undervisning (Linnéa, 2007-11-14).

Eftersom jag är mycket på fritids är leken och det fria arbetet en stor del av verksamheten. Visserligen är allt schemalagt för eleverna men det är ändå fria eller lite roligare aktiviteter. Vi pusslar och spelar mycket och är mycket ute och leker (Måns, 2007-11-13).

Den leken jag använder i undervisningen använder jag för att eleverna inte skall känna prestationskrav. Leken är mest som en avslappnande aktivitet mellan andra mer prestationskrävande uppgifter som kan upplevas som lite mer jobbiga. Vi spelar spel och pusslar eller bara målar lite för att ha en avkopplande stund (Gertrud, 2007-11-14).

4.3.3 Sammanfattande diskussion och slutsats

Idag används leken i skolan mest som en avkopplande aktivitet mellan andra aktiviteter, som en pausaktivitet. Leken skall först och främst vara fri från prestationer och vara en rogivande stund för eleven. Den används också i den skapande och kreativa verksamheten. Annars är leken styrd till gymnastiksalen, till rasterna och till uteverksamhet. Det upplevs som svårt att få in leken i undervisningen, och om det sker så är det mest i form av spel. John Dewey (2002) menar att undervisning som låter sig genomsyras av lekens attityder är en konst. Även Knutsdotter Olofsson (1992) anser att det måste till lek i undervisningen för att eleven skall få en balans mellan det som tas in utifrån och det som kommer från individen själv. Att använda sig av mycket lek i undervisningen kan vi förstå upplevs som krångligt men så behöver det inte vara. Det gäller att hitta små detaljer i leken som kan användas till undervisningen, och det behöver inte handla om hela leken utan också delar av den. Vid planeringen av undervisningen kan man ha KASAM som hjälpmedel. Kan man få med de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet kommer det vara en bra grund till undervisningen. Om eleven känner att han/hon förstår, att det känns begripligt och att det finns en mening i det som skall ske. Då finns en känsla av sammanhang vilket i sin tur gör att det skapas hälsa. Pedagogintervjuerna visade att leken finns i skolan på flera sätt, framförallt som en avslappnande aktivitet. Däremot används inte leken så aktivt i undervisningen och därmed så uppnås inte den positiva effekt som teorierna menar att man får om leken är en aktiv del av undervisningen.

Summeras resultatet av observationerna och intervjuerna med pedagogerna ser vi att det i väldigt stor grad är i linje med de teorier och den litteratur som beskrivits i kapitel två. De skillnader som visats rör sig främst om en försiktighet hos pedagogerna att fullt ut använda leken som ett medel i undervisningen. Den blir gärna bara en aktivitet för att koppla av. När det gäller eleverna med autism stämde teorierna väldigt väl med våra praktiska observationer, det var till och med så att eleverna var aktivare i utvecklingen än vad teorierna sa och vad som hade räknats med av observatörerna innan. Slutsatsen blir för oss att använda sig av leken i undervisningen kräver mer tid och planering från lärarens håll men att den kan användas till mycket mer än vad den gör idag. Fånga de små ljusglimtarna i elevernas lek för att använda sig av dem i undervisningen. Det borde ge alla en mer stimulerande lärandesituation, både för eleven som får göra saker som de uppskattar och för läraren som får se glädjen hos eleven i det läraren kommit på.