Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn- och ungdomsvetenskap
Examensarbete
10 poäng
Det utvecklande samtalet runt
middagsbordet i förskolan
Dinnertable conversation in preschool
Janika Bell
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Krister Svensson Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Fredrik Nilsson Höstterminen 2006
Abstract
Janika Bell. (2006). Det utvecklande samtalet runt middagsbordet i förskolan. Lärarutbildningen: Malmö högskola.
Mitt syfte med att undersöka samtalet i förskolan vid middagsbordet är att se hur det skapas bekräftande och utvecklande samtal för alla barn vid middagarna. Mina frågeställningar fokuserar på vad pedagogerna anser om samtalet vid måltiderna och om det finns några skillnader i bemötandet av barn när det gäller etnicitet, kön och ålder vid samtal. För att komma fram till svaren har jag valt att använda mig av observationer och intervjuer på två olika förskolor. Den ena förskolan är belägen i ett större samhälle och är mångkulturell. Förskola nummer två ligger i en mindre by och är inte mångkulturell. På både förskolorna arbetar det fyra förskollärare och samtliga är kvinnor. Av dessa åtta pedagoger intervjuades fem.
Det sammanfattande materialet från intervjuer och observationer visade att pedagogerna på båda förskolorna lägger ner mycket tid på bordplacering och på vem som ska sitta bredvid varandra. Den planering de har för hur måltiderna ska struktureras görs av den anledning att de vill ha en lugn och skön stund tillsammans med barnen. Blir måltiderna fridfulla skapas det samvaro och ur den samvaron föds samtal. Alla pedagoger jag intervjuade var också överens om att måltiderna är ett bra forum för mer ingående samtal med barnen. Under observationerna framgick det att barn med svenska som andra språk och de barn som inte har ett välutvecklat verbalt språk får många nya ord och begrepp att lägga till i sitt ordförråd. Skillnader mellan flickor och pojkar fanns och den tydligaste skillnaden var deras placering runt matbordet.
Förord
Ett stort tack till barn och pedagoger på de två förskolor jag gjorde undersökningen på, deras tillmötesgående sätt gjorde att observationerna och intervjuerna flöt på och jag hade roligt under tiden. Ett stort tack sänder jag också till min handledare Fredrik Nilsson utan honom hade jag aldrig ordnat upp det. Slutligen ger jag min familj ett extra tack för att de orkat med mig när jag stressat och varit lite nervös för att tiden inte skulle räcka till.
Innehållsförteckning
1. Introduktion till problemområde ...9
1.1 Syfte och frågeställningar...10
2. Teorier och tidigare forskning ...12
2.1 Teorier om barns språk...12
2.1.1 Sociokulturella teorin ...12
2.1.2 Sterns teori...13
2.1.3 Teoriernas funktion...14
2.2 Vad är ett samtal...15
2.3 Så utvecklas språket hos barn...16
2.3.1 Vilka språk finns ...17
2.3.2 Barn med svenska som andra språk...17
2.3.3 Barn som inte har ett verbalt språk...18
2.4 Att föra ett givande samtal...19
2.4.1 Genusaspekter i samtalet vid måltiderna...19
2.5 Måltidernas struktur...20 2.6 Centrala begrepp...21 3. Metod...22 3.1 Metodval...22 3.1.1 Om intervjuer...22 3.1.2 Om observationer ...23 3.2 Undersökningsgrupp...24 3.3 Genomförandet ...24 3.4 Etiska överväganden...25
3.5 Bearbetning och analys...26
3.6 Validitet och reliabilitet av undersökningen...26
4. Resultat och analys ...28
4.1 Hur kan ett samtal vid måltiderna se ut ...28
4.2 Hur viktigt är samtalet för pedagogerna ...30
4.2.1 Tidens och barnantalets betydelse ...31
4.2.2 Bordsplaceringens betydelse för pedagogerna ...32
4.3 Ges alla barn samma utrymme till samtal ...33
4.3.2 Pojkar och flickor och samtalet vid måltiderna...34
4.3.3 Barn som inte har ett verbalt språk och samtalet vid måltiderna....35
4.4 Slutsatser...36
5. Diskussion ...39
5.1 Frågeställningarna ...39
5.2 Teori- och litteraturdiskussion...39
5.3 Metoddiskussion...40
5.4 Resultatdiskussion ...41
5.5 Fortsatt forskning...43
6. Referenslista ...44
1.
Introduktion
Lille Magnus som är tre år ber att få dricka. Förskolläraren Linda försöker få Magnus att använda rätt ord för drickan, som i detta fall är mjölk, genom att skämtsamt fråga om det är juicen han vill ha. Magnus som vet att det inte serveras juice på förskolan reagerar genom att skrattande säga – Nä Linda den vita drickan, oh vad heter den nu. Ett av de andra barnen hjälper honom och säger att det är mjölken han vill ha (Fältanteckningar, 2006-10-02).
Magnus är en liten kille med svenska som andra språk, han pratar mycket men har ibland svårt att hitta rätt ord. Pedagogen i detta scenarium tar tillfället i akt att ge Magnus det ord han behöver men på ett skämtsamt vis. Magnus blir inte bara uppmärksammad i samtalet, han lär sig också något nytt men på ett lekfullt och ej tillrättavisande sätt. Vid måltiderna är det ett ypperligt tillfälle för pedagogerna att samtala med barnen och se individen. Det sker också mycket i barnens utveckling av språket och samtidigt blir de bekräftade som personer. I samtalet i förskolan, det vanliga och vardagliga samtalet som uppstår mellan pedagog och barn, händer mycket och det har en betydande roll i förskolans värld. I samtalet uppstår det ett samspel mellan barn och vuxen. I ett samtal som bekräftar barnet och där samspel sker är det pedagogen som lyssnar, problematiserar och inte ger några svar utan att barnen först ställt frågor (Jonstoij & Tolgraven 1995) och det är just det som ska undersökas i denna uppsats.
Att granska innebörden av samtalet kring måltiderna i förskolan är intressant och relevant. Det är idag vanligt med stora barngrupper i förskolorna. I läroplanen för förskolan, Lpfö 98, står det att barnen ska möta vuxna som ser varje barns möjlighet. Som vuxen i förskolan ska man också engagera sig i samspelet med det enskilda barnet (Lärarförbundet, 2002). Det höga barnantalet kan då leda till att få stunder av individuell tid ges till varje barn. Måltiderna kan vara ett bra forum för pedagogerna att i lugn och ro se och höra alla barn Pedagogerna kan delvis styra hur det ser ut kring bordet och bordsplaceringarna kan vara välplanerade så att engagerade samspel uppstår. Allt för att underlätta för de barn som inte själv söker vuxenkontakt eller för dem som är väldigt tystlåtna men också för att ge alla barn en möjlighet till att bli bekräftade som individer.
På många förskolor möter pedagoger mångkulturella barngrupper. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det att förskolan ska bidra till att de barn som har ett annat
modersmål än svenskan ska ha möjlighet att utveckla det svenska språket. Det står också att stimulans av det svenska språket är viktigt (Lärarförbundet, 2002). Med utgång i vad som står i läroplanen för förskolan är det intressant att försöka se hur pedagoger gör för att ge stimulans i det svenska språket när de bemöter barn med annat modersmål. Går det att se någon skillnad i det språk som pedagogerna använder till barn med svenska som andra språk i förhållande till hur de samtalar med de barn som inte har det.
Under utbildningen på lärarhögskolan har det framgått i litteratur och föreläsningar att skillnader görs när det gäller bemötandet av pojkar respektive flickor. De skillnader som görs mellan könen i förskolan görs de också runt middagsbordet eller är detta ett könsneutralt område? Annika Månsson (2000) menar att det runt middagsbordet inte sker så stora skillnader i hur pedagoger bemöter barnen, oavsett kön. I andra situationer på förskolan, som t ex vid samlingarna, är det vanligt att pojkar får mer uppmärksamhet än flickorna. Dessa skillnader anser Månsson till stor del försvinner vid middagsbordet.
I dag har Sverige en förskola som ska vara öppen för alla barn. Det innebär att pedagoger kan möta barn i behov av särskilt stöd i sitt arbete. En anledning till att barn är i behov av särskilt stöd kan vara att de saknar ett verbalt språk Dessa barn sitter också med vid måltiderna och hur kan pedagogerna göra för att på bästa vis möta dem så att ett utvecklande och tillfredsställande samtal ska bli av. Att inte ha ett verbalt språk gäller fler än de barn som är i behov av särskilt stöd. Det gäller också de små barnen som ännu inte har utvecklat ett verbalt språk på grund av sin låga ålder. På en avdelning som innefattar barn från ett års ålder och uppåt kan det vara många barn som inte samtalar vid middagsbordet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka samtalet vid middagsbordet i förskolan. Hur skapas en samtalsmiljö vid måltiderna som är utvecklande och bekräftande för alla barn? Denna undersökning begränsas till två förskolor. Förskola nummer ett är en mångkulturell förskola medan det på förskola nummer två endast går barn som är svensktalande.
• Vad händer vid middagsbordet i förskolan?
• Vad gör pedagogerna för att samtalen runt middagsborden ska bli så utvecklande och bekräftande som möjlig för barnen?
• Finns det skillnader i hur pedagoger samtalar med barnen i en mångkulturell förskola gentemot en homogen förskola?
• Finns det skillnader i hur pedagogerna samtalar med flickor och pojkar? • Vilken betydelse spelar barnets ålder, då ett samtal ska ta form?
2. Teorier och tidigare forskning
2.1 Teorier om barnens språk
Vad säger teoretiker som Vygotskij och Stern om samtalet, språket och dess betydelse för barnets utveckling? Om ett samtal ska uppstå krävs det då att barnet har ett språk och finns det i dessa teorier några tankar om hur språket utvecklas. När bedömer teoretikerna Stern och Vygotskij att barn kan börja samtala och samspela med vuxna.
2.1.1 Sociokulturella teorin
Lev Vygotskij (1896-1934) är ett av de mest framträdande namnen inom den sociokulturella teorin. Vygotskij menar att det är i aktiviteter och samspel med andra som den inre verksamheten föds och detta sker i olika kulturella miljöer. Det är genom samspel med andra som barnet kommer i kontakt med det som går att lära och då spelar språket en stor roll. I verbala samspel får barnet ett socialt verktyg, och utav detta verktyg utvecklas barnets tänkande. För barnen har språket först en kommunikativ och social användning, senare övergår det till att också ha ett personligt och intellektuellt syfte (Strandberg, 2006). Vygotskij menade alltså att språkets funktion i början är kommunikativt och att det används för att barnen vill umgås. Det är inte, enligt Vygotskij, förrän barnen blir lite äldre som de samtalar för att lära sig någonting.
I Vygotskijs teori talas det mycket om den proximala utvecklingszonen. Det är det närmaste placerade utvecklingssteget en person inte klarar själv men som med hjälp från t ex en vuxen kan klara av. Det är där, i den proximala utvecklingszonen, pedagoger ska lägga utmaningar till barnen så att deras tankeverksamhet ökar enligt Vygotskij. Får barn inte nya utmaningar står de stilla och därför gäller det för pedagogerna att ligga steget före (Strandberg, 2006). Är det bra om pedagogerna väljer att använda ord som är aningen svårbegripliga. Kan det då uppstå samtal mellan barnen och pedagogerna om vad de lite svårare orden betyder? Att ligga steget före barnen och ge dem nya ord eller ett mångsidigare språk är det något som sker avsiktligt eller kommer det spontant från pedagogerna? Vygotskij såg språket som ett instrument för tänkandet och utan det får barnet ingen intellektuell utveckling. I ett samspel med andra får barnet den hjälp det behöver för att nå ett bra resultat (Kylemark & Winther, 1999). Samspelet och språket finns vid måltiderna i förskolan och även om språket inte är verbalt så finns det där. Kan
det i undersökningen observeras om eller hur pedagogerna arbetar med språket och samtalet för att få fram ett samspel som är utvecklande för barnen. Om barnen inte har något verbalt språk blir samspelet svårare då?
Ur ett sociokulturellt perspektiv är det kommunikationen och vårt sätt att använda språket på som står i centrum och det som utgör länken mellan barnen och deras omgivning. Utan samtal sker inte tänkandet och att lära sig ett språk är att fungera i en kultur, det samhälle som barnet lever i (Säljö, 2000). Det är viktigt för alla barn att fungera i den kultur de dagligen vistas i, men framför allt för de barn som har en annan kultur med sig hemifrån. Går det att se skillnader på hur barn som har en annan kultur med sig pratar och lyssnar vid måltiderna om man jämför med de barn som är uppväxta med den svenska kulturen. Enligt Ladberg (2003) är det skillnader på hur samtal formas och hur folk lyssnar. En faktor som kan utgöra skillnader är vilken kultur man tillhör. Vilka pedagogiska konsekvenser får då det i en mångkulturell förskola.
2.1.2 Sterns teori
Daniel Stern är en av dem som gett oss en syn på det lilla barnet som det kompetenta barnet. Stern anser att vi styrs av arvet, miljön och psykologin i ett ömsesidigt, ständigt pågående interaktioner, han ser kroppen som en helhet. Det kompetenta barnet är beroende av samspel med andra barn och vuxna för att utvecklas. Stern menar att vi föds ensamma för att utvecklas mot djupare och en mer mångsidig kontakt och samhörighet med andra människor (Brodin & Hylander, 2003). Stern beskriver utvecklingen av barnet och dess känslor för självet i fem stadier:
1. Känslan av ett begynnande själv (0-2 månader). I denna fas lär sig barnet relatera till andra, det lär sig känna samvaro med andra.
2. Känslan av ett kärnsjälv (2-6 månader). Nu börjar samspelet med andra utvecklas.
3. Känslan av det subjektiva själv (7-15 månader). Denna fas formas av att barnet känner samförstånd med andra.
4. Känslan av ett verbalt själv (15- 18 månader). Nu är det verbala, samtalet i fokus.
5. Känslan av det berättande själv (3år och framåt). Nu kan barnet se sammanhang och kunna berätta om händelser (Månsson, 2000).
När en ny upplevelse av självet kommer fram försvinner inte den föregående för att ge plats åt den nya. De tidigare upplevelserna finns kvar och fortsätter genom hela livet att utvecklas parallellt med de andra och med detta stadietänkande skiljer han sig från många andra teoretiker som anser att ett utvecklingsstadium måste avslutas innan nästa tar vid (Brodin & Hylander, 2003). Det viktiga med Sterns teori är att samspelet mellan människor aldrig får upphävas och i samtalet sker mycket av det Stern beskriver i sina faser. Samvaro, samspel, samförstånd är några av de faktorer som uppstår och barnet får möjlighet till att berätta och prata.
I Sterns teori framhävs särskilt sambandet mellan den känslomässiga och kognitiva utvecklingen. I likhet med Vygotskijs teori anser också Stern att det är i samspelet mellan människor som den kognitiva utvecklingen sker, utan samspel stagnerar barnets tankeverksamhet och utveckling (Månsson, 2000).
2.1.3 Teoriernas funktion i uppsatsen
Både Stern och Vygotskij menar att samspelet är viktigt. Det sker inget tänkande utan att människor samtalar och språket är en del av den kultur vi lever i. Sterns och Vygotskijs teorier används i denna uppsats för att i dem fokuseras det på samspelet. Ett samtal kan inte bli av om det inte finns någon form av samspel mellan pedagog och barn. Enligt Stern är begreppen samvaro, samspel, samförstånd viktiga för barnens utveckling, utan dessa fungerar vi inte och därför anser jag samtalet vara av stor vikt inom bland annat pedagogiken, för i samtalet finns dessa tre komponenter. Att hela tiden ligga lite före barnen och använda sig av svårare ord och längre meningar hjälper dem att utvecklas. Att enbart prata med barnen på den nivå de befinner sig i hindrar dem i utvecklingen istället. Ur det sociokulturella perspektivet anser bland annat Vygotskij att barnet samtalar i ett kommunaktivt och socialt syfte, inte för att lära. Det är inte förrän det blir lite äldre som samtalen blir personliga och de lär sig något i dem (Strandberg, 2006). Detta framkommer inte alls i Sterns teori utan han anser att barnen lär i det samspel som uppstår i samtalet och att barnens handlingar, t ex att samtala, har ett syfte. Avsikten är att utvecklas och lära.
2.2 Vad är ett samtal
Ett samtal är en social handling. Det är ett samarbetsprojekt som andra måste delta i. Får ingen annan delta blir samtalet ett ental istället. Det finns fyra saker att tänka på för att ett samtal ska bli ett lärande och utvecklande samtal.
• Det första är att ett lärande samtal inte ska vara värderande. • Ett lärande samtal ska ha en utgångspunkt i ömsesidighet. • Ingen ska gå in för att vinna eller överträffa samtalspartnern
• Ett lärande samtal ska vidga vår förståelse för hur lika respektive hur olika vi tänker (http://www.buf.kristianstad.se/itis/ls/oh2.doc).
Språklig kommunikation är en social process som innefattar en upplevelse av gemenskap. I en språklig kommunikation förväntar vi oss att samtalspartnern ska uppfatta och förstå det meddelande som förmedlas och ta emot detta och på så vis ta den andras parti. Detta framkommer tydligast när kommunikationen gestaltas som ett samtal. I ett samtal turas människor om att vara sändare och mottagare och anpassning av tal sker utefter vem som är mottagare. Ska barn bli bra på att samtala krävs det att de både kan tala och lyssna (Evenshaug & Hallen, 2001). Kommunikation innebär att någon överför information till någon annan. När ett samspel och en vilja om ömsesidig förståelse förs in i kommunikationen kan begreppet samtal föras på tal. Om inte respons ges från den person man försöker överföra information till så blir det inget samtal. Den som lyssnar måste visa någon form av intresse. Att ställa frågor till den som berättar kan ge inspiration till att fortsätta samtala.
Ett hinder som kan uppkomma och förstöra ett samtal är om den ena samtalsparten ser sina ord som de rätta och inte lyssnar på vad den andra parten har att säga. Ska ett samtal i ett pedagogiskt sammanhang lyckas måste det både parterna känna sig likvärdiga och få känna sig betydelsefulla (Juul & Jensen, 2003). Det går alltså inte att pedagoger samtalar med barnen som om de vore mindre viktiga eller att de är tillrättavisande åt barn som samtal förs med. Risken är att samtalet då rinner ut i sanden och samspelet blir förstört. Blir samspelet mellan pedagog och barn förstört kan det hända att också samtalen i fortsättningen blir förstörda. Då kan det vara svårt att föra ett samtal som är utvecklande och bekräftande. Vad gör pedagogerna på förskolorna om
samspelet inte skulle fungera vid ett bord? Finns det strategier som vanligtvis lämpas som t ex att förändra bordsplaceringen?
2.3 Så utvecklas språket hos barn
I ett samtal kan pedagogerna lägga sitt språk på en lite högre nivå än barnens för att nya begrepp och ett mer nyanserat språk ska läras in. Det finns några förutsättningar som är nödvändiga för att en positiv språkutveckling ska ske:
1. Hjärntillväxt, under barnets första år ökar hjärnans vikt med ca 350 %.
2. Intellektuell utveckling, för att kunna reflektera, förstå ord och vara nyfiken på omvärlden.
3. Fysiologisk och motorisk utveckling krävs för att kunna styra de muskler som hjälper till då ord formas.
4. Barnets allmänna utveckling. Allt barnet gör och som ökar dess själständighet stimulerar det till att lära sig nya ord. Samtalet och samspelet är en viktig stimulans. Utan dem blir språkutvecklingen betydligt svårare (Johansson & Svedner, 2003).
Innan de första orden blir sagda händer mycket i barnets värld. Skrik, gråt, gurglanden och andra läten hos det minsta barnet är en form av signaler, en förverbal fas. Efter dessa signaler kommer jollret som inte utvecklas utan att barnet hör andra människor prata. Det är viktigt att barn redan från födseln har vuxna som pratar med dem och det tal som oftast används till barnet kallas ”baby talk”. Anledningen till att baby talk använd är att fånga barnets intresse och skapa kontakt och detta underlättar för språkutvecklingen (Johansson & Svedner, 2003).
Det första ordets betydelse är stort för barnet och en viktig gräns i språkutvecklingen. Barnet har förstått att det finns en förbindelse mellan det som händer och ord. Vad kan pedagogerna göra för att uppmana de minsta barnen vid måltiderna att använda dessa ord? När barnet blivit äldre får leken en stor betydelse för språkutvecklingen, men kan man leka vid måltiderna? Enligt Granberg (1999) kan pedagogerna leka med ord vid matbordet, enkla ramsor före och efter maten är kul och lärorikt. I den senare delen av förskoleåldern kommer den språkliga medvetenheten. Barnet kan lättare se hur språket är uppbyggt och kan på så vis leka med orden (Johansson & Svedner, 2003). I slutet av
förskolan, ungefär det sista året, är barnens språk realistiskt och balanserat. Barnen i denna ålder bildar meningar som alltmer liknar de vuxnas och de använder rätt böjningsformer (Svensson, 1998).
2.3.1 Vilka språk finns
När det talas om språk avser det oftast det talande ordet, men barn liksom vuxna utrycker sig också med kroppen. Inom kroppsspråket ramar räknas miner, minspel, röstlägen, blickar, gester, kroppshållning, skratt och gråt. Till det talande språket inkluderas joller, rytm, tonfall, termer, berättande, samtal, dramatisering m.m. (Granberg, 1999). Det verbala språket, (av verbum=ord) är ett sorts system av ljud som bildar ord som sammanställs till uttalanden och skrifter. Betoningar, tonfall, gester och minspel gör det språk som vi talar levande (Johansson & Svedner, 2003). Barnen på de två förskolor i undersökningen använder sig av någon form av talande språk men hindrade det dem att använda sig av kroppsspråket också? Hur gör de barn som i sitt kroppsspråk blir misstolkade? Finns det något sätt de kan visa sitt missnöje på för att pedagogerna ska se dem?
2.3.2 Barn med svenska som andra språk
I olika kulturer är det skillnad på hur samtal utformas och hur folk lyssnar. I Sverige är det t ex viktigt att låta samtalspartnern tala till punkt, svenskar talar gärna inte i mun på varandra. Men i andra kulturer kan det vara normalt att falla in i varandras tal. Hur barn ska vara till vuxna kan också bli en kulturkrock. I vissa kulturer är det för barn t ex otänkbart att inte använda respektfulla tilltalsord till vuxna, medan barn och vuxna i Sverige ofta kan skämta med varandra som likvärdiga. I de svenska förskolorna samtalar de vuxna mycket med barnen och det kan bli svårt för vissa barn. Det är de barn som kommer från kulturer där små barn inte betraktas som samtalspartners. Ett barn som inte samtalar med en vuxen behöver inte vara oförskämd. Det är kanske barnets sätt att visa respekt och lydnad (Ladberg, 2003). Upplever pedagogerna på den mångkulturella förskolan att det kan vara svårt att locka med sig dessa barn, om de finns, i samtalet och samvaron som finns runt bordet?
Det är viktigt att barn med svenska som andra språk får tillfälle att samtala. De behöver få uttrycka sina åsikter och känslor men också lära sig att lyssna på varandra. Det som
är mest språkutvecklande för dessa barn är inte att lyssna på det svenska språket utan också att få använda det i diskussioner och samtal (Nordheden, 2003). En artikel av Annika Claesdotter (2005) handlar om barn med svenska som andra språk. I den menar forskaren och filosofie doktorn i tvåspråkighet, Veli Tuomela, att om barn med svenska som andra språk ska få samma språkliga kompetens som ett svensktalande barn måste de höra en rik, sammanhängande och varierande svenska. Det är många av de icke svensktalande barnen som bara får höra det svenska språket på förskolan och dess betydelse är då förstås enorm.
Förskolan är en suverän plats för språkutveckling. Man kan inte nog överskatta förskolepersonalens roll när det gäller att ge barn med svenska som andraspråk jämlika utgångspunkter språkligt sätt.
(Claesdotter, 2005, s.46)
På förskolan som är mångkulturell är det några av barnen som endast pratar svenska på förskolan. Hur gör då pedagogerna för att deras svenska ska utvecklas och berikas med nya ord och meningar? Anser de att språkstunder är viktiga eller använder de ett rikt språk i all pedagogik? Detta tar Claesdotter (2005) upp, hon menar att språkutveckling inte enbart handlar om att lära ut utan också om att använda det, vuxen som barn. Pedagoger ska tänka på hur de ska få rutinsituationer som t ex måltiderna och andra aktiviteter under dagen språkutvecklande. Under måltiderna kan pedagogerna utvidga sitt tal och betona ord.
2.3.3 Barn som inte har ett verbalt språk
Att barn inte har ett verbalt språk kan bero på åldern eller att barnet har ett funktionshinder. Små barn som ännu inte nått så långt i sin språkutveckling är vanligt på de förskolor som har barn i alla åldrar. Att möta ett barn med ett språk som inte är utvecklat eller delvis utvecklat på grund av ett funktionshinder sker ibland då förskolan är öppen för alla barn.
Ibland anser pedagoger att det är svårt att observera, registrera och förstå vad de allra yngsta barnen på förskolan säger eftersom deras tal inte är så tydligt. Då gäller det att lyssna på det språk de faktiskt talar men som inte går att höra. De yngsta barnen använder nämligen sina kroppar för att prata. Detsamma gäller då ett barn är dövt eller har ett annat hinder för talet, det gäller att se vad barnet förmedlar med sin kropp.
Givetvis går det att använda teckenspråk men för ett litet barn tar det tid att lära sig det också (Løkken, m.fl. 2005). Fast inget verbalt språk finns är där ändå ett behov hos barnet att få synas, höras och bekräftas. Men vad sker i förskolorna? Är det vanligt att barnen som inte utvecklat sitt språk samtalar och tar plats precis som andra barn men på sina egna premisser?
2.4 Att föra ett givande samtal
Att kunna samtala med barn, tolka signaler och bemöta det barnen säger är en del av den s.k. tysta kunskapen i förskolan (Brodin & Hylander, 2003). När ett samspel sker i form utav ett samtal är det den vuxne som har ansvaret för vilken kvalitet som ska uppnås (Juul & Jensen, 2003). Ger en pedagog kortfattade svar eller nonchalerar barnet uppstår inget samspel och nästa gång barnet vill prata vänder det sig kanske till någon annan i personalen.
Det är viktigt att samtala med små barn men det finns bra och dåliga samtal. Några samtal kan få barnen att känna besvär medan andra utvecklar. Besvärande samtal är de som förmedlar hot, förbud, tillrättavisningar och ignorerade frågor. Det finns också samtal som är av den kontrollerande formen och de kännetecknas av att pedagogerna frågar ut barnen utan att intressera sig för de svar som ges. De samtal som däremot är utvecklande och givande för barnen är de som ger svar på frågor, de som motiverar förmaningar och förbud samt de som ställer frågor kring barnens funderingar (Johansson & Svedner, 2003). Finns dessa tillrättavisningar eller hot i de förskolor jag ska undersöka?
2.4.1 Genusaspekter i samtalet vid måltiderna
I Lpfö 98 står det att personalen ska bemöta pojkar och flickor så att det inte märks vad de vuxna anser som kvinnligt och manligt. Förskolan ska arbeta mot nedärvda könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska ges samma möjligheter att testa och utveckla det de är intresserade av (Lärarförbundet, 2002). I förskola och skola får pojkar mer talutrymme men möts ofta av tvära tilltal. Flickor däremot får ett bättre bemötande av pedagogerna och slipper så många förmaningar. Flickor är de som vanligtvis lär sig det verbala språket fortast, de har en snabbare språkutveckling. Det är
inget som märks så mycket av i förskolan men senare i skolan blir det märkbart då flickor oftast läser och skriver mer och bättre (Johansson & Svedner, 2003).
Annika Månsson (2000) tar i sin studie upp tre olika situationer i förskolan: 1. De helt vuxenledda situationerna, t ex samlingar.
2. De delvis vuxenledda situationerna, t ex måltider. 3. De inte vuxenledda situationerna, oftast fri lek.
Utifrån det som denna uppsats innehåll är det de delvis vuxenledda situationerna som är av intresse. Vid middagsbordet ges det, enligt Månsson (2000), tillfälle till dialog och samspel mellan barnen och pedagogerna. Middagen är det bästa tillfället under dagen i förskolan till samspel och dialog. Det är speciellt flickors och pedagogers samspel som ökar. I de andra situationerna på förskolan får pojkar mer utvidgade svar än flickorna men under måltiderna får de utvidgade svar i ungefär samma omfattning. Om flickorna ska få mer uppmärksamhet och samtalstid vad sker då med pojkarna? Blir de tystare eller vad är det som gör att pedagogerna kan se flickorna mer vid måltiderna än vid resten av dagen?
2.5 Måltidernas struktur
Vilka barn som sitter tillsammans, hur hög volym som tillåts och vilken ton, artighet m.m., som ska användas till varandra är något som spelar in för att ett givande samtal ska ske. Om det är några barn som inte klarar av att sitta bredvid varandra eller om barnen försöker överrösta varandra hela tiden förstörs atmosfären kring bordet och istället för att prata med varandra blir måltiden endast stökig.
Måltiderna är inte enbart menade för att äta utan de betyder även samvaro. På många förskolor kan fraser som ”Låt maten tysta mun” och ”Ät och var tyst” höras men de bör undvikas. Måltiderna i förskolan bör ses som umgängesstunder där det är fritt att samtala med varandra, för när barnen blir äldre krävs det av dem att de ska kunna konversera vid en måltid (Granberg, 1999). Det som händer vid måltiderna och som anses stökigt, t ex barn som hoppar upp och ner eller slår med gaffeln i tallriken, måste på något sätt brytas av pedagogerna. Vad gör pedagogerna för att bryta det som stör och för att måltiden ska bli så lugn som möjligt? Används fraser som t ex ”Låt maten tysta
mun” mycket eller väljer pedagogerna att förklara och beskriva hur en måltid ska gå till?
Vett och etikett, bordskick och trevliga samtal framkommer i naturlig gemenskap runt middagsbordet. Hur viktigt är det egentligen med vett och etikett samt bordskick i dagens förskolor? De vuxna som äter tillsammans med barnen fungerar som modeller och samtalspartners är det något som pedagogerna tänker på? Vid ett bord som präglas av lugn och ro finns det tid för att reflektera över dagen och sätta ord på barnens minnen. En lugn och trivsam gemenskap vid måltiderna skapar inte bara matro utan det skapar trygghet, grundlägger barnens självförtroende och tillit och samtalen ger barnen ökad språklig förmåga (Granberg, 1999).
2.6 Centrala begrepp
Det vanliga samtalet avser det samtal som sker spontant mellan barn och pedagog i förskolan t ex runt middagsbordet. Det samtal som inte behöver handla om något speciellt men som ändå finns där och som får en att känna delaktighet och sammanhörighet. Ett samtal ska vara språkutvecklande, bekräftande och lära barnet att ta hänsyn för att definieras som ett givande samtal.
Verbalt språk är det språk som vi använder ord och meningar i och som kan ersättas av andra språk som t ex kroppsspråket. Barnets självkänsla är att det känner sig bekräftat och att det märker att det den säger är viktigt. Ett funktionshinder innebär att ett barn är i behov av särskilt stöd och i denna text innebär funktionshindret för barnet att inte använd sig av ett verbalt språk, det kan alltså inte utrycka sig med ord. Många barn med funktionshinder kan dock använda sig av ett verbalt språk men det är inte aktuellt att diskutera i mitt examensarbete.
3. Metod
3.1 Metodval
I uppsatsen har jag använt en kvalitativ metod för att kunna genomföra undersökningen. Kvalitativa metoder handlar om att skildra något, det vill säga beskriva egenskaper eller framträdande drag hos det som undersöks. I kvalitativa metoder är det framför allt texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet. Det som studeras i observationer och det som framkommer i intervjuer skrivs ner och utifrån denna text görs analyser. I motsats till kvalitativa metoder står de kvantitativa. I dessa metoder är det framför allt tal och siffror som står till grund för forskningen vilka framkommer i olika former av mätningar. I användning av kvalitativa metoder går man på djupet, inte på bredden. Med detta menas att endast en eller ett fåtal miljöer studeras (Repstad, 1999).
I en kvalitativ undersökning är strävandet att upptäcka händelser, tolka och förstå samt att beskriva uppfattningar eller en kultur. Varje kvalitativ undersökning är unik och därför är det viktigt att som forskare lämna ut en bild av hela processen i undersökningen så att var och en kan bilda sig en uppfattning om undersökningens trovärdighet (Patel & Davidsson, 2003).
3.1.1 Om intervjuer
I undersökningen har jag valt att intervjua fem förskollärare. Det finns två olika typer av intervjuer: den som bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i undersökningen och den som bygger på betydligt friare frågor som kan varieras. Den första kan kallas strukturerad intervju och den senare kvalitativ intervju. I den strukturerade intervjun är frågorna bestämda i förväg och ibland också svaren, enkätmodellen. I den kvalitativa intervjun är endast frågornas område bestämt i förväg medan frågorna kan variera från olika tillfälle mycket beroende på vad intervjupersonen svarar. Syftet är med en kvalitativ intervju är att få så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2001). Den intervjuform som användes i min undersökning byggde på fria frågor, en kvalitativ intervju.
Det finns några aspekter som är viktiga att beakta vid en intervju. Som undersökande person vid en intervju är man beroende av en individs villighet till att besvara frågorna. Det är därför viktigt att förklara syftet med intervjun och att låta intervjupersonen förstå att just han eller hon är viktig. Det är bra att förklara hur materialet ska användas efteråt också (Patel & Davidsson, 2003). Under intervjun är det viktigt att inte ingripa i intervjupersonens svar om han eller hon råkar komma in på något som kommer längre ner i protokollet. Avbryter man svaren kan det hända att intervjupersonen blir irriterad och osäker och därmed tystare (Repstad, 1999).
När det gäller frågorna som ska ställas vid intervjun och dess formulering är det bland annat viktigt att tänka på att de inte är för långa eller att de är ledande. De får inte heller vara av den sort att de kan verka förutsättande eller tvetydiga. Frågorna ska innehålla ord som intervjupersonen kan relatera till, alltså inte kräva förklaringar och i frågorna ska inte mina egna uppfattningar och värderingar komma fram (Patel & Davidsson, 2003). Den som blir intervjuad ska få tid på sig att svara och man ställer uppföljningsfrågor endast då det är nödvändigt. En sådan nödvändig situation kan vara då man som intervjuare inte förstår svaret eller om det verkar likgiltigt (Repstad, 1999).
3.1.2 Om observationer
I mitt examensarbete har jag valt att göra observationer vid måltiderna i två förskolor genom att först delta och sedan föra anteckningar. Det finns ett antal observationsmodeller att välja mellan. Allt från strukturerade modeller till sådana som står det vardagliga observerandet nära. Till de vardagliga observationerna hör bland annat dagboksanteckningar. Att man efter observationerna, ur minnet, skriver ner vad som skett (Johansson & Svedner, 2001). Observationer är framförallt användbara när information ska samlas inom område som berör beteende och skeende i naturliga situationer. Beteendet som ska observeras är inte bara fysiska handlingar utan också verbala uttryck, relationer mellan människor och känslouttryck (Patel & Davidsson, 2003).
Avsikten med observationer är att studera människor och dess beteende i de situationer de naturligt befinner sig i. Det värdefullaste med observationer är att den som observerar ges tillträde till socialt samspel och de gemensamma processer som fortlöper
i förskolan. Är sociala relationer en viktig del av frågeställningen är det ett starkt skäl för att den som forskar ska göra observationer (Repstad, 1999).
I observationerna hoppas jag bland annat finna svar på hur barnen blir bemötta, om de får respons och vem som blir tilltalad mest. Den kunskap som fås genom observationer ger bakgrund till fortsatt forskning. Att observera innebär att man inte är lika beroende av människornas villighet till att lämna information. Som utvald person till t ex en intervju kan en känsla av rädsla för att inte motsvara intervjuarens förväntningar dyka upp och då kan observationsmetoden underlätta då den kräver mindre aktivitet och samarbete av de utvalda personerna (Patel & Davidsson, 2003).
3.2 Undersökningsgrupp
Undersökningen utfördes på en förskola, i arbetet kallad Måsens förskola, där det arbetar fyra förskollärare samt en barnskötare som fördelar sin tid på två avdelningar. Barngruppen består utav 22 barn i åldrarna tre till fem, och förskolan är mångkulturell och i gruppen finns fler pojkar än flickor. På Måsens förskola har alla ett verbalt utvecklat språk. Endast fyra av barnen har svenska som det enda språket. Måsens förskola finns i ett bostadsområde i ett större samhälle.
Förskola nummer två, i arbetet kallad Svanens förskola, är en avdelning med barn i åldrarna ett till fem. Antalet barn är 19 och det är jämt fördelat mellan flickor och pojkar. På avdelningen arbetar i vanliga fall fyra pedagoger. Vid observations- och intervjutillfällena var dock endast tre pedagoger närvarande. På Svanens förskola fanns det även en flicka som inte har ett verbalt språk på grund av ett funktionshinder. Där går också barn som på grund av sin ålder inte utvecklat ett verbalt språk. Svanens förskola är placerad i en liten by.
Intervjuerna gjordes med tre förskollärare på Måsens förskola och med två förskollärare på Svanens förskola.
3.3 Genomförandet
Kontakt med förskolorna skedde med telefon, de pedagogerna jag pratade med fick reda på vad jag skulle skriva om och hur mitt tillvägagångssätt var. Bemötandet var positivt
och de såg inga hinder för min undersökning. För att barnen skulle ha en chans till att bekanta sig med mig valde jag att inte dyka upp precis innan maten utan anlände redan tidigt på förmiddagen. Detta underlättade mycket för när det var dags för mat så hade barnen redan en uppfattning om vem jag var och varför jag var där. Intervjuerna med pedagogerna genomfördes i miljön där barnen vistades. Det positiva med det var att pedagogerna diskuterade och inte endast svarade på mina frågor. Repstad (1999) anser att spontana samtal i undersökningens miljö oftast är att föredra framför intervjuer, det blir inte så konstlat då. Jag hade enbart sju frågor till min intervju och på grund av att den genomfördes bland barnen blev den som ett samtal och det kändes naturligt.
3.4 Etiska överväganden
I undersökningen har papper och penna använts för att dokumentera observationerna och intervjuerna och i analysen av min undersökning har jag valt att använda fingerade namn på förskolorna, barnen och pedagogerna. I häftet Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning från Vetenskapsrådet (2002) står det att det
finns fyra krav att följa för att de som deltar i undersökningen inte ska kränkas. De fyra kraven är:
1. Informationskravet. Den som utför undersökningen måste informera de berörda om vad syftet är.
2. Samtyckeskravet. Ett samtycke från dem som deltar krävs. Om undersökningsgruppen är under femton år kan det i vissa fall krävas samtycke av föräldrarna.
3. Konfidentialitetskravet. Krav nummer tre innebär för de deltagande att de ska ha möjlighet till att kunna hoppa av undersökningen då de själva vill. Ber en individ om att få strykas från undersökningen ska detta ske.
4. Nyttjandekravet. Det sista kravet innefattar den individ eller de individer som valt att hoppa av undersökningen. De får inte får utsättas för påverkan. Individen eller individerna ska inte behöva känna att det finns ett behov av henne eller honom efter avhoppet.
Jag har gett pedagogerna på förskolan information om mitt syfte med undersökningen och frågat dem om det är okej, de har i sin tur informerat föräldrarna. Jag har under
observationerna av barnen inte fotograferat eller filmat så det finns inga bilder eller något material som kan avslöja undersökningsgruppens identitet.
3.5 Bearbetning och analys
Vid observationerna under måltiderna har jag haft penna och block med mig för att skriva ner stödord. Efter måltiderna har jag sedan noggrant fört anteckningar om vad jag observerat. För att komma ihåg bordsplaceringen har också skisser av dem förts ner i anteckningarna. En kvalitativ bearbetning av anteckningar från en observation börjar med att man läser igenom det nedskrivna flera gånger (Patel & Davidsson, 2003). Mina observationer har lästs många gånger och för varje gång materialet synades såg jag nya saker och fick nya funderingar. Nästa steg för mig var att försöka se om jag kunde få svar på de frågeställningar jag var intresserad av och som handlade om samtalet i förskolan kring matbordet. Med hjälp av tidigare forskning och teorierna och i utgångspunkt från problemformuleringarna har sedan text arbetats fram.
Intervjufrågorna var få och genomfördes i miljön där barnen och pedagogerna vistas. Under samtalen med intervjupersonerna fördes anteckningar som mestadels bestod av stödord. Efter intervjun bad jag att få återkomma om det var något som behövdes kompletteras. Anteckningarna bearbetades direkt efteråt och när alla fem var genomförda startade analysen. Vilka likheter och skillnader fanns i svaren och hur kunde de kopplas ihop med min problemformulering och mitt syfte i uppsatsen. Enligt Johansson och Svedner (2001) är gruppering efter intervjupersonernas uppfattningar ett sätt att gå tillväga på vid bearbetning av intervjusvaren. De skriver också att målsättningen med att jämföra intervjusvaren bör vara att finna och beskriva de vanligaste uppfattningarna inte att beskriva dem som intervjuas.
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet av undersökningen
De förskolor jag valt att undersöka skiljer sig åt på många punkter. Måsens förskola har t ex inte barn som är yngre än tre år, de är mångkulturella och är placerade i ett större samhälle. Svanens förskola ligger i en liten by, barnen är mellan ett och fem år och den är inte mångkulturell. En sak har de dock gemensamt, de äter lunch och pedagogerna har, oavsett var de arbetar, en tanke om vad som händer och vad som bör ske vid matbordet. Med hjälp av observationer har en bild av hur en måltid kan se ut trätt fram
och de bakomliggande faktorerna har pedagogerna berättat för mig om. Detta ger uppsatsen en aning trovärdighet, för det är i verkligheten som undersökningen gjorts.
Det är en liten grupp barn jag har observerat och enbart några få pedagoger har sagt sin mening men det speglar hur det kan vara och vad somliga pedagoger tänker. Det finns i landet många förskolor som säkert skiljer sig från dem jag har valt ut men det finns säkert också många som är likartade. Trots att somliga förskolor inte känner igen sig i beskrivningen av de jag undersökt, de har kanske inte samma barnantal eller är placerade mitt i storstan, så är det ett faktum att alla förskolor någon gång sitter ner och äter tillsammans.
4. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer det samlade materialet från observationerna och intervjuerna att presenteras i samma ordning som jag har formulerat frågeställningarna. Sammanfattningsvis löd de så här: Vad är det som händer runt matbordet i förskolan och vad gör pedagogerna för att samtalen och måltiderna ska bli så bra som möjligt. Går det att se skillnader eller likheter i hur pedagoger samtalar med barnen beroende på vilket språk barnen talar hemma, vilket kön de har eller hur gamla de är?
Under rubrikerna som följer frågeställningarnas struktur finns både resultat och analys. Det börjar med hur ett samtal vid måltiderna kan se ut, sedan följer pedagogernas syn på undersökningsområdet och vilka faktorer de anser spela in för att ett samtal ska ta form. Efter det presenteras materialet och analysen av etnicitetens, könets och ålderns betydelse för samtalet.
4.1 Hur kan ett samtal vid måltiderna se ut
Femåriga Kevin sitter bredvid förskolläraren Stina på Måsens förskola. Han sitter och tittar på flickan mitt emot. I hans ögon lyser det av rastlöshet och han lyckas att få med flickan mitt emot på lite bus. De börjar skratta med varandra åt något som ingen annan vid bordet förstår. Skrattet övergår mer och mer i trams och skrikande och de andra barnen hänger på. Förskolläraren Stina ber dem att vara tysta och försöker fånga deras intresse med att diskutera vad som hänt under förmiddagen. Tre av baren följer med i diskussionen men de två som skrattat från början kan inte sluta. Det hela slutar med att Stina måste höja rösten och be dem vara snälla att tänka på de andra också och att alla inte kan prata i mun på varandra (Fältanteckningar, 2006-10-05).
Att något barn tramsar vid matbordet och får med sig alla är ett vanligt fenomen och det slutar ofta med att förskolläraren måste höja rösten. I ett fall såg jag dock att pedagogen valde att få barnet att berätta det roliga för alla och istället för att bli arg skrattade hon med. Att pedagogen valde att agera så istället för att bli arg var betydligt effektivare och lugnet la sig snabbare. Granberg (1999) menar att det är lätt att ta till klichéer som ”Låt maten tysta mun” och ”Ät och var tyst” i de situationer som barnen tramsar och är högljudda. Granberg tycker att uttrycken inte är speciellt lyckade att använda, för att barnen ska lära sig konversera vid måltiderna vilket inte bara är viktigt för deras utveckling utan också för barnens framtid. Det är ju inte så vanligt att vuxna människor
sitter helt tysta vid matbordet och att äta middag med en tyst person är inte det trevligaste. Måltiderna är en social tillställning som barnen måste lära sig hantera, menar Granberg.
Vid observationerna såg jag att det är lätt att de barn som inte pratar så mycket glöms bort. Vid förskollärarens Lindas bord på Måsens förskola sitter fem pojkar varav fyra av dem var väldigt verbala. Pojke nummer fem, Sebastian, är en tyst pojke som nästan endast svarar på tilltal, till saken hör också att han äter bra och inte tramsar. De andra barnen vid bordet får mycket uppmärksamhet bara genom att Linda ber dem äta eller vara lite tysta, vilket hon inte behöver be Sebastian om. De andra fyra pojkarna ställer också mycket frågor som de får svar på. De gånger Sebastian pratade är då han ber om mat eller om det är lite mindre barn vid bordet. Jag upplever det, vid observationerna, som att Sebastian är nöjd med situationen som den är. Ibland uppstod ögonkontakt med pedagogen och det verkade som om de, Sebastian och Linda, hade ett tyst samspel och enligt Brodin & Magnusson (2003) är det i Sterns teorier viktigt att tänka på ögonkontakt för att ett samspel ska uppstå.
Vid ett av borden på förskolan Måsen sitter förskolläraren Margaretha samt sex barn som alla har svenska som andra språk. Margaretha är en relativt tystlåten person och samtalen runt bordet präglas av detta. De barn som i vanliga fall inte säger så mycket är de tysta vid bordet också medan de andra tar över totalt. Det är dock många samtal bland dem som pratar och Margaretha svarar på frågor som ställs. Det är de pratglada barnen runt detta bord som tar upp samtalsämnen. Det kan vara därför de tysta inte kommer till tals så ofta eller så tycker de barn som inte samtalar vid Margarethas bord att samtalen är ointressanta och behöver någon form av utmaning för att komma igång.
På Svanens förskola sätter sig barnen ner för att äta. Vid det bord jag observerar sitter det sex barn jämt fördelat på flickor och pojkar, barnen täcker alla åldrarna på förskolan vilket innebär att ett av barnen inte har utvecklat sitt språk ännu på grund av låg ålder. Vid matbordet sitter också en flicka som använder teckenspråk. Alla barnen runt detta bord förstår de tecken som används och det minsta barnet som ännu inte har något verbalt språk använder sig av tecken och på så vis gör han sig lättare förstådd också. Stämningen runt bordet är lugn och alla oavsett ålder och kön samtalar med varandra,
Kalle och Sebbe sitter bredvid varandra vid bordsändan. De samtalar om vad de ska leka med efter vilan. Cecilia är en jämnårig med Kalle och Sebbe men är placerad vid andra bordsändan. Cecilia lyssnar nyfiket på pojkarnas samtal en stund innan hon frågar om hon får vara med dem och leka (Fältanteckningar, 2006-11-09).
Att Cecilia har en möjlighet att höra vad Kalle och Sebbe pratar om trots att de sitter vid vars en bordsända beror på att de andra barnen för samtal i en behaglig samtalston. Förskolläraren Camilla väjer inte att avbryta samtalet trots att de tre barnen får höja rösten lite.
Förskolläraren Camilla på Svanens förskola har mycket att säga och låter alla barn komma till tals. Det är vid hennes bord viktigt att fråga ordentligt och artigt efter något och barnen ska inte prata i mun på varandra. Om någon skulle avbryta, vilket händer, så blir inte Camilla sur utan berättar ordentligt vad som gäller och varför man ska vänta på sin tur. Hon är noggrann med att själv be om något på ett artigt sätt och säger hela tiden tack och höjer inte rösten. Granberg (1999) framhåller hur viktigt det är att måltiderna fungerar som en naturlig samvaro med trevliga samtal. Vett och etikett och bordskick är viktiga faktorer för att det ska bli trevligt runt matbordet.
Jag upplever stämningen runt pedagogens Camillas bord väldigt harmoniskt och fascineras av att alla får komma till tals. Alla barnen lyssnar också på den som talar, även om det är en liten pojke med lite sämre uttal. Det är dock de äldsta barnen som pratar mest och som lyckas bäst med att prata och äta samtidigt. De små barnen slutar gärna att stoppa i munnen om de ska prata och det gör att de är lite tystare, men att lyssna på de andra kan de ju göra ändå. Den flickan som använder teckenspråk som uttrycksmedel är också en av dem som pratar mycket vid bordet Det gör att de andra, speciellt de stora barnen, inte bara får lyssna utan också titta på henne för att se vad hon pratar om.
4.2 Hur viktigt är samtalet för pedagogerna
Samtliga av de förskollärare som jag intervjuade ansåg att måltiderna var ett av de tillfällen under dagen då det var lättast att få till ett samtal. Samtalen, menade pedagogerna, kunde handla om allt möjligt. Några av pedagogerna ansåg också att det inte alltid handlade om innehållet i samtalet, utan det viktiga var att man samtalade.
Andra alternativ gavs där samtal kan ske och exempelvis så nämndes av- och påklädningen i kapprummet och frukosten. En av förskolläraren på Måsens förskola menade på att många situationer uppstår dagligen där samtal kan bli av, men det är inget som är så oföränderlig som måltiderna. Då sitter man som pedagog vid samma bord och har samma barn varje dag. Mycket av vikt, t ex hur barnen mår eller vad som hänt, kommer fram i dessa förtroliga små grupper och barnen blir synligare för pedagogerna. Vid de andra situationerna som ger möjlighet till samtal är föränderliga och i kapprummet kan ljudnivån vara ett hinder till att föra ett samtal. I kapprummet är dessutom barnen på väg någonstans, antingen ut eller in, och detta leder till att samtalen inte blir så djupa eller långvariga.
Förskolläraren Annamarie på Måsens förskola säger att samtalen runt matborden kan ge så oerhört mycket. Det är t ex lättare att upptäcka hur språket utvecklats eller vad barnen behöver träna på då man dagligen sitter tillsammans under måltiderna. Barnens sociala situation framkommer också, det är vid förtroliga samtal som en pedagog kan se om ett barn inte mår särskilt bra. Barnen har lättare för att prata i små grupper som de känner sig säkra i.
På Svanens förskola ser pedagogerna som positivt att förmiddagens aktiviteter kan analyseras och att barnen kan delge varandra vad de gjort. På en avdelning har de låtit femåringarna sitta själva vid ett bord. Det som ligger bakom detta beslut är huvudsakligen att femåringarna ska ha större möjlighet till att samtala med varandra och med pedagogerna. De mindre barnen tar mycket tid vid matbordet och förhindrar ibland pedagogerna att föra de samtal som femåringarna kräver. Dock sitter de andra barnen fortfarande i åldersblandade grupper vid middagsborden.
På båda förskolorna ansåg man att det var viktigt att det var lugn och ro vid måltiderna. Samtalen runt middagen innebär inte bara språkutveckling eller bekräftelse utan också att lära barnen vett och etikett. Det är viktigt att barnen säger tack och ber om maten på ett ordentligt sätt. Detta menar pedagogerna är viktigt för att barnen ska kunna fungera i sociala sammanhang när de blir äldre. Det är enklare att skapa t ex relationer med andra om man har ett artigt beteende. I hur barnen uppför sig vid middagsbordet beror mycket på barnens vanor hemifrån. Det viktiga är dock att pedagogerna på förskolan har
ungefär samma uppfattning om vad som gäller vid matbordet och att de föregår med gått exempel. Barn gör ju inte som man säger, barn gör som man gör.
4.2.1 Tiden och barnantalets betydelse
För att få tiden att räcka till samtal beror mycket på antal barn och hur många pedagoger som finns. Det märks, säger Camilla på Svanens förskola, direkt om en pedagog är borta och ingen vikarie sätts in. Antalet barn vid bordet blir då fler och genast blir det stökigare och mindre samtal. Desto större antal barn vid bordet desto mindre tid för pedagogen att samtala. Mycket av tiden går åt till att ta upp mat, hälla upp dryck, skära mat och mycket mer. Detta bekräftar Granberg (1999) i sin bok, hon menar på att de praktiska sakerna som att t ex skära mat gör att pedagogerna knappt har tid till att samtala och det är värst på avdelningar med de minsta barnen.
Pedagogerna på Måsens förskola berättar för mig under ett samtal att de förra terminen endast var fyra pedagogerna vid måltiderna men att de idag är fem stycken vilket ger dem mer tid till att se individen och samtalen blir längre och förtroligare. Pedagogerna behöver inte använda så mycket av tiden till att ta upp mat, dela den m.m. I början av min undersökning satt alla barn vid fyra bord och där det var flest barn placerade satt två pedagoger. Men under den tid observationerna fortgick på Måsens förskola gjordes en del ändringar beträffande matsituationen. Ett extra bord tillsattes och vid detta bord placerades tre barn och en pedagog. Dessa barn var i vanliga fall relativt tysta. När de blev mindre antal barn fick de helt plötsligt mer att säga och pedagogen hade verkligen tid till att lyssna på dem. Detta medförde att vid tre av de andra borden blev barnantalet också mindre. Pedagoger vid de borden upplevde också att mindre antal barn vid middagsbordet var positivt.
4.2.2 Bordsplaceringens betydelse för pedagogerna
Att ändra och prova sig fram till bästa möjliga bordsplacering är något pedagogerna på Måsens och Svanens förskola är vana vid. Det ligger stor tankeverksamhet bakom bordsplaceringen och det kan ta lång tid innan den blir bra. Det som pedagogerna tänker på är bl.a.:
• Är det någon av pedagogerna som passar bättre samman med något barn • Kan några av barnen absolut inte dra jämt
Under tiden jag var och observerade på Måsens förskola var det två barn som skiftade plats med varandra. Anledningen var att två pojkar inte kunde sluta tramsa med varandra, de glömde att äta och störde lugnet runt bordet. Den pojken som fick byta plats blev mycket tyst och sluten vid det nya bordet, han såg det kanske som ett straff som bara gällde honom. Under den tiden jag var där började han inte föra samtal utan förblev lika tyst som i början av flytten. Pedagogerna förklarade aldrig varför de skulle skifta plats utan sa bara att det skulle ske.
Camilla på Svanens förskola berättade för mig att ett tag hade de haft det rörigt på avdelningen med en del bekymmer. En kurator kopplades in för att hjälpa till. Ett av råden hon gav var att om matsituationen inte fungerar och frustration uppstår hos någon av personalen, kan man byta plats. Det var i detta fall inte barnen som skulle skifta utan de vuxna. Detta gjordes för att tråkiga mönster, t ex tjat, skulle brytas och för att undgå hamna i en onödig diskussion med ett eller flera barn. Ibland hjälper det inte att flytta på barnen, säger Camilla, utan det är ibland vi vuxna som är den felande länken, och det är viktigt att komma ihåg.
4.3 Ges alla barn samma utrymme till samtal
Vid mina observationer upptäckte jag att det oftast var samma barn som pratade och hördes vid måltiderna. De barn som hördes mest och pratade mest med varandra var pojkarna. De som samtalade mest med pedagogerna var dock flickorna, med undantag på Lindas bord där alla var pojkar. På förskolan Måsen såg jag att somliga barn endast samtalade med sina kamrater och att det var vanligast bland pojkarna. De barn som tar mycket plats ges också mest plats, de får också mer uppmärksamhet. Uppmärksamheten behöver inte alltid vara positiv utan kan också bestå av tillsägelser, men det är dock uppmärksamhet från en vuxen.
4.3.1 Barn med svenska som andra språk och samtalet vid måltiderna
Måsens förskola har många barn med svenska som andra språk. Jag frågade förskolläraren Margaretha om hon tyckte det var någon skillnad på hur mycket barnen
sa beroende på hur bra de behärskade svenskan. Vid hennes bord sitter endast barn med svenska som andra språk. Margaretha svarar så här ” De barn som pratar mycket under hela dagen är de som pratar mest under middagen också. Och det är inte de barnen som behärskar svenskan bäst som hörs mest eller som pratar med mig mest”.
Pedagogerna på Måsens förskola anser att de kan utnyttja matsituationen till att sätta ord på begrepp som inte används så ofta, att tala tydligt och använda mycket ord är något de försöker tänka på. De berättade för mig att de nyligen varit på en föreläsning som handlade om att tala tydligt och mycket med barnen i alla situationer. Det främjar barnens inlärning i det svenska språket. Barn behöver mycket nya ord och begrepp i vardagliga sammanhang, vardagsprat är bättre för barn med svenska som andra språk, de behöver få in orden i rätt sammanhang (Claesdotter, 2005).
Under observationerna såg jag att ett barn som inte kände en samhörighet med en viss pedagog inte heller lyssnade. Det skedde då ett relativt nytt barn hamnade bredvid en pedagog under måltiden som det inte skolats in av. När barnet inte lyssnade uppstod inget samspel. och vad än pedagogen gjorde för att påbörja ett samtal blev det inget av det. Barnet valde att inte själv säga någonting och till slut verkade det som om pedagogen ansåg att det bara var att vänta ut det. Något som jag observerade var att barnen ibland fick säga vad olika saker, t ex en gaffel, hette på deras hemspråk. Det verkade vara uppskattat av barnen, för de sken upp vid dessa tillfällen. Detta ledde också till att barnen upptäckte vissa likheter med varandras språk. Att säga ett ord på sitt hemspråk för att sedan säga det på svenska underlättar nog för att komma ihåg och barnen får dessutom en bekräftelse i sin identitet.
4.3.2 Pojkar och flickor och samtalet vid måltiderna
Vid Stinas bord sitter två pojkar och tre flickor. Pojkarna är placerade bredvid Stina och flickorna sitter mitt emot. Vid detta bord är det inte riktigt som vid de andra. Flickorna pratar visserligen mycket med Stina och pojkarna är de som får uppmärksamheten, både i negativ och positiv form. Men de samtal som förs är riktade till alla barn och Stina försöker hålla en regel och det är den att ingen ska prata i mun på varandra. Stina försöker se alla och låta alla komma till tals, även om de två pojkarna är de som får mest
uppmärksamhet så försöker Stina hålla ner dem lite. Hon låter alla barnen bli delaktiga i de diskussioner som ofta pojkarna drar upp.
Vid Camillas bord på förskolan Svanen är det tydligt att den äldsta flickan, Lina, är den som tar kommandot. Lina hjälper de mindre med att skicka mat och hon hjälper också dem med att göra sig förstådda. Vid Camillas bord sitter tre flickor och tre pojkar och även här är det pojkarna som sitter närmast pedagogen. Lina gillar att prata och tar över lite vid bordet och när en diskussion inleds och oberoende av vem som startar den så är det nästan alltid Lina som avslutar samtalet. Detta är dock inget negativt utan Linas oerhört glada humör och hennes sätt att prata på smittar av sig till de andra och alla får vara med i samtalet.
Det framkom att de som sitter bredvid pedagogerna vid måltiderna är pojkarna, detta såg jag vid observationerna på både Svanen och Måsens förskolor. Mitt emot pedagogerna sitter de lugnaste barnen och de som klarar sig lite bättre själv, vilket i regel är flickor. Detta medför att det är lättast för pedagogerna att föra samtal med flickorna då de sitter i deras blickfång. Pojkarna samtalar också med pedagogerna men ögonkontakten uteblir ibland. Pojkarna är de som pratar mest med varandra och dessa samtal slutar då och då med att en pedagog får be dem vara tysta och äta. Det händer mindre ofta att flickorna ger sig in i samtal med varandra eller pojkarna. När det gäller den sociala förmågan hos pojkar och flickor har det framkommit att oavsett om det är en pojke eller flicka finns samma behov av social bekräftelse (Evenshaug & Hallen, 2001). Och det syntes att även pojkarna var ute efter bekräftelse hos pedagogerna. Det är de vuxna, bland annat på förskolan, som stärker de beteenden som vi tycker är typiska för olika kön. Genom att sätta flickorna på de platser där de förväntas klara sig själv och pojkarna bredvid pedagogerna ger man barnen en tydlig signal. Pojkarna klarar inte sig själva men det gör flickorna, och pojkarna blir inte lika bekräftade ur en den sociala aspekten.
4.3.3 Barn som inte har ett verbalt språk och samtalet vid måltiderna
På Svanens förskola går det barn som ännu inte utvecklat sitt verbala språk på grund av sin ålder, där går också ett barn med teckenspråk som kommunikationsmedel. Under observationen såg jag att dessa barn pratar också men att det gäller att som pedagog
vara lyhörd. Det krävs ett visst samspel för att kunna läsa av dessa barn och de allra minsta måste ha ett förtroende och känna att pedagogen tar dem på allvar. De allra minsta barnen är dock de som pratar minst av barnen och det krävs lite mer koncentration av dem för att äta. Det hindrar inte att de lyssnar och lär av vad de andra runt om bordet säger eller gör.
När jag sätter mig med dem börjar flickan med teckenspråk som kommunikationsmedel att prata med mig och av naturliga orsaker förstår jag inget för jag kan inte teckenspråk,. Detta observerar en flicka som är fem år och hon berättar för mig vad tecknen som används betyder. Under hela middagen får jag sedan information av henne vad som sägs men också de andra barnen hänger på och finner det roligt att få visa vad de kan säga med händerna. Flickan med teckenspråk som kommunikationsmedel har ett verbalt språk också men de låter inte som det vi är vana att höra. Detta hindrar inte henne att föra samtal och det är mycket som hon vill säga och berätta för mig när jag är där. Det faktum att de andra barnen hjälper henne med att bli förstådd tycker jag säger mycket av hur viktigt det är med kommunikation och samspel. Det syns att pedagogen vid bordet känner flickan väl och samspelet dem emellan är högt. I samspelet finner jag också en stor gemenskap och ett samförstånd mellan pedagogen och flickan, och detta är enligt Stern bland annat vad som krävs för utveckling hos barnen. Pedagogen använder både teckenspråk och verbalt språk när hon samtalar med flickan. Detta dubbla språk använder hon sedan också till de andra i två syften, ett är att flickan ska kunna vara delaktig och det andra är att de andra också ska lära sig de lättaste tecknen.
4.4 Slutsatser
Att pedagogerna lägger ner mycket arbete med bordsplaceringen och hur måltiderna ska fungera framkom tydligt i de intervjuer och observationer jag gjorde. Bara under den tiden jag genomförde undersökningen gjordes en massa omstruktureringar av barnens placeringar. Några av dem förbättrade situationen medan några försämrade. En av omstruktureringarna följder blev att en pojke slutade att prata, han svarade bara på tilltal. Grunden till omplaceringen var att han och en annan pojke inte kunde låta bli att prata och tramsa när de satt vid matbordet. Den nya placeringen blev bredvid en flicka som pratar väldigt mycket men inte med barnen utan med pedagogen och därför hade han ingen att prata med. Detta är ett exempel på hur viktigt det är att strukturera upp
måltiderna. Det krävs bra bordsplaceringar och regler som gör det trevligt för alla, det ansåg alla pedagogerna i intervjuerna. En regel som jag såg på båda förskolorna, dock inte vid alla bord, var att inte prata i mun på varandra och de som hade den regeln vid borden hade det oftast lugnast.
För att samtal ska komma till stånd krävs det noggrann planering och det är något alla pedagogerna i undersökningen var eniga om. Om ett barn inte fungerade tillsammans med ett annat blev det rörigt och mindre tid till samtal. Under en måltid händer det mycket. Också i ett samtal som blir av sker mycket. Men om allt annat runt omkring inte fungerar som det ska försvinner mycket av innehållet och kvaliteten på samtalen. I observationerna såg jag barn som lärde sig nya begrepp, t ex pojken som ville ha mjölk men inte kom på det rätta ordet. Jag såg också barn som fick lära sig att lyssna, barn som pratade mer än vanligt och barn som fick tillfälle att analysera och diskutera dagen som varit. De barn som jag observerade som pratade mer än vanligt var de som blev placerade tillsammans med färre barn och ett vanligt samtalsämne på båda förskolorna var dagen som varit och vad som hänt.
På den mångkulturella förskolan, Måsen, var pedagogerna enligt dem själva noggranna med att tala ett tydligt språk. Språket skulle också innehålla många nya ord för barnen tyckte de. Jag kunde inte se att de barn som hade svenska som andra språk sa mindre eller tilltalades mindre än de andra barnen. De som pratade mycket vid bordet var de som talade mycket under resten av dagen också. Skillnaden var att pedagogerna uppmärksammade de mindre pratglada mer under lunchen och på så vis fick alla komma till tals. Men det hade inget med etnicitet att göra utan berodde mycket på barnets personlighet.
De barn som pratade mest vid måltiderna var oftast de äldsta. De yngre barnen pratade också mycket men det verkade som om de inte riktigt kunde koncentrera sig på att äta då, men att de lyssnade mycket var det ingen tvekan om. Pedagogerna talade ett tydligare språk till de barn som inte har utvecklat sitt tal ännu på grund av åldern och till de barn som har svenska som andra språk.
