En samling av redskap - En studie om kommunikativa redskap i samlingen

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En samling av redskap

- En studie om kommunikativa redskap i samlingen

A collection of tools

- A study of communication tools in circle-time

Amanda Hjertsäll

Elise Bjurström

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Thom Axelsson Datum för slutseminarium: 2018-06-03 Handledare: Morten Korsgaard

Förord

Denna rapport är vårt examensarbete under Förskollärarutbildningen på Malmö Universitet. Studien och arbetet har genomförts av Amanda Hjertsäll och Elise Bjurström, under

vårterminen 2018. Examensarbetet ger 15 poäng.

Tack till

Vi vill tacka vår handledare Morten Korsgaard som har varit till hjälp under arbetets gång. Vi vill även tacka de barn och pedagoger som deltagit och som gjort det möjligt för oss att genomföra vår studie.

Vi har fått mycket stöd från familj och vänner och vi vill tacka er för att ni hjälpt, inspirerat och stöttat oss. Vi vill särskilt tacka Amina och Josefin för korrekturläsning av arbetet.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och för att vi under arbetets gång varit lika delaktiga i både fältstudier som i uppsatsskrivandet. Vi har skrivit arbetet tillsammans och stöttat varandra när orken har varit låg. Vi hoppas att detta arbete kommer bidra till vår framtida yrkesroll och andras eventuella framtida forskning inom ämnet.

Abstract

Kommunikation och språk utgör en stor del av människors samspel med varandra i nutidens samhälle. De barn som av olika anledningar inte besitter det verbala språket kan få stöd genom olika kommunikativa redskap. Pedagogerna i förskolan är grunden för detta. Denna studie utgår ifrån hur pedagoger använder sig av kommunikativa redskap i en samling. En samling är en social stund under dagen där alla barn och pedagoger är samlade. Syftet med studien är att undersöka, beskriva och analysera hur det ickeverbala språket och

kommunikativa redskap används i en samlings-situation. Studien är kvalitativ och empirin som är insamlad med hjälp av observationer, fältanteckningar och intervjuer, analyseras utifrån olika perspektiv och begrepp. I studien används barnperspektiv, sociokulturellt perspektiv samt begreppet kommunikativa redskap. Resultatet visar att pedagoger använder sig av kommunikativa redskap som TAKK, men även kodväxling, artefakter, gester och kroppsspråk. Miljön och materialets betydelse har även varit tydlig för hur pedagoger kan skapa en meningsfull och språkutvecklande samling.

Nyckelord: förskola, kommunikativa redskap, samling, barnperspektiv, sociokulturellt perspektiv, verbalt och ickeverbalt språk, kommunikation, förskollärare

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 5

1.1 Inledning ... 5

1.2 Bakgrund ... 5

1.3 Syfte och frågeställningar ... 6

2. Tidigare forskning och begrepp ... 7

2.2.1 Communicative Tools and Modes in Thematic Preschool Work ... 7

2.2.2 Increasing Early Childhood Educators' Use of Communication-Facilitating and Language-Modelling Strategies ... 8

2.3 Kommunikativa redskap som begrepp ... 10

2.3.1 Kodväxling ... 10

2.3.2 Fysiska redskap (artefakter) och Kultur ... 10

2.3.3 TAKK - Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation ... 11

3. Teoretiska perspektiv ... 12 3.1 Barnperspektiv ... 12 3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 12 4. Metod ... 14 4.1 Val av observation ... 14 4.1.1 Deltagande observation ... 15 4.1.2 Intervjuer ... 15 4.2 Urval ... 16 4.3 Analysmetod ... 16 4.4 Etiska överväganden ... 17 5. Empiri ... 19 5.1 Observationer ... 19 5.1.1 Förskolan Tornet ... 19 5.1.2 Förskolan Slottet ... 22

5.2 Intervjuer och fältanteckningar ... 23

5.2.1 Intervjuer ... 24

5.2.2 Fältanteckningar ... 24

6. Analys ... 26

6.1 Pedagogens kommunikation med barn ... 26

6.1.1 Samspelet på barnens nivå ... 26

6.1.2 Kommunikativa redskap i samlingen ... 28

6.2 Material och rummets miljö som kommunikativ resurs... 31

6.2.1 Fysiska redskap (artefakter) och Kultur ... 33

6.3 Sammanfattning ... 34

7. Diskussion ... 35

7.1 Tidigare forskning ... 35

7.2 Metoddiskussion ... 37

8.1 Elektronisk referens ... 42

9. Bilagor ... 44

Bilaga 1- Intervju med tre förskollärare ... 44

1. Introduktion

1.1 Inledning

Förskolans verksamhet grundas i läroplanen, där det lyfts att: “Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan” (Skolverket 98/rev16 s.5). De skriver även vidare att: “Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens” (Skolverket 98/rev16 s.6). Krafft Helgesson (2014) beskriver att det är en komplex process att kommunicera med andra och processen omfattar ett flertal olika delar. Genom att någon ger ett budskap eller en signal till en annan och den tar emot och reagerar via tolkningar samt reaktioner och gensvar så kan en kommunicera. Det som vi vill få syn på i vårt arbete är hur pedagoger kommunicerar i det ickeverbala språket under en situation där barnen är aktivt deltagande. Vi riktar in oss på vilka kommunikativa redskap som finns och vilka som används. Krafft Helgesson (ibid.) menar att ingen människa är den andra lik och alla har olika sätt att kommunicera på. Det är sällan som en person endast använder sig av ett sätt när en kommunicerar med andra, utan att tänka på det så använder sig människan av många olika sätt som kompletterar varandra och gör så att budskapet blir mer begripligt och lätt att uppfatta. En samling är en social stund där alla barn och pedagoger är samlade och deltar i olika kommunikativa händelser. Därför studeras kommunikationen under samlingsstunder på förskolan för att försöka se hur och vad pedagoger använder sig av när de kommunicerar med barn.

1.2 Bakgrund

Enligt Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/rev16) hänger språk och lärande oupplösligt

samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket 98/rev16 s.7).

Flyktingkrisen 2015 har under de senaste åren bidragit till nutidens integrerade samhälle (Migrationsverket 2018). I dagens förskola möts därför många kulturer och språk som bidrar till att olika språksituationer eller språksvårigheter uppkommer och som i sin tur skapar olika kommunikativa händelser. Vi som skriver denna studie har båda jobbat och varit verksamma

ser ut. Samhället lägger fokus på språk i förskolan, på grund av integreringen och mångfalden och därför vill vi lägga fokus på att det finns fler språk än det verbala språket att

kommunicera med. Relevansen för detta arbete är därför att få syn på hur pedagoger kommunicerar och kan kommunicera utan språk, samt att ta reda på vilka kommunikativa redskap som finns och används i förskolan. Efter att ha fördjupat oss inom ämnet, upplever vi att teckenanvändningen ses som positiv, men eftersom det finns lite forskning och

dokumentation inom området kan studien bidra till en bredare förståelse, där förskollärare kan få syn på hur de kan arbeta med kommunikationen mellan dem och barnen, samt hur man kan arbeta med olika språk i förskolan, med fokus på samlingssituationer.

Under 70-talet manifesterades tecknad svenska i skolor för att underlätta svenskinlärning för döva barn. Förståelsen för att teckenspråket är ett eget språk med egen grammatik var liten, och därmed bildades ett tecknat språk som utgick från svenskans grammatik. Tecknad svenska fungerade inte som stöd för döva, och därmed avvecklades det (Sveriges Dövas Riksförbund 2009). Idag har begreppet utvecklats till TAKK, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, där en tecknar det svenska språkets ordföljd (ibid.). TAKK användes tidigare främst för barn med funktionsnedsättningar, men efter positiva resultat från pedagoger som sett att TAKK- användningen även fungerat inom andra målgrupper, används metoden även som ett stöd för barn med språksvårigheter och andraspråksinlärning (Heister Trygg 2010). Men vad händer om barnet inte talar det språk som förskolans verksamhet pågår i och vad får de för stöd? Studien kommer försöka få syn på om och hur TAKK används som kommunikativt redskap samt om pedagogerna använder sig av andra kommunikativa redskap.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka, beskriva och analysera hur det ickeverbala språket och kommunikativa redskap används i en samlings-situation.

För att uppnå̊ studiens syfte ställs frågeställningarna:

• Vilka kommunikativa redskap använder sig pedagoger av i språkliga händelser i en samlingssituation?

2. Tidigare forskning och begrepp

I detta kapitel beskrivs tidigare forskning utifrån studiens områden, samt relevanta begrepp som används i studien. Litteratursökningar har gjorts från Malmö universitets bibliotek och genom sökmotorer som Libris och ERIC. Begrepp som använts har varit förskola,

kommunikation, kommunikativa redskap, tecken, förskollärare, samling, men även samma ord på engelska: preschool, kindergarten, preschoolteacher, gestures, signs, circle-time och communication strategies. Sökningar på samlingsbegreppet (circle-time) gav få träffar, men vi kan ändå inte att anta att det inte finns forskning som berör samlingar då andra begrepp kan ha använts. Vi kan däremot dra slutsatsen att det begränsade antalet träffar indikerar på att forskningsfältet kommunikativa redskap i en samlingssituation inte är utforskat i stor utsträckning.

Hartman (2003) menar att när en forskar måste en läsa det som är relevant för arbetet. Genom att ha läst tidigare forskning som har relevans till denna studie, har vi inte funnit någon som handlar om just hur pedagoger arbetar med det ickeverbala språket i en samlingssituation. Däremot finns tidigare studier på hur de använder sig av detta i andra sammanhang under den dagliga verksamheten, samt olika metoder för att förbättra kommunikationer. Dessa artiklar och studier, kommer i diskussionskapitlet användas för att ställas i relation till vår studie.

2.2.1 Communicative Tools and Modes in Thematic Preschool

Work

Ahlskog-Björkman och Björklunds (2016) vetenskapliga artikel lägger vikten vid

kommunikationen i förskolan och hur människor kan förmedla mening genom att använda sig av kommunikativa redskap. Artikeln handlar om kommunikativa redskap och tematiskt arbete i förskolan. De menar att språk är en central del av kommunikationen men det finns fler sätt att använda språk på. Ahlskog-Björkman och Björklund (ibid.) beskriver kortfattat att de genomförde sin studie under våren 2014 genom att utföra intervjuer om tematiskt arbete i förskolan, med tre förskollärare som arbetade i Sverige samt tre förskollärare som arbetade i Finland. Resultatet som Ahlskog-Björkman och Björklund (ibid.) kom fram till var att grafiska tecken verkade vara återkommande på alla förskolor, det hängde många olika bilder

att kommunikativa redskap används i vardagliga sammanhang men den visar även att när barnen ska försöka använda detta som stöd till det verbala språket så som förskollärarna gör, är det en utmaning att praktisera detta. Förskollärarna framför att de försöker att använda sig av grafiska tecken i olika tematiska aktiviteter (t.ex. att rita) som de utför och även fast det är utmanande för barnen så uppfattar förskollärarna det som betydelsefullt för barnen att

använda sig av dessa.

2.2.2 Increasing Early Childhood Educators' Use of

Communication-Facilitating and Language-Modelling

Strategies

David McDonald (2015) har i sin vetenskapliga artikel utgångspunkten i Early Childhood Education (ECE), ett tvärvetenskapligt forskningsfält som fokuserar på barns villkor för lärande i olika åldrar. I artikeln förs diskussionen kring SLT-utbildningskurser (Intensive Speech and Language Therapy) för förskollärare, fritidspedagoger och lärare i skolans tidiga år (ECE) och hur de kan ha en positiv effekt på deras användning av interaktionsstrategier, som stödjer barns kommunikationsfärdigheter. Två studier har gjorts för att bedöma effekten av en kort SLT-utbildning på förskollärare, fritidspedagoger och lärare i skolans tidiga års interaktionsbeteende och för att undersöka deltagarnas åsikter och erfarenheter av kursen. Innan kursen filmar varje deltagare sig själv när de interagerar med en grupp barn. Efter två gruppsessioner filmar de sig själva ytterligare en gång där de använder de strategier de lärt sig. Under varje gruppsession granskar var och en sin video med en tränare samt sin responsgrupp för att ge möjlighet till självreflektion, återkoppling till interaktionsstrategier samt gemensamma mål.

(Weitzman and Greenberg, 2002 se McDonald 2015 s. 308) Första studien visade att deltagarnas användning av språkmodells-strategier och strategier för att underlätta för kommunikation (se bild ovan) ökade, medan beteenden som testande, retoriska eller ja- och nej-frågor minskade. Deltagarnas självsäkerhet i att använda sig av interaktions-strategier i praktiken ökade.

I den andra studien var målet att utforska deltagarnas synpunkter och erfarenheter på kursen. I studien synliggjordes användningen av mer konsekvent lärande och mer användning av kommunikativa strategier (se bild nedan) än språkmodells-strategier (se bild ovan). Flera funktioner som underlättar inlärning identifierades, bland annat användningen av återkoppling med video och upprepning av nyckelstrategier.

(McDonald 2015 s. 309)

Studierna har visat att den korta utbildningen kan ge betydande förändringar för en del av personalens användning av interaktionsstrategier och att en självstyrd videoåterkoppling vara en användbar metod. Studiens slutsats är att en kort SLT-utbildning kan leda till ökad

användning av vissa interaktions-strategier som hjälper barnens kommunikationsförmåga att utvecklas, men att ytterligare forskning behövs för att utförligt kunna utvärdera korta SLT-utbildningar.

2.3 Kommunikativa redskap som begrepp

Kommunikativa redskap hänvisar till begrepp som kodväxling, artefakter och tecken som stöd. Gester och kroppsspråk kan på liknande sätt användas som redskap i samtal. Enligt Bruun (1981) är den vuxnas ledarroll betydelsefull i en större grupp eftersom den vuxne bör ha kunskap för att kunna erbjuda hjälp till gruppen så att alla kan fullfölja olika mål.

2.3.1 Kodväxling

Aarsæther (2003) skriver att kodväxling är en väsentlig del i tvåspråkiga barns och vuxnas vardag. Enligt Skolverket (2013) är kodväxling när en växlar mellan olika språk i samtal. Enligt en rapport av Skolverket (ibid.), har fenomenet under de senaste decennierna väckt forskarnas nyfikenhet, som i viss utsträckning resulterat i förändrad syn på den språkliga kompetensen hos flerspråkiga barn. Enligt Aarsæther (2003) har kodväxling i tidigare

diskussioner setts som en bristande språklig förmåga. Numera diskuteras att personer som har en bättre språkbehärskning, är de som kodväxlar. Kodväxling kan ske mellan barn och barn, men även mellan vuxna och barn (Skolverket 2013).

2.3.2 Fysiska redskap (artefakter) och Kultur

Säljö (2014) skriver att Vygotskij kommit fram till att det inom olika kulturer finns fysiska redskap - artefakter - som vi i vardagen använder oss av och är en viktig del i den

sociokulturella praktiken. Fysiska redskap är till exempel lekmaterial i förskolan, som kan ha olika betydelser och meningar beroende på hur och av vem det används. Enligt Kultti (2014) kan artefakterna också avgöra vilka aktiviteter som är möjliga och de förväntningar som ställs på barnens tidigare kunskap och erfarenheter, samt eventuella lärtillfällen som uppstår i de sammanhangen. Delar av materialet är menat att användas individuellt och andra gemensamt, och en del av materialet finns i flera uppsättningar. Dessa faktorer antyder att det finns en gruppverksamhet (ibid.).

En kultur menar vi skapas genom de idéer, värderingar och kunskap som en skapar genom att interagera med omvärlden. De kulturella sammanhang som i studien observeras är

samlingssituationer. Enligt Nordin-Hultman (2004) kan olika rum, som till exempel samlingsrummet, sätta olika förväntningar på hur man ska och inte ska bete sig i olika

med materiella ting. Intellektuella och fysiska artefakter synliggör således vår förmåga att samla kunskap, samt att kunna använda den till rätt ändamål.

2.3.3 TAKK - Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation

När en ska använda sig av TAKK, Tecken som Alternativ och Kompletterande

Kommunikation, anpassas alltid en individ enskilt genom språk och kommunikation för att en ska utvecklas genom inom detta. Det som många missuppfattar med användning av TAKK är att det endast är ett medel för en person att uttrycka sig, men det är minst lika betydelsefullt att använda sig av TAKK för att en person ska förstå (Heister Trygg 2010). När det gäller små barn, används TAKK för att ge stöd till deras kommunikations- och språkförmåga för att så småningom få dem att börja tala det verbala språket (ibid.). Maria Krafft Helgesson (2014) menar att det är motoriskt lättare att använda sig av tecken än av det verbala språket då rörelserna för vad man vill förmedla fram sitter i kroppen och i händerna. Krafft Helgesson (ibid.) framför även att genom användning av tecken blir kommunikationen mer begriplig, på grund utav att det verbala språket används med ett långsammare tempo som därför gör att det blir lättare för en person att förstå vad budskapet handlar om. Krafft Helgesson (ibid.) lyfter också att genom tecken stimuleras språkinlärningen då man kan utnyttja flera sinnen samtidigt såsom hörsel, syn och känsla.

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenteras de teoretiska perspektiv som är relevant för studien. Perspektiven är barnperspektivet och det sociokulturella perspektivet då vi anser att dessa är aktuella för arbetet. De används för att kunna analysera resultatet, för att nå syftet och besvara

frågeställningarna. Dessa perspektiv är relevanta eftersom barnperspektivet är en central del inom utbildningsdiskussionen. Eftersom vi har valt att utföra studien i en samlingssituation, anser vi att det sociokulturella perspektivet är av relevans, då det har fokus på individen i relation till den sociala påverkan i grupper.

3.1 Barnperspektiv

I studien observeras om och hur pedagoger arbetar i samlingssituationer genom ett

barnperspektiv. “Barnperspektiv riktar de vuxnas uppmärksamhet mot en förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen.” (Sommer, Pramling Samuelsson, Hundeide 2011, s.6) Detta perspektiv kommer alltid att företräda hur vuxna objektifierar barn även fast barnen alltid kommer att vara i fokus. Genom ett barnperspektiv försöker vuxna förstå barns fenomenologi, det vill säga världen som visar sig genom våra sinnesintryck (Sommer, Pramling Samuelsson, Hundeide 2011). Enligt Halldén (2007) har

utbildningsarbeten efter 90-talet strävat efter att förstå barn och därmed inkluderat deras perspektiv i forskningen kring pedagogik och praktik. Barnperspektivet har alltså kommit till att bli en central del inom utbildningsdiskussionerna gällande barn (Sommer, Pramling Samuelsson, Hundeide 2011). En samling skapar gemenskap och tillför en känsla av trygghet och glädje (Olofsson 2010). Olofsson (ibid.) menar även att för att en samling ska vara ”bra” så ska det vara en utmanande och spännande samling med ett lustfyllt lärande. Genom att barn blir bekräftade under en samling så tillförs en god självkänsla och om ett barn får vara med och delta aktivt i samlingen så har en sannolikt format en meningsfull samling (Olofsson 2010).

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv, eftersom barn använder kroppsliga, verbala samt materiella resurser i olika grupper. Perspektivet har fokus på individen och dess tankar, känslor och beteenden i relation till en social påverkan i grupper, samt samspelet mellan

grupper (Vygotskij 1978). Den sociala psykologin menar att det en lär sig, lär en sig i sociala sammanhang. Därför är betydelsen av vilken grupp och kultur vi är en del av viktig för ens lärande. Även det språk en har under sin uppväxt är betydelsefullt, då det påverkar ens tankemönster redan från ung ålder. I det sociokulturella perspektivet påverkar även miljön individen eftersom Vygotskij (ibid.) ansåg att det viktigaste är vad som uppstår i mötet med omgivningen. I olika miljöer skapas individers identiteter, språk och tänkande, därmed kontrollerar individen själv sitt lärande, det Vygotskij (ibid.) kallar självreglerat lärande. Enligt Vygotskij (1978) är vardagligt samspel och kommunikationen den bästa lärandemiljön. Språket är ett gemensamt redskap som gör att en själv kan använda det en lärt sig för att interagera med andra. Det vi kan, har vi lärt oss av andra och vi använder sedan den

kunskapen för att bilda egna uppfattningar och åsikter, samt bidra med nya idéer. Människans tänkande har därför sin grund i de sociokulturella erfarenheterna. Vygotskij (1978) menar att perspektivet utgår ifrån att människan inte bara ses som enskilda individer, utan som individer i sociala sammanhang. Människan skapas tillsammans med andra människor men eftersom människan är en del av ett samhälle kan en inte endast se på fragment av den för att förstå hur individerna fungerar. Människor är unika individer, och därför är det viktigt att se individens upplevelser som enskilda och inte som en grupprocess. Alla är olika och det finns de som sticker ut. Säljö (2014) skriver att det som kan ses som nackdelar med perspektivet är att alla har olika erfarenheter och när vi handlar gör vi det utifrån egna kunskaper och inte efter hur omgivningen vill att vi ska vara, utan hur vi tror omgivningen vill att vi ska vara.

4. Metod

“Metoddelen handlar om uppsatsens empiriska material”(Alvehus 2013, s.41). Som Alvehus (2013) fortsätter, är metoddelen även uppsatsens plats för att förklara varför just vår metod är anpassad till vår studie och det aktuella problemet. Syftet med studien är att undersöka, beskriva och analysera hur det ickeverbala språket och kommunikativa redskap används i en samlingssituation. Vilka kommunikativa redskap använder sig pedagoger av i språkliga händelser i en samlingssituation? Och hur arbetar pedagogerna på förskolan med det

ickeverbala språket som ett språk? För att få svar på syftet och frågeställningarna, användes observationer med kompletterande fältanteckningar och intervjuer. Metoddelen är indelad i fem huvudrubriker: val av observationer, intervjuerna, urval, analysmetod, samt etiska överväganden. Metoden kommer senare att diskuteras i kapitlet diskussion, i avsnittet metoddiskussion. Alla namn på barn, personal och förskolor är anonymiserade.

4.1 Val av observation

Hammar Chiriac & Einarsson (2013) skriver att interaktioner skapas så fort människor samlas i en grupp och därmed bildas grupprocesser. Observation är en bra metod för att kunna

studera dessa grupper och processer (ibid.). I den här studien är den främsta

datasamlingsmetoden observationer, där vi genom att iaktta och delta i samspelet under samlingen kunnat samla in information. Forskaren kan genom observationer vara delaktig i händelser och få inblick i vardagliga processer i en pedagogisk miljö (Hammar & Einarsson 2013). Undersökningen utfördes genom att observera samlingssituationer på två olika

förskolor, för att få en helhet av hur kommunikationen under dessa situationer kan se ut, men även skilja sig mellan olika förskolor och för att upptäcka vilka kommunikativa redskap som pedagogerna använder sig av. Vi valde även att skriva fältanteckningar för att kunna återgå till våra anteckningar under skrivandets gång för att komplettera observationerna med återkopplingar till tankar och funderingar som dök upp under observationerna. Silverman (2010) skriver att det är arbetssättet, där en belyser syftet och frågeställningar, som utgör skillnaden mellan vetenskapliga observationer och vardagliga observationer.

4.1.1 Deltagande observation

Efter valet av observationer som forskningsmetod, valdes vilket deltagande vi som forskare skulle ha. För att synliggöra syftet används en deltagande observation, eftersom vår

medverkan var känd av de som observerades. Johansson (2013) menar att själva orden deltagande och observation är begrepp som är motsatta till varandra. När man sätter ihop de två till deltagande observation så skapas ett spänningsfält där forskarens sätt att delta i en aktivitet varieras, men att den bästa metoden är att vara en aktiv deltagare då en som forskare kan ta del av samspelet och interaktionerna mellan olika parter. Hammar och Einarsson (2013) skriver att när en intar rollen deltagare som observatör, är deltagaren involverad i gruppens aktivitet men kan inte vara aktiv i gruppen och ses inte som en fullvärdig medlem. Vi har under observationens gång varit medvetna om att påverkan av vårt deltagande i gruppen kan ha betydelse för resultaten.

4.1.2 Intervjuer

Vi utförde även intervjuer med tre förskollärare, för att få deras åsikter kring användning av kommunikativa redskap tillsammans med barn. Alvehus (2013) menar att intervjuer är en av de mest centrala delarna i en kvalitativ metod tillsammans med etnografin. Alvehus (ibid.) säger även att det är i princip nödvändigt att använda sig av intervjuer när det handlar om att man ska försöka få fram hur människor tänker och känner samt hur människor agerar i olika situationer.

Johansson (2013) menar att när en forskar så hittar en ofta olika metoder som kompletterar varandra, det är ett sätt för att kunna nå det bästa resultatet. Ett exempel på detta kan vara att forskaren medverkar i en situation och sedan samtalar med de involverade. Genom detta sätt så kan material bildas för intervjuer. När en använder sig av olika material och tekniker kallas det “triangulering”. Det betyder att ett fenomen kan uppmärksammas från olika perspektiv (ibid.). Johansson (2013) menar att genom både deltagande observation samt intervjuer kan en ofta få fram olika bilder av det som undersöks. Detta är beroende på att det som människor säger inte alltid hör ihop med hur de handlar. Men genom att använda sig av båda sätten så kan en få en mer omfattande bild av fenomenet på grund utav att båda metoderna producerar olika material.

4.2 Urval

I en observationsstudie utgör de urval som görs en betydelsefull aspekt, dessa val görs beroende av studiens syfte och frågeställningar (Alvehus 2013). Utgångspunkten för valet av förskolor grundades på kontakter vi har med en del personal på dessa förskolor, samt att studien skulle göras på två förskolor inom samma stad, men i olika stadsdelar för att sedan kunna jämföra. Kriterier för förskolan var att de båda skulle vara kommunala eftersom att båda förskolorna skulle jobba utifrån lika riktlinjer och förutsättningar. Viktigt för denna studie var att de på förskolorna dagligen har samlingar, även detta utgjorde ett kriterium för urvalet. Ett viktigt kriterium för intervjuerna var att personalen var utbildade pedagoger eller barnskötare. Vi har under en månads tid observerat vid olika tillfällen. Eftersom vi har valt att studera samlingar som dessa förskolor har en till två gånger dagligen, kan tiden påverka resultatet. Hade en studerat under ännu längre tid, kanske en hade fått andra resultat. Enligt Silverman (2010) görs observationsstudier inte vid fåtal tillfällen, utan över tid eftersom tidpunkten kan påverka beteenden och handlingar och därmed ge konsekvenser för forskningsresultatet.

Förskolan Tornet är en kommunal förskola med två avdelningar. Observationen utförs på småbarnsavdelningen Ugglan där det går 16 barn i åldrarna 1-2 år. Där arbetar två

förskollärare, René och Alexis samt en barnskötare, Cam. Samtliga på denna avdelning har tagit en TAKK-kurs. Vid tidpunkten av observationerna var förskolan med i ett språkprojekt tillsammans med några andra förskolor. Barngruppen består av 16 barn varav majoriteten har minst en av sina föräldrar som har andra modersmål än svenska. Förskolan Slottet som också valts för denna studie, är en kommunal förskola med åtta avdelningar. På avdelningen Spöket är barnen mellan 3-5 år och barngruppen består av 21 barn varav majoriteten har föräldrar som har andra modersmål än svenska. På avdelningen jobbar förskolläraren Kim, som har gått TAKK-kurs samt barnskötarna Michell och Love. Under observationsperioden hade

avdelningen temat bokstäver och konstruktion.

4.3 Analysmetod

Den här delen av studien förklarar studiens analysmetod och varför denna analysmetod har valts. Dessutom förklaras också vad den innebär, hur den använder den och vilket resultat en kan förväntas få. Hartman (2003) menar att författarens sätt att förhålla sig och bearbeta materialet är vad som avgör den vetenskapliga andelen i ett arbete.

Vi har valt att använda oss av en innehållsanalys. Denna metod valdes för att kunna

identifiera mönster, samband eller skillnader eftersom det är en empirisk vetenskaplig metod (Larsen 2009). Denna analysmetod kommer användas för att dra slutsatser om innehållet i de olika mönster av kommunikation i observationerna, fältanteckningar och intervjuerna som gjorts. Denna tolkningsmetod kan resultera i ett eller flera teman, dessa teman utgör den röda tråden.

Hartman (2003) skriver att arbetets hållbarhet är beroende av materialets relevans för problemet. Det första steget i analysprocessen var att skapa förståelse och får en helhetsbild av vårt insamlade material. Därför läste och diskuterade vi fältanteckningar, observationer och intervjusvar direkt. Nästa steg i bearbetningen var att sortera bort de observationer och intervjusvar som inte var relevant för studien. Det kvarvarande materialet utgjorde vår analys.

Därefter:

• delades texten in i två huvudteman, pedagogens kommunikation med barn och

material och rummets miljö som kommunikativ resurs, mönster inuti dessa teman har

skapat underkategorier.

• Dessa underkategorier delades in i samspel på barnens nivå, kommunikativa redskap i

samlingen (TAKK och kodväxling), sånger sagor och bildstöd samt fysiska redskap och kultur.

• Utifrån intervjuerna identifierades uppfattningar, tankar och problematik. Dessa kommer att ställas i relation till de observationer och teman som upptäckts i samlingen.

Vi förväntar oss att resultatet av denna analysmetod kommer att synliggöra vilka

kommunikativa redskap pedagoger använder sig av i språkliga händelser i en samling samt hur de arbetar med det ickeverbala språket. Hartman (2003) menar att slutsatser måste vara grundade på materialet.

kunskap är viktig på många olika sätt och medverkar till en individs men även hela samhällets utveckling (Hermerén 2011). I dagens samhälle har forskningen intagit en betydelsefull roll, där det riktas stora förväntningar mot den men även har fokus även hamnat på forskarna. Forskarna har ett viktigt ansvar för de individer som medverkar i studien men även mot de som på något sätt kan ha kopplingar till forskningen. Som forskare ska en vara neutral och inte påverkas av andra samt inte låta sitt privata tänkande komma i vägen för forskningen. En stor del av forskningsetiken handlar om hur de som deltar i studien blir bemötta och

behandlade. De människor som medverkar i forskningen ska till största möjlighet skyddas från skador samt kränkningar (ibid.).

Studien utgår från Vetenskapsrådets (2002) huvudkrav när det gäller god forskningsed. Det innebär att vi har varit noga med att få samtycke av de som deltar (pedagogerna), samt att vi har informerat dem om hur studien kommer gå till väga och vad som kommer att göras. Eftersom barn kommer att vara med i studien, har samtyckesblanketter lämnats till barnens vårdnadshavare där det presenterar vad som ska göras, tillvägagångssätt samt informerat om hur barnen kommer att vara delaktiga.

De fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) står för och som följts, är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att den som forskar är skyldig att informera alla de som är involverade i forskningen på något sätt om dess syfte. Samtyckeskravet innebär att alla de som medverkar i studien har rätt till att avbryta när de vill och inte bli tvingade till att fortsätta. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som rör de som medverkar i forskningen ska vara anonyma och obehöriga ska inte kunna ta del av dessa. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som innebär att alla uppgifter som forskare samlar in om olika individer får enbart användas till

5. Empiri

Kapitlet presenterar de observationer, intervjuer och fältanteckningar som förts under och efter samlingssituationerna på förskolorna. Observationerna redovisas utifrån innehåll och kompletteras med intervjusvar från pedagogerna. Förskolans samlingar sker en till två gånger dagligen och hålls utav en av pedagogerna. Alla pedagogerna på både Slottet och Tornet brukar turas om att hålla i samlingar. Förskolans, barnens och pedagogernas namn är utbytta och anonymiserade. Även de modersmål som beskrivs är utbytta.

För att förstå pedagogers tankar och åsikter kring kommunikativa redskap tillsammans med barnen, utfördes intervjuer med tre förskollärare. Alvehus (2013) menar att en bör använda sig av intervjuer när en ska försöka få fram människors tankar och känslor, samt hur de agerar i olika situationer. Intervjuerna gjordes efter vi deltagit i samlingen. En av oss ställde frågor och transkriberade detta, medan den andra observerade förskollärarens uttryck, kroppsspråk och tonläge.

5.1 Observationer

Under den tid som observationerna har skett, har vi gått igenom allt insamlat material för att kunna göra en sammanställning om vad som observerats på de två förskolorna under

samlingen och som kommer vara underlag i den kommande analysen. Under dessa rubriker kommer utdrag av konversationer som ägt rum under några av de samlingstillfällen som observerats finnas med.

5.1.1 Förskolan Tornet

Som vi beskrev i metod-kapitlet är förskolan Tornet, en liten förskola med endast två avdelningar. Under observationen på avdelningen Ugglan, tog de del av ett språkprojekt tillsammans med några andra förskolor i samma stad. Detta språkprojekt utgår från

Karlstadsmodellen som gjordes som ett helt nytt projekt till förskolor som har målet att utgöra starten till språk för barn.

i klappningarna och satt och lyssnade när pedagogerna sjöng. De pratade om veckodagarna och sjöng om vilken dag det var och sjöng även en sång om det, med kompletterande tecken till. På Ugglan arbetade de mycket kring barnens kommunikation och ljud utifrån

språkprojektet. De betonade ljud som A, O, I, men de använde sig även av kort som de fått av språkprojektet där de satte ihop ordet Bobo i tre steg. De tog fram ett kort med ett B, visade barnen och gjorde ljudet “B, B, B”, därefter tog de fram ett kort där det stod BO och uttalade ljudet “BO, BO, BO” och den sista bilden var figuren Bobo från babblarna och de sa “Bobo, Bobo, Bobo”. Därefter satte pedagogerna ihop alla ljuden till korten så att det blev; “B, B, B blir BO, BO, BO som blir Bobo, Bobo, Bobo”. Barnen som var med i samlingen verkade nyfikna och några försökte att göra ljuden i takt med pedagogen. På väggen i samlingsrummet var där en bild på en stege som gick upp till en rutschkana samt två lösa bilder på bokstäverna O och I.

Tanken med rutschkanan var att bokstäverna gick uppför stegen och åkte ner på kanan, i takt med detta gjorde pedagogen ljudet. De kunde till exempelvis kunde låta; “O, O, O, O, O, O, Ooooooooo”. Pedagogen bestämde sig för använda Bobo till att åka rutschkanan och

inkluderade barnen:

Pedagogen: Är det någon som vill åka med bobo och göra bobos ljud på rutschkanan? Barn 1: JA! Jag vill ha bobo

Pedagog: Då kan vi andra hjälpa till

Alla barn och pedagoger: BO, BO, BO, BO, BO, BO, Booooooooo Pedagog: Bra! Är det någon annan som vill testa?

Barn 2: Jag vill testa! Testa! Barn 1: Nej, jag ska!

Pedagog till barn 1: Nu är det någon annans tur att testa, vill du sitta här hos mig så vi kan hjälpa till? Barn 1: Mm

Aktiviteten fortsatte och de barn som ville testa fick göra det. Vi upptäckte att ett litet barn, som inte talar det verbala språket så mycket, kröp fram mot pedagogen när hon frågade om

någon annan ville testa. När pedagogen gav Bobo till ett annat barn kröp han sakta tillbaka igen. Detta hände en gång till när pedagogen ställde samma fråga. De andra lite äldre barnen stod i vägen och var ivriga att få tag på Bobo och testa rutschkanan, det lilla barnet som kröp fram syntes därför inte. När vi efteråt berättade detta för pedagogerna, var de ärliga med att de tycker det är svårt att se alla barnen hela tiden när det gäller att hålla i en styrd aktivitet, som en samling är. De är mitt uppe i sitt och vill försöka få ut så mycket som möjligt av

samlingen, därför är det lätt att missa vissa händelser. En annan upptäckt var att när

pedagogen tog fram kortet där det stod BO, var det en likadan symbol som för bokstaven O som hände på väggen vid rutschkanan. Det var inte bara vi som la märke till detta utan även ett av de äldre barnen:

Barn 1: Titta! Lika, lika! Pedagog: Vad sa du?

Barn 1: Lika som på väggen! O, O! Pedagog: Ja, men titta! Det är lika på lika!

Detta var tyckte pedagogen var en väldigt bra iakttagelse från barnet, då pedagogerna har arbetat med sättet “lika på lika” under en längre period, som även det kommer från

språkprojektet. I början av samlingen tog pedagogen fram en låda med en stor, röd kvadrat på och massor med kort gjorda av röda kvadrater. På ena sidan av kortet var en bild på varje barn och på andra sidan var deras namn. Pedagogen visade upp namnet och den första bokstaven som tecken och betonade bokstaven. Barnen fick se sin bild och hämta sitt kort, därefter fick de lägga ner sitt kort i lådan som var lika på lika. Pedagogerna var noga med att hela tiden nämna, röd kvadrat med hjälp av tecken samt att de la ner sitt kort i lådan med lika på lika.

På förskolan går många barn som har en eller två föräldrar som talar ett annat modersmål än svenska. För att underlätta för några av dessa barn som inte besitter det verbala språket, växlade pedagogerna mellan svenska ord samt små korta ord på barnens andraspråk. Barnen svarade främst på sitt eget språk. De pedagoger som bara talade svenska, hade lärt sig några ord på barnens språk, som de använde för att kommunicera med dessa barn.

ha under samlingen så klossarna lägger vi tillbaka. Under hela samlingen satt barnen och tittade på annat samt försökte komma åt de leksaker som fanns i rummet, samt blev arga eller ledsna när de inte fick behålla de saker de tagit ur lådorna. Samlingen pågick under en kort stund, tills en av pedagogerna bestämde sig för att avsluta samlingen för att den inte fungerade.

5.1.2 Förskolan Slottet

Förskolan Slottet är en stor förskola och observationerna gjordes på avdelningen Spöket, där barnen är mellan 3-5 år gamla. Vi ville jämföra hur pedagoger arbetar med kommunikativa redskap i en småbarnsgrupp samt i en grupp med lite äldre barn.

Den dagliga samlingen började med att barnen gick in i ett rum med en stor matta där de satte sig i en cirkel. Medan barnen kommer in till samlingen och sätter sig visar pedagogen “sitt” med hjälp av tecken. Det är en och samma pedagog som leder samlingen och de andra är inte särskilt aktiva. Pedagogen börjar med att gå genom alfabetet och visar alla bokstäver med tecken och frågar barnen om det fanns någon som började på bokstaven A. För att hjälpa till tittade även pedagogen på det barn som bokstaven tillhörde, för att barnet skulle lära sig att känna igen bokstaven. Några av barnen till höger om pedagogen, blev rastlösa och pratade med varandra. Pedagogen fångar upp barnen genom att säga “titta på mig, titta på mig”.

Efter att de har gått igenom barnens namn och sett vem som är på förskolan samt vem som inte är där, tar pedagogen fram ett papper på olika bokstäver med en bild till, denna gången var det en bild på ett får samt bokstaven F. Barnen berättar vad det är för djur och hur djuret låter och visar bokstaven F med tecken. En pedagog som sitter bredvid försöker att få med ett barn som inte talar svenska och använder enstaka ord på barnets språk, gester och

kroppsspråk för att tydliggöra vad hon säger (hon tittar på lappar på väggarna). Barnet svarar med korta ord och härmar pedagogens kroppsspråk och gester.

Pedagog:Får (svenska), Får (arabiska) Pedagog: såhär: *visar tecknet* Barn 1: *visar tecknet*

Pedagog: Precis, ett får! *lyfter händerna och ler* Barn 1: Får (arabiska) *lyfter händerna och ler*

Kort därefter ska de sjunga några sånger. Pedagogen tar fram bilder med olika motiv. På det första kortet är det en polis. Pedagogen visar med tecken hur man gör färgen blå och barnen gör likadant. Pedagogerna försöker komma på ett eget tecken för polis då de inte vet hur man gör det riktiga och barnen får komma med förslag. På nästa kort är det en bild av en bagare, här startar en kommunikation mellan barn 1, med engelska som modersmål, samt ett barn som talar både svenska och engelska:

Barn 2: What is that? Barn 1: Det är en baker. Barn 2: Ah okay, baker...white. Barn 1: Ja hans färg är white.

De fortsätter med några kort till och pedagogen inkluderar barnen genom att de får ta ett kort ur påsen. Pedagogen utmanar barnen genom att säga “jag kommer inte ihåg hur man gör”, vilket gör att barnen får försöka helt själva. När en bild på en pirat kommer upp och ingen av pedagogerna vet hur man gör tecknet, sitter ett barn till vänster om pedagogen som leder samlingen och försöker ge olika förslag till hur en kan göra, men ingen ser eller hör barnet. Innan de skulle äta frukt, sjöng de alla sångerna om de som fanns på bilderna. Där använde både pedagoger och barn tecken till. Desto fler sånger som gick desto fler barn blev delaktiga med att använda tecken till sången. Samma hände när det lästes en saga. Trots att de flesta barnen var delaktiga, såg vi se att barnen som satt på sidan av pedagogen, blev mindre och mindre delaktiga under samlingens gång, gentemot de barn som satt mittemot och bredvid.

5.2 Intervjuer och fältanteckningar

Efter observationerna gjordes intervjuer med förskollärarna för att få syn på hur de tänker kring samlingssituationer och för att komplettera våra observationer. Fem frågor ställdes, och bad även pedagogerna ge exempel. Fältanteckningar användes under observationerna,

eftersom det är bra att kunna se tillbaka på vad man antecknat under aktiviteten. Intervjuer och fältanteckningar från observationen kommer användas för att kunna analysera de kommunikationsmönster vi sett under samlingen.

5.2.1 Intervjuer

Nedan är sammanfattningen av förskollärarnas svar. Hela intervjun finns i bilaga 1. Frågorna som ställdes hade fokus på om pedagogerna använde sig av kommunikativa redskap, samt hur och varför. Men även om de ser språklig framgång hos barnen, om det fanns nackdelar eller fördelar samt hur de tänker kring barnperspektiv.

Alla tre pedagoger berättade att de använder sig av kommunikativa redskap i samlingen, som ett extra medel för barn med språksvårigheter. Pedagogerna menade på att det är ett bra redskap vid vardagliga situationer och att de ord som användes mest var vardagliga ord. De ser en viss framgång hos barnen men att det är beroende av arbetslagets insats och hur mycket kunskap de har. De använder sig mycket av de olika språk som barnen har. För att kunna kommunicera med dem på deras språk, har de lärt sig en del ord. På Tornet har barn som lärt sig TAKK även tagit det med sig hem och använder det där. När pedagogerna talade om kommunikativa redskap talade de mycket om TAKK, men även kring arbetslaget och barnens kunskap. De menar på att vuxna aldrig helt kan veta vad barnen tar in och lär sig och det är svårt när alla i arbetslaget inte kan eller använder sig av det. Pedagogerna berättar att barnen ofta kan mer än vad de visar. Fördelarna anser pedagogerna främst vara att de vuxna hittar nya vägar till kommunikation med barn, samt att det stärker barnens självbild och ger dem förmågan till att kunna förmedla tankar och känslor och göra sig förstådda. Nackdelar är att alla ska ha samma kunskap och att kunna komma ihåg alla tecken.

Barnperspektivet var den frågan som alla pedagogerna hade svårt att förklara hur de jobbade med. Alla tre pratade om att arbetslaget måste vara överens om arbetssätt och barnsyn annars blir det lätt konflikter i arbetslaget. Riktlinjer från kommunen finns, men alla tolkar inte alltid dessa på samma sätt. Under samlingen är det svårt att se alla barn, därför tycker pedagogerna att det gynnar barnen om de har mindre grupper under samling, men att de i stora samlingar försöker tillgodose alla individuella behov så gott de kan.

5.2.2 Fältanteckningar

Hammar Chiriac & Einarsson (2013) menar att när man har rollen som en observatör, krävs det att en är fokuserad och koncentrerad under hela observationstillfället, samt att en under hela tillfället kontinuerligt för anteckningar. Fältanteckningar underlättade eftersom att vi kunde se tillbaka och friska upp vårt minne om vad som setts. Under observationen gjordes

enskilda fältanteckningar, vilket var ett bra stöd senare diskussioner. Det som den ena av oss såg, kanske den andra inte hade reflekterat över. Precis som Hammar Chiriac & Einarsson (2013) skriver, märkte vi att om två observerar en situation eller aktivitet vid samma tillfälle så resulterade det i att vi kunde dra jämförelser med varandra via anteckningarna,

observatörer kan på så vis hjälpa varandra till att få en helhetsbild över tillfället som

observeras. I början av observationen var barnen nyfikna på oss, men det gick snabbt över till fokus på pedagogen när samlingen började komma igång.

6. Analys

I detta kapitel analyseras och tolkas det insamlade materialet genom en innehållsanalys, med utgångspunkt i de teorier och begrepp som beskrevs i kapitel två. Kapitlet är strukturerat i rubriker utifrån de teman som blivit synliga under arbetet med materialet och avslutas med en sammanfattning där resultaten presenteras i relation till frågeställningarna. Detta kapitel bygger på observationer, fältanteckningar och intervjuer som förts under och efter samlingssituationerna på förskolorna. Förskolans, pedagogernas, barnens namn och modersmål är utbytta och anonymiserade.

Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv ligger fokus på individer och dess beteenden i relation till den sociala påverkan i samlingsgruppen, samspelet mellan olika grupper samt om betydelsen av vilken grupp och kultur vi är en del av är viktig för ens lärande. I studien observeras om pedagoger arbetar i samlingssituationer genom ett barnperspektiv. För att synliggöra om och hur pedagoger arbetar utifrån ett barnperspektiv i kommunikativa situationer, har intervjuer gjorts. Begreppen från tidigare kapitel kommer användas för att synliggöra vilka kommunikativa redskap pedagoger använder sig av i språkliga händelser i en samlingssituation, samt hur pedagogerna på förskolorna arbetar med det ickeverbala språket.

6.1 Pedagogens kommunikation med barn

När barn deltar i språkliga händelser och interaktioner, använder barn kommunikativa redskap (Krafft Helgesson 2014). De kommunikativa redskap som syntes i barnens språkliga

händelser var; ljud, blickar, gester, och härmande, i det verbala språket såg vi härmande, ord och meningar med rösten, och blandat språk.

6.1.1 Samspelet på barnens nivå

Vi ville under observationerna se hur pedagogerna arbetade under en samlings-situation tillsammans med barnen genom ett barnperspektiv. Vi ville även ta reda på hur pedagogerna själva tänkte kring att arbeta genom ett barnperspektiv. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) beskriver att barnperspektivet innebär att de vuxnas uppmärksamhet gentemot barns erfarenheter och tolkningar av världen ger en bredare förståelse av barnet.

Alla tre förskollärare som intervjuades svarade gällande barnperspektiv att de arbetade med TAKK för att ge barnen ett sätt till att kommunicera på samt att utveckla sina språk. Alla tre nämnde även att det var svårt att kunna se alla barn på en gång under en samlingssituation, då det är så pass många barn i barngrupperna. Ett exempel på detta är de barn som satt längs med sidorna på Spöket och försökte visa och hjälpa till med tecken, men pedagogen

uppmärksammade inte detta. Ett annat exempel var på Ugglan med det lilla barnet som kom i skymundan bakom de lite äldre barnen när de skulle få hjälpa till att använda Bobo. Pedagog 1 sa att de brukade ställa frågor till de barn som inte brukade komma till tals så att alla skulle bli inkluderade, och pedagog 2 och 3 menade att de försöker tillgodose alla barns individuella behov till den mån som finns. Pedagog 1 lyfte att det var viktigt att alla i ett arbetslag skulle vara på samma nivå och arbeta tillsammans med kommunikativa redskap för att annars finns risken att det inte ger någon effekt. Pedagogen verkade frustrerad över att alla i arbetslaget inte var på samma nivå och hade samma intresse. Detta syntes även under observationen på Spöket, det var endast pedagogen som höll i samlingen som var aktiv i användandet av, i detta fall, TAKK. Heister Trygg (2010) menar att det ansvaret för barnets kommunikativa

kompetens i det dagliga arbetet ligger hos pedagogerna. Samspelet i samlingen berodde på hur många barn som deltog. Desto fler barn som deltar, desto svårare blir det för pedagogen att kommunicera med och se alla barn.

Vi tolkar det som att förskollärarna på Tornets förskola försöker att arbeta utifrån ett barnperspektiv när de försöker lägga in barnens intressen som en del av samlingen. Exempelvis Bobo från babblarna. De utmanar även barnens språk- och

kommunikationsförmåga. På slottets förskola saknar vi arbetet utifrån ett barnperspektiv. Det verkade vara ihopkastade samlingar för att ha någonting att göra och att visa upp, och vi anser att de äldre barnen inte blev utmanade. Genom observationen i avsnitt 5.1.2 kunde vi se att barnen lätt blev rastlösa och att pedagogen som höll i samlingen var ensam med att försöka fånga deras intresse igen. Vi uppfattar det som att de hade behövt ha en annat struktur och ett annat innehåll i samlingen för att den skulle bli meningsfull. Bruun (1981) skriver att det inte är något fel på att ha en struktur, det menas inte med att du behöver låsa fast dig i någonting eller att det blir en noga och bestämd lärarstyrd aktivitet, det kan snarare vara bra att ha en struktur då en kan ta vara på barnens erfarenheter och använda dessa i en befintlig dialog. När frågan om barnperspektiv ställdes, uppfattade vi det som att de inte riktigt arbetade utifrån

särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö 98/rev16 s. 11). Vi anser att kompetensen hos pedagogerna spelar roll då det hade kunnat bli en betydligt bättre samling och lärotillfälle för barnen om alla pedagoger hade varit delaktiga samt utgått ifrån samma syn på barnperspektiv.

6.1.2 Kommunikativa redskap i samlingen

Efter att ha varit ute på förskolorna och observerat samt haft intervjuer med tre förskollärare, uppstod reflektioner kring om pedagogerna vet vad kommunikativa redskap innebär och vilka som finns. När intervjufrågorna ställdes, såg alla tre förskollärarna fundersamma ut gällande begreppet kommunikativa redskap, och de relaterade främst till TAKK. Det var däremot ingen av dem som lyfte fram några andra kommunikativa redskap. Vi kunde däremot se att de till viss del använde sig av de kommunikativa redskap som beskrivits i tidigare kapitel.

Utifrån den sociala praktiken (Vygotskij 1978) fastställs det att språket används som ett gemensamt redskap som gör att individen kan använda det den lärt sig för att interagera. Det barnen och vuxna kan, har de lärt sig av andra eller i andra sociala grupper och de använder kunskapen för att kunna bilda egna uppfattningar och åsikter, samt bidra med nya idéer till förskolans verksamhet.

TAKK

Det enda kommunikativa redskap pedagogerna verkade kände till och visste om att de använde sig av, var TAKK. Målet med TAKK är att barnet ska börja tala och även för barn utan funktionsnedsättningar är det en bra förebyggande insats att använda sig av TAKK (Heister Trygg 2010). Det är även bra för barns stöd i kommunikation och språk (ibid.). Under intervjuerna med förskollärarna märkte vi att de ville använda sig av TAKK för att förstärka det talade språket, samt för att använda det som stöd till barn med språksvårigheter, för att de lättare ska kunna kommunicera. I avsnittet 5.1 upplever vi att pedagogerna på avdelningen Ugglan (små barn) var längre fram i användningen av tecken, än vad de på avdelningen Spöket (äldre barn) var. Barnen på Ugglan som deltog i ett språkprojekt, använde tecken kontinuerligt under hela samlingen och arbetade mycket med betoningar med tecken som stöd till. Till skillnad från Spöket, där endast en pedagog helt själv stod för användningen av TAKK inom arbetslaget. Kan detta bero på att de små barnen har mer behov av stödet till sin tal- och kommunikationsutveckling? Enligt Heister Trygg (2010) slutar TAKK att

äldre barnen inte använder TAKK på samma sätt som de yngre barnen, även om det finns de barn som kanske är i behov av detta stöd.

Krafft Helgesson (2014) nämner att en som arbetar i en miljö där kommunikation är en stor del av arbetet är kunskap om detta väldigt viktigt. Jämförelser mellan förskolorna visar att kunskapen är betydligt större på Tornets förskola, än på Slottets förskola. Förskolläraren på avdelningen Spöket nämnde själv i intervjun att det inte fanns stor kunskap om TAKK på deras avdelning bland de andra pedagogerna, vilket reflekteras på barnen. Pedagogen beskrev att barnen därför hellre väljer att kombinera olika talade språk för att kommunicera. På avdelningen Ugglan är alla tre pedagoger insatta i TAKK och använder sig av det i den dagliga verksamheten. Att alla har kunskap om TAKK gör att deras arbete får en bättre framfart. Bruun (1981) menar att den vuxna ledarrollen är betydelsefull roll i en större grupp. Den vuxnes roll bör ha kunskap så att denne kan erbjuda hjälp till gruppen så att alla kan fullfölja olika mål. Enligt Heister Trygg (2010) är hela syftet med att använda sig av TAKK att medverka till kommunikation och att skapa kommunikation och språk i samspel med andra.

Kodväxling

Under observationerna använde pedagogerna sig av kodväxling. På båda förskolorna är det många barn som har andra modersmål än svenska och vi hörde att pedagogerna lärt sig andra språk eller använder språk de kan sedan tidigare, som de kan kommunicera på. Både enstaka ord men även långa meningar. Under intervjuerna med förskollärarna, talade de främst om TAKK som kommunikativt redskap. Men under samlingen syntes det tydligt att de till stor del använde sig av kodväxling. Under samlingen kunde vi se att de pedagoger som inte kunde TAKK eller barnets modersmål tittade på lappar på väggarna, för att kunna kommunicera med dessa barn. Krafft Helgesson (2014) skriver att en bra kommunikationspartner är väsentligt för att kommunikation ska kunna fungera.

Pedagog:Får (svenska), Får (arabiska) Pedagog: såhär: *visar tecknet* Barn 1: *visar tecknet*

Vi tolkade det som att barnen förstår vad pedagogen menar, trots att pedagogerna använder sig av enstaka ord (på barnets språk), tecken och gester. Vi tolkar det därmed som att bilderna och lapparna kan användas som stöd i den kodväxling som sker mellan pedagoger och barn under en samling och att pedagogerna försöker möta barnen som goda

kommunikationspartners. På förskolan Slottet hjälpte även barnen varandra att förstå med hjälp av sitt hemspråk. En pedagog som försökte kommunicera med ett barn fick hjälp av ett annat barn, som kompletterade pedagogen med meningar och ord på det första barnets hemspråk. Det sociokulturella perspektivet menar att barn använder kroppsliga, verbala samt materiella resurser i olika grupper (Vygotskij 1978). Under samlingen på Slottets förskola i avsnitt 5.1.2, pratade samma barn till viss del med det icke-svensktalande barnet på svenska, men hon sa nyckelord på hemspråket.

Barn 2: What is that? Barn 1: Det är en baker. Barn 2: Ah okay, baker...white. Barn 1: Ja hans färg är white.

Som nämns tidigare så skriver Skolverket (2013) att kodväxling kan ske både mellan barn och barn, men även mellan vuxna och barn. Vi kan utifrån det sociokulturella perspektivet

reflektera över samspelet mellan olika åldersgrupper. Vygotskij (1978) menar att individen står i relation till olika grupper, och dess samspel och att betydelsen av vilken grupp vi tar del av är viktig för individens lärande. Både barn och vuxna använder sig av kodväxling under samlingen, och i sociala sammanhang lär de sig olika språk för att senare kunna använda dessa för att kommunicera. Även Aarsæther (2003) skriver att inom kodväxling kan en social nivå diskuteras, där fokus ligger på sambandet mellan språk och samhälle. Pedagogerna talade mycket kring arbetslaget och barnens kunskap. De menar på att vuxna aldrig helt kan veta vad barnen tar in och lär sig och det är svårt när alla i arbetslaget inte kan eller använder sig av det. Pedagogerna menar att ofta kan barnen mer än vad de visar. Vygotskij (1978) anser att olika miljöer skapar individers identiteter, språk och tänkande och därmed kontrollerar individen själv sitt lärande, detta kallas självreglerat lärande. Utifrån intervjuer med

pedagogerna tolkar vi det som att barnen genom samspelet under samlingen själv kontrollerar vad de väljer att använda sig av för kunskaper de utvecklat och att kodväxlingen är en viktig del i barnens språkutveckling. Men även om människan skapas tillsammans med andra

människor och är en del av ett samhälle, måste en se på hela strukturen och inte endast delar av den för att förstå hur individerna i gruppen fungerar.

6.2 Material och rummets miljö som kommunikativ resurs

Enligt läroplanen för förskolan ska:

Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet, samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.

(Lpfö 98/rev16, s. 9)

Gemensamt för båda förskolorna var att det rum som kallades samlingsrummet hade liknande miljö och var utformad för att bidra till barnens språkutveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet menar Vygotskij (1978) att miljön påverkar även individen eftersom det viktigaste är det som uppstår i mötet med omgivningen. I olika miljöer skapas individers identiteter, språk och tänkande, samt det självreglerande lärandet. I rummen fanns det inga leksaker och det låg en stor rund matta på golvet. Kultti (2014) menar att rum med stor öppen yta inbjuder till gruppaktiviteter och samlingar och en stor matta att samlas kring är vanligt. På väggarna (på båda förskolorna) satt en spegel och bilder på bokstäver, alfabetet på

teckenspråk och lappar med ord översatta till olika språk. Pedagogerna sa under intervjun att de främst använder sig av tecken i vardagliga situationer, som vid maten, samlingen och i hallen. Främst för att det är de orden de kan. Detta syntes i samlingsrummen då orden och bilderna på väggarna representerade vardagliga ord och situationer som barnen använder sig av under en dag på förskolan. Heister Trygg (2010) menar att nyckelorden för att kunna teckna i vardagen, är de vardagliga orden. Pedagogerna sa även att de satt lappar med vanliga ord på andra språk och TAKK på väggarna, så att alla pedagoger ska förstå när barnet talar med dem, och för att även de pedagoger som inte kan TAKK ska kunna kommunicera med barn som inte kan det svenska språket. Krafft Helgesson (2014) menar att en bra

kommunikationspartner är viktigt för att kommunikationen ska fungera, oavsett

kommunikationssätt eftersom bemötande och förhållningssätt påverkar kommunikationen.

“I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och

På hyllor eller krokar fanns det material som pedagogerna brukade ta fram till samlingen. Enligt pedagogerna var de undanplockade och togs endast fram av dem själva, eftersom det annars blir för stökigt och barnen tappade fokus redan innan samlingen hade börjat. Kultti (2014) menar att möbler och inredning i förskolan har betydelse för vad som ska förmedlas i ett rum och att det materiella ger struktur för aktiviteter som förs av barn, men även

gemensamma aktiviteter som t.ex. samlingar. Vid de observationstillfällen som samlingen skulle hållas i ett annat rum, blev det tydligt att materialet runt omkring var mer intressant än att lyssna på pedagogen. Trots att barnen leker med materialet varje dag. Nordin-Hultman (2004) diskuterar hur rummen sätter olika förväntningar på hur man ska och inte ska vara och bete sig i olika pedagogiska rum. Materialet pedagogerna använder under samlingen för att göra samlingen intressant och tydlig för barnen varierade lite mellan förskolorna. Om en studerar rummet utifrån ett barnperspektiv funderar vi kring om barnen har fått vara med och påverka miljön i samlingsrummet. Pedagogerna väljer även vad barnen ska leka med och få tillgång till men görs detta utifrån ett barnperspektiv eller ett vuxenperspektiv? I

observationen i avsnitt 5.1.2 upplevdes det som att samlingen på Slottet utgick ifrån vad pedagogen orkade och hade tid med. De utmanande inte de äldre barnen och tog inte vara på deras intresse. När barnen ville prata om intressen kring det som samlingen handlade om, valde pedagogen att inte uppmärksamma detta utan fortsatte med samlingen.

Sånger, sagor och bildstöd

När en vuxen ska hålla i en samling på förskolan och avbryta barnen i deras lek för att de ska delta i samlingen, krävs det att pedagogen har tänkt igenom vilket material en använder sig av och att det finns ett meningsfullt innehåll (Olofsson 2010). Olofsson (ibid.) menar även att det är respektlöst att samla barnen och avbryta deras egna aktiviteter och ta upp deras tid utan att ha en tanke bakom det hela. Materialet som användes under samlingarna för de äldre barnen var handdockor, bilder på personer eller föremål som var relaterade till sånger eller sagor, samt flanosagor. På avdelningen för yngre barn användes material som leksaker, lika på lika, bilder på föremål och bilder på barnen själva. Men det gemensamma för båda förskolorna var att de hade material, i form av enstaka ord och bokstäver på väggarna som skulle bidra till barnens språkinlärning. Håkansson (2008) menar att barn möter språk och bokstäver överallt i vardagen vilket gör att barnen lär sig att förstå talspråket som förekommer dagligen i barnens omvärld.

Det vi upptäckte i observationen var att sångerna som pedagogerna sjöng med hjälp av tecken, eller sagorna som de läste med hjälp av tecken, gav en större effekt på barnens deltagande. Även när de tog fram konkreta bilder på olika saker och gjorde tecken så blev intresset större hos barnen. Vi upplevde det som att barnen på båda avdelningarna involverade sig mer i användningen av kommunikativa redskap när det var stöd av sånger, sagor och bilder än när pedagogerna exempelvis visade upp barnens första bokstav med tecken. Håkansson (2008) nämner att när man använder sig av musik så gynnar det barnets utveckling. Håkansson (ibid.) menar även att barnets självförtroende samt kroppskontroll stärks av musik och att inlärningen för barnet blir bättre.

6.2.1 Fysiska redskap (artefakter) och Kultur

Fysiska redskap, artefakter, kunde vi tydligt se att båda förskolorna använde sig av.

Lekmaterial, som klassas som en artefakt, har en betydelsefull roll i förskolan (Kultti, 2014). Kultti (ibid.) menar även att lekmaterial kan användas i många olika sammanhang och aktiviteter, både individuellt men även i grupp. Vissa material kräver att en vuxen är delaktig men det finns även material som barnen klarar att hantera utan en vuxen i närheten. På förskolan Tornet använde pedagoger sig av artefakter. Lådan med de röda kvadraterna samt bokstavskorten, där en vuxen behövde vara delaktig för att det skulle bli en utmanande

aktivitet är ett sådant exempel. Till skillnad från förskolan Slottet där artefakterna, som i detta fall var bilderna med olika människor med olika yrkesroller, kunde användas utan ett vuxet sällskap. Kultti (ibid.) lyfter att valet av materialet är beroende på åldern i barngruppen. Vi kunde se att åldern hade betydelse, och att materialet därför skiljde sig mellan Slottet och Tornet. Kultti (ibid.) menar att det är viktigt att en tänker igenom vilket material en väljer att använda tillsammans med barnen, från ett språkperspektiv. Vi upplever att förskolans

lärandemiljö utformas för att barnen ska få tillgång till en bra miljö och material för utveckling och lärande. Samlingen är en vuxenstyrd aktivitet där de vuxna väljer vilket

material som ska användas. Här upplevde vi att pedagogerna arbetade utifrån barnperspektivet eftersom de valde artefakter utifrån barnens intressen, och som pedagogerna uppmärksammat. Exempelvis använde pedagogerna på Ugglan babblarna som barnen just nu är väldigt

intresserade av och leker mycket med under den dagliga verksamheten.

barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens.” Samlingar i förskolan kan därför ses som en kultur i sig själv, samlingskulturen. Den sociala psykologin menar att det en lär sig, lär en sig i sociala sammanhang. Därför är betydelsen av vilken kultur vi är en del av viktig för ens lärande. Vi har tydligt sett att pedagoger och barn ingår i en grupp där olika kulturer är av lika värde och att barnens kultur är en viktig del i deras meningsskapande och språkutveckling. Den sociala praktiken (Vygotskij 1978) menar att det en lär sig, lär en sig i grupp. Utifrån intervjuerna tolkar vi det som att pedagogerna inom samlingskulturen jobbar för att se barnen som unika individer, med enskilda upplevelser och inte bara en del i en grupprocess. Alla är olika och det finns de som sticker ut ur

mängden. Därför försöker pedagogerna att inte endast jobba utifrån gruppen, utan även från individerna, för att alla i en kultur ska ses som unika och vara av lika värde.

6.3 Sammanfattning

Pedagogerna på båda förskolorna använder sig av kommunikativa redskap. Både redskap som de kan (TAKK) men även redskap de inte reflekterar över att de använder sig av som

kodväxling, gester och kroppsspråk. Användningen av kommunikativa redskap i språkliga händelser i samlingen, är större på avdelningen med de yngre barnen än bland de äldre

barnen. När de vuxna brister i användningen av olika kommunikativa redskap kan barn hjälpa barn. Vi har uppmärksammat olika sätt som pedagogerna arbetar med det ickeverbala språket i samlingen och fick även utifrån intervjuerna ta del av hur de använder det under den dagliga verksamheten. Under analysen av materialet konstateras det att miljön och material är av stor betydelse för en meningsfull och lärorik samling. Genom att analysera empirin har vi sett hur betydelsefull pedagogens roll är. Lärandet kan förbättras genom att arbeta utifrån ett

barnperspektiv, eftersom vi har sett att när pedagogerna utgår ifrån uppfattningar kring vad de anser är barnens intressen och tankar, blir samlingen mer intressant för de som deltar. Studien utgår förutom barnperspektiv, även från det sociokulturella perspektivet. Ur ett sociokulturellt perspektiv fastställer vi att både barn och vuxna använder kroppsliga, verbala och materiella resurser i samlingen. Utifrån perspektivet kan fastställa hur viktigt det sociala samspelet i olika möten är, samt att miljön omkring är betydelsefull för de kommunikativa redskapen. Att ha goda relationer i samspel med andra, är viktigt för en individs språkutveckling. I studien konstateras det att samlingen i förskolan kan ses som en kultur i sig själv, och att betydelsen av vilken kultur vi är en del av är viktig för ens språkutveckling.

7. Diskussion

I detta avslutande kapitel, förs en diskussion kring resultatet av undersökningen kopplat till syfte och frågeställningarna, men även diskuteras den tidigare forskningen i relation till denna studie. I kapitlet förs en diskussion kring studiens metod och tillvägagångssätt utifrån ett kritiskt perspektiv, konsekvenser för vår framtida yrkesroll, samt ge förslag på fortsatt forskning.

Syftet med studien var att undersöka, beskriva och analysera hur det ickeverbala språket och kommunikativa redskap används i en samlings-situation. Med utgångspunkt i

frågeställningarna, undersöktes vilka kommunikativa redskap pedagoger använder sig av i språkliga händelser i samlingssituationer, samt hur pedagogerna arbetar med det ickeverbala språket på förskolan.

7.1 Tidigare forskning

Ahlskog-Björkman och Björklunds (2016) vetenskapliga artikel hade fokus på vilka

kommunikativa redskap som används i förskolan och tematiskt arbete i förskolan samt vilken roll kommunikationen har i samspelet i förskolan. De lyfte fram att det inte bara fanns det verbala språket, det fanns fler sätt att kommunicera på, bland annat att ta hjälp av att rita och andra estetiska uttryck, för att få fram sina känslor och tankar. Ahlskog-Björkman och Björklund (ibid.) fick fram ett resultat som visade att tecken var återkommande på de

förskolor som de hade utfört intervjuer och observationer på. Till skillnad från vår studie har Ahlskog-Björkman och Björklund (ibid.) fokuserat på kommunikativt redskap i ett tematiskt arbete, och hur inlärningsmöjligheter ökar genom att använda sig av det. Pedagogerna i vår studie använder sig av flera olika kommunikativa redskap, men inte i ett tematiskt arbete. I Ahlskog-Björkman och Björklunds (2016) studie, beskriver de hur pedagogerna använder sig av tecken som redskap i vardagliga sammanhang och att de använder sig av detta som ett stöd till det verbala språket. I vår studie fick vi fram liknande resultat. Pedagogerna använder sig av kommunikativa redskap som ett extra stöd till det talade språket. Precis som de intervjuade förskollärarna i deras studie, svarade förskollärarna i vår studie ungefär samma, att de ser att det är betydelsefullt för barnen att använda sig av kommunikativa redskap och även att en ger