Handledning ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Handledning ur ett specialpedagogiskt perspektiv

En studie av sex specialpedagogers syn på handledning i förskolan

Tutoring from a Special Educational Perspective

Carina Kristensson

Eva Klintbo

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

Under vårt arbete med att skriva vårt examensarbete har vi utvecklat en förståelse och fördjupat våra kunskaper om specialpedagogisk handledning. Det har varit utmanande och inspirerande och vi kommer ha stor glädje av dessa kunskaper i våra framtida yrkesroller.

Vi vill tacka alla specialpedagoger som har deltagit och gjort det möjligt att genomföra vår studie. Vi vill också rikta vår uppskattning till varandra, våra familjer och vår handledare Birgitta Lansheim för stöd, förståelse och handledning under denna process.

Vi har ett gemensamt ansvar för hela uppsatsen och har samtalat och reflekterat kring samtliga delar tillsammans. För att spara tid har vi delat upp några avsnitt. Eva har haft huvudansvar för kunskapsbakgrund och tidigare forskning och Carina har haft huvudansvar för metoddelen.

Eva Klintbo Carina Kristensson

3

Abstract

Kristensson, Carina och Klintbo, Eva (2014) Handledning ur ett specialpedagogiskt perspektiv, En studie av sex specialpedagogers syn på handledning i förskolan (Tutoring from a Special

Educational Perspective). Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande

och samhälle, Malmö Högskola

Bakgrund

Vi upplever att specialpedagogisk handledning är något som pedagoger i förskolan allt oftare efterlyser och att det är ett av våra främsta verktyg som specialpedagoger för att ta till vara och utveckla kompetens i förskolan. Däremot upplever vi att det inte finns någon tydlig beskrivning av specialpedagogens handledningsuppdrag i förskolan eller så mycket forskning kring detta ämne. Därför är det angeläget för oss som blivande specialpedagoger och handledare att bidra med ytterligare perspektiv kring detta uppdrag och därmed ett förtydligande av handledarrollen, handledningens syfte och på vilket sätt handledningen kan bidra med verksamhets- och kompetensutveckling. Genom att göra detta tänker vi att fler specialpedagoger och skolledare ser handledningen som ett verktyg för ökad måluppfyllelse i arbetet med att möta alla barn i förskolan.

Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagoger ser på och arbetar med handledning i förskolan. För att göra detta har vi valt att ta del av specialpedagogers erfarenheter och goda exempel kring handledning och hur de arbetar med detta under olika organisatoriska förutsättningar, så som specialpedagog knuten till verksamhet respektive centrala team. Vi har undersökt hur specialpedagogerna talar om barn i behov av särskilt stöd i sitt handledningsuppdrag, samt hur de tänker att deras handledning med pedagogerna konkret ska leda till utveckling på individ, grupp och organisationsnivå.

Teoretisk ram

Studiens teoretiska inramning utgörs av systemteorin som sätter lärande och utveckling samt relationer mellan människor i fokus. Vi har även använt oss av specialpedagogiska perspektiv för att synliggöra och förstå vårt empiriska material.

4

Metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie då syftet var att visa en variation av specialpedagogers perspektiv på handledning. För att göra detta har halvstrukturerade intervjuer genomförts med sex specialpedagoger som arbetar under olika organisatoriska förutsättningar, såsom specialpedagog knuten till verksamheten respektive centrala team.

Resultat

Vårt resultat visar att specialpedagogerna menar att det huvudsakliga syftet med deras handledning är skapa kvalitét och verksamhetsutveckling för att kunna möta alla barn i förskolan. För att handledningen ska leda till verksamhetsutveckling på organisation, grupp och individnivå växlar specialpedagogerna mellan olika roller. Dessa roller kan innebära att vara ett stöd i den dagliga verksamheten, bidra med kunskap och utbildning, samt inspirera till ett förhållningsätt som utgår från barns förutsättningar och att det är verksamheten som ska anpassas och inte tvärtom. Verktyg som dokumentation i form av handlingsplaner, uppföljning och utvärdering samt samarbete med andra professioner är betydelsefulla för att påverka verksamheten och är enligt vårt resultat ett viktigt komplement till handledningen. Dessa verktyg anpassas till de olika nivåerna för att uppnå förståelse och ett hållbart resultat.

Implikationer

Det är positivt för både specialpedagoger och pedagoger att få möjlighet reflektera kring sin profession och de dilemman de ställs inför, för att utveckla ytterligare kompetens och för att en förändring ska ske. Vi menar att den reflekterande handledningen därför bör få ett större utrymme i förskolans verksamhet då vi ser att den kan verka förebyggande och bidra till ökad förståelse och utmana till perspektivbyte bland pedagogerna. Den rådgivande och konsulterande handledningen menar vi bör uppstå och genereras ur den reflekterade handledningen och fungera som ett komplement och åtgärdande insats i mötet med barn i behov av särskilt stöd. Lutz (2013) menar att om fler skolledare och verksamhetsledare ändrar sitt förhållningssätt och satsar på tidiga specialpedagogiska insatser redan i förskolan, kan fler barn fångas upp och få hjälp tidigare i dagens skolorganisation.

Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förhållningssätt, förskola, handledning, systemteori

5

Innehållsförteckning

2.3.2 Barn i behov av särskilt stöd ... 11

2.3.3 Inkludering ... 11

2.3.4 Handlingsplaner ... 12

2.4AVGRÄNSNINGAR ... 12

3. TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ... 13

3.1.TEORETISKA PERSPEKTIV ... 13

3.1.1 Systemteori ... 13

3.1.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 14

3.2TIDIGARE FORSKNING ... 14

3.2.1 Specialpedagogens handledningsuppdrag och handledningens syfte ... 15

3.2.2 Handledarens kompetens och framgångsfaktorer i handledningen ... 17

3.2.3 Perspektiv på normalitet och barn i behov av särskilt stöd ... 20

4. METOD ... 23

4.1KVANTITATIVA OCH KVALITATIVA ANSATSER ... 23

4.2METODVAL ... 24

4.3INTERVJU ... 24

4.4URVALSGRUPP ... 25

4.5GENOMFÖRANDE ... 26

4.6BEARBETNING OCH ANALYS ... 27

4.7TILLFÖRLITLIGHETER OCH TROVÄRDIGHET ... 28

4.8ETIK ... 29

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 31

5.1HANDLEDARENS STÖDJANDE ROLL ... 31

5.1.1 Möten i handledningsuppdraget ... 32

5.1.2 Analys ... 32

5.1.3 Perspektiv och förhållningsätt ... 33

5.1.4 Analys ... 35

6

5.2.1 Handledning på organisations, grupp och individnivå ... 37

5.2.2 Analys ... 39

5.2.3 Uppföljning och utvärdering av handledningen ... 40

5.2.4 Analys ... 41 5.2.5 Professioner i samverkan ... 41 5.2.6 Analys ... 42 5.3SAMMANFATTANDE ANALYS ... 43 6. DISKUSSION... 45 6.1RESULTATDISKUSSION ... 45 6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47 6.3METODDISKUSSION ... 48 6.4FORTSATT FORSKNING ... 49 REFERENSER ... 50 BILAGA 1 ... 53 BILAGA 2 ... 54

7

1. Inledning

I våra tidigare professioner som förskollärare ställdes vi ofta inför olika dilemman, situationer och barn som på olika sätt utmanade oss i våra yrkesroller. Vi upplevde ibland ett behov av att få specialpedagogisk handledning som stöd i frågor som rörde både barnen och den pedagogiska lärmiljön.

Förskolans uppdrag är enligt Lpfö 98 (reviderad 2010) att anpassa den pedagogiska verksamheten till alla barn i förskolan, samt att ge barn som tillfälligt eller varaktigt behöver särskilt stöd, ett stöd som är utformat med hänsyn till just det barnets behov och förutsättningar. Vi menar att det skulle vara både utvecklande och kompetenshöjande för pedagoger i förskolan om det förekommer handledning regelbundet för att på så sätt möta förskolans uppdrag på ett professionellt sätt. Gjems (1997) anser att syftet med handledning är att utveckla ett helhetsperspektiv på verksamheten för pedagoger och därmed öka kvaliteten i arbetet med barnen.

Vår erfarenhet av handledning innan vi började på specialpedagogprogrammet var att handledning i första hand handlade om att få råd och konkreta svar på hur vi skulle förhålla oss till eller anpassa lärmiljön kring barn, som på olika sätt utmanade eller oroade oss. Vi har förstått att vi delar denna uppfattning av hur handledning bedrivs med andra pedagoger ute i verksamheterna. Vår syn på specialpedagogens uppdrag som handledare var att de var experter som kontaktades när vår kompetens inte räckte till, den konsulterande rådgivaren som skulle lösa problem och vara till hjälp i svåra situationer. De skulle även hjälpa till vid kartläggning av barngruppen vid barnkonferenser. Specialpedagogen var också den som skulle vara ett stöd när det skulle skrivas handlingsplaner, så att de blev korrekt formulerade och ifyllda, och för att förhoppningsvis leda till extra resurser i barngruppen. Att möta specialpedagogen i ett handledningssamtal, för att tillsammans med kollegorna i arbetslaget reflektera och dela med sig av sina dilemman eller svårigheter och på så sätt växa i sin profession, förekommer enligt vår erfarenhet allt för sällan i förskolan.

Både Handal och Lauvås (2000) och Wahlström (1996) inleder sina förord genom att citera Kirkegaard. Citatet ger en bild av vad handledning är för dem, en bild som också tilltalar oss. Den form av handledning som är ett stöd för pedagogerna och som leder till verklig förståelse, positiv utveckling och förändring i verksamheten. Kirkegaards skriver:

Om jag vill föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det, lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör, men först och främst förstå

8

vad hon förstår. Om jag inte kan det, så jag hjälper det inte att jag kan och vet mer. Vill jag ändå vissa hur mycket jag kan beror det på att jag är fåfäng och högmodig och egentligen vill bli beundrad av den andra istället för att hjälpa. (Wahlström, 1996 s.5)

Kirkegaards ord stämmer väl överens med den handledning som vi blev introducerade i under vår utbildning på specialpedagogprogrammet. Den handledning som inte är rådgivande utan istället utgår ifrån pedagogernas villkor, dilemman och utmaningar. Handledarens uppdrag blir då att i första hand förstå pedagogernas dilemman, att lyssna och ställa frågor istället för att ge råd och svar. Uppdraget blir då även att få pedagogerna, att växa i sin profession genom reflektion, i samspel med andra. Under utbildningens gång blev vi allt mer intresserade av att lära oss mer om handledning. Vi sökte därför upp ett förskoleteam som dagligen arbetar med handledning i arbetslag. Vi fick möjlighet att träffa en av specialpedagogerna i teamet och hon gav oss ytterligare ett perspektiv på handledning som inspirerade oss. Vi upplevde att vi ville veta mer och ta del av hela teamets erfarenheter och syn på handledning, vilket ledde oss fram till beslutet att återkomma till teamet under vårt examensarbete.

9

2. Problemformulering

Den handledning som vi har erfarenhet av, som dessutom oftast var med en psykolog eller talpedagog, och där det i de flesta fall bara var mentorn för ett visst barn som deltog, upplevde vi inte gav några positiva resultat eller förbättringar på varken organisation, grupp eller individnivå. Kanske berodde detta på att det som blev sagt vid handledningssamtalet oftast stannade mellan mentorn och handledaren, och inte blev förankrat i resten av arbetslaget. Det kanske inte ens var helt förankrat hos mentorn. Frågan är då hur specialpedagoger kan arbeta med handledning i förskolan för att det ska ge resultat på flera nivåer och leda till att alla barn når framgång i förskolan?

Enligt Gjems (1997) är handledning kompetensutvecklande och utgår från pedagogernas behov av kunskap och kompetens som de själva ska definiera. Vi upplever att specialpedagogisk handledning är något som pedagoger i förskolan allt oftare efterlyser och att det är ett av våra främsta verktyg som specialpedagoger för att ta till vara och utveckla kompetens i förskolan. Däremot upplever vi att det inte finns någon tydlig beskrivning av specialpedagogens handledningsuppdrag eller så mycket forskning kring detta ämne. Därför är det angeläget för oss som blivande specialpedagoger och handledare att bidra med ytterligare perspektiv kring detta uppdrag och därmed ett förtydligande av handledarrollen, handledningens syfte och på vilket sätt handledningen kan bidra med verksamhets och kompetensutveckling. Genom att göra detta tänker vi att fler specialpedagoger och skolledare ser handledningen som ett verktyg för ökad måluppfyllelse i arbetet med att möta alla barn i förskolan.

2.1 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagoger ser på och arbetar med handledning i förskolan. För att göra detta har vi valt att ta del av specialpedagogers erfarenheter och goda exempel kring handledning och hur de arbetar med detta under olika organisatoriska förutsättningar, såsom specialpedagog knuten till verksamhet respektive centralt resursteam. Vi har undersökt hur specialpedagogerna talar om barn i behov av särskilt stöd i sitt handledningsuppdrag, samt hur de tänker att deras handledning med pedagogerna konkret ska leda till utveckling på individ, grupp och organisationsnivå.

10

2.2 Preciserade frågeställningar

 Hur beskriver specialpedagogerna sitt handledningsuppdrag och handledningens syfte?  Hur tänker sig specialpedagogerna att deras handledning med pedagogerna konkret ska

leda till utveckling på organisations, grupp och individnivå? Hur följer de upp detta?  Hur talar specialpedagogerna om barn i behov av särskilt stöd i sitt

handledningsuppdrag?

2.3 Centrala begrepp

2.3.1 Handledning

Vi har valt ordet handledning som ett paraplybegrepp för olika former av handledning ledd av specialpedagog såsom professionella samtal, vägledning, konsultation, rådgivning och reflektion. Vilket begrepp som används när tänker vi avgörs av, dels viken syn de olika professionerna har på handledning men även handledningens syfte samt tidigare erfarenheter och kompetens inom ämnet.

Det finns flera definitioner av handledning, men den handledning som vi syftar på är den specialpedagogiska handledningen eller de kvalificerade samtal, som ska leda till ökat lärande och utveckling för både pedagoger, barn och elever i för-och grundskolan.

I examensordningen för specialpedagoger står det följande om specialpedagogens uppdrag och kompetens som samtalsledare:

… visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. (SFS 2007:638).

Gjems (1997) beskriver begreppet handledning som ett redskap för att utveckla kompetens. Hon menar att handledning ur det systemteoretiska perspektivet är inriktad på relationer mellan människor och konsekvenser av handlingar. Gjerde (2004) använder istället begreppet coaching och menar att coaching är ett särskilt sätt eller metod för att frigöra människors potential. Den svenska metaforen för coach är galavagn eller turistbuss och ordet har blivit en metafor för något(n) som fraktar människor till en önskad plats (Gjerde 2004). Gjerde skiljer på coaching och handledning och menar att handledaren till skillnad från coachen är överordnad och ses som mer kompetent än den som hon eller han handleder. Ordet coaching anser vi, trots att vi stötte på begreppet under vår specialpedagogutbildning, är mer vanligt förekommande inom andra branscher och professioner så som exempelvis terapi, psykologi, idrott, i näringslivet och

11

i ledarskapsutbildningar, vilket Gjerde också påpekar, medan begreppet handledning uppfattas som mer vanligt förekommande inom den pedagogiska världen.

2.3.2 Barn i behov av särskilt stöd

De allmänna råden om särskilt stöd utgår från bestämmelser i skollagen och läroplanen för förskolan.Förskolans uppdrag och ansvar gällande barn i behov av särskilt stöd beskrivs i Skolverkets allmänna råd enligt följande:

Förskolechefen och arbetslaget bör tillsammans:

1. bedöma hur verksamheten ska utformas så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling ges det stöd som deras speciella behov kräver, samt

2. kontinuerligt följa upp och utvärdera om stödinsatserna är ändamålsenliga. (Skolverket, 2013, s 30).

Skolverket beskriver vidare att:

Barns behov av särskilt stöd kan inte förstås som en egenskap hos barnet utan är alltid situationsbundet. Behovet av särskilt stöd är relaterat till vad som händer i mötet mellan barnet och de människor och den miljö som finns samt de aktiviteter som sker i förskolan. Det betyder till exempel att barn kan behöva särskilt stöd i en miljö men inte i en annan. Det handlar också alltid om bemötande, att se barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling som subjekt, med samma rättigheter och skyldigheter som andra, och inte som objekt för specialpedagogiska insatser, kompensatorisk träning eller som endast föremål för omsorg och omhändertagande (Skolverket, 2013, s 31).

2.3.3 Inkludering

Nilholm (2006) för en diskussion kring begreppet inkludering och hur begreppet inkludering introducerades i syfte att försöka säga något nytt om hur skolan skulle möta elever och barn i behov av särskilt stöd. Nilholm menar vidare att begreppet har sitt ursprung i Salamancadeklarationen där begreppet inclusion översattes till integration i den svenska versionen. Vi kommer hålla oss till begreppet inkludering i vår studie och utgår från Salamancadeklarationens definition. I den står det:

Den grundläggande principen för den integrerande skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället. Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola. (Svenska Unescorådet, Salamanca-deklarationen-Nr 4, 1996, s. 17)

12 2.3.4 Handlingsplaner

I förskolans läroplan finns det tydliga riktlinjer för hur förskollärarna ansvarar för att följa upp och utvärdera verksamheten och barns utveckling:

Förskollärare ska ansvara för

• att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner,

• att dokumentation, uppföljning och analys omfattar hur barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras inom målområdena i förhållande till de förutsättningar för utveckling och lärande som förskolan bidrar med, (Lpfö 98, reviderad 2010, s. 14)

Vår erfarenhet säger att det upprättas handlingsplaner, likt skolans åtgärdsprogram, för barn i behov av särskilt stöd i förskolan, trots att förskolan inte på samma sätt som skolan har ett krav på sig från läroplan och skollag att upprätta dessa. ”Ett åtgärdsprogram syftar till att säkerställa att en elevs behov av särskilt stöd tillgodoses” (Skolverket, 2008, s.6)

Lutz (2013) problematiserar kring begreppet åtgärdsprogram och menar att genom att använda begreppet insatser istället för åtgärder riktas ljuset bort från svårigheterna och synen att det är ett individuellt problem som ska åtgärdas, och istället mot relationen mellan verksamheten och barnet. Lutz tolkar också handlingsplanernas/åtgärdsprogrammens syfte ur ett annat perspektiv, där de får en symbolisk kontrollerade funktion och fungerar som ett redskap för budgetförhandlingar på förvaltningsnivå med huvudsakligt syfte att få extra resurser till barngruppen.

2.4 Avgränsningar

Vi har valt att lägga vårt huvudsakliga fokus på hur specialpedagogerna förstår, genomför och följer upp handledning i förskolan. I förskoleteamet ingår även två psykologer samt en socionom, vi har valt att bortse från dessa professioner. Trots att övriga pedagoger i förskolan, föräldrar och förskolechef har en viktig del i handledningsprocessen har vi även valt att inte undersöka deras upplevelser av handledning. Vi har valt att inte avgränsa oss till enbart litteratur som rör förskolan, eftersom den är något begränsad och har därför valt litteratur som även vänder sig till grundskolan.

13

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning

Vi har valt systemteorin som huvudsaklig utgångspunkt för vår studie och utgår från Gjems (1997) tolkning av systemteorin eftersom den riktar uppmärksamheten mot handledning och relationer mellan människor och yrkesgrupper som arbetar nära varandra i team med människor. Då vi även vill förstå och synliggöra olika perspektiv på barn i behov av särskilt stöd i förskolan tar vi även stöd i de specialpedagogiska perspektiven för att tolka vårt empiriska material.

3.1. Teoretiska perspektiv

3.1.1 Systemteori

Gjems (1997) beskriver systemteorin som tvärvetenskaplig och att den används i discipliner som behandlar mellanmänskliga förhållanden. Sociala system ska enligt Gjems förstås och hanteras utifrån ett helhetsperspektiv och människor kan inte förstås isolerade ifrån varandra. Det finns två former av styrning i ett system: inre och yttre. Den inre styrningen sker i form av handlingar och samverkan mellan människor i systemet och den yttre styrningen handlar om hur systemet anpassar sig efter omgivningen och tvärtom. Att alla delar hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt är en av de grundläggande utgångspunkterna i systemteorin. Ett annat centralt begrepp för denna teori är relationer och hur dessa i ett handledningssammanhang står i relation till varandra, mellan kollegor men även till handledaren, andra professioner, barn och föräldrar. Ett ”här och nu tänkande” är också ett betydande perspektiv i systemteorin. För att utveckla kvalitet i verksamheten fokuseras handledningen på hur man kan vidareutveckla relationer och vad man kan och bör göra för att detta ska ske. Varför-frågor söker ofta svar bakåt i tiden, utanför den samverkande gruppen, och lägger liten vikt på relationer. Hur-frågor och hur-svar menar Gjems ger en mer komplex verklighetsbild och representerar en cirkulär förståelse i systemteorin, med insikt om ömsesidig påverkan mellan alla människor och händelser i ett socialt system. Kvalitet är inte ett statiskt begrepp menar Gjems och vad som är kvalitet för varje individ har att göra med hur vi knyter det vi värderar som bra eller dåligt till tidigare erfarenhet. Kvalitet, menar Gjems, skapas i mötet mellan målpersoner och de professionella. Först när det görs en betydelsefull eller nödvändig skillnad skapas också en förändring, ett växande eller en utveckling både enskilt och i gruppen. Även att föra diskussioner i samråd med andra professioner, om olika rutiner och metoder i förhållande till innehåll och målpersoner i handledningen, kan vara nödvändiga för att utveckla kvalitet.

14 3.1.2 Specialpedagogiska perspektiv

Ahlberg (2009) framhåller att specialpedagogiska perspektiv handlar om att ha olika synsätt på arbetet med barn i behov av särskilt stöd, på ett liknande sätt menar Nilholm (2003) att det finns flera olika begrepp att använda oss av när vi talar om specialpedagogiska perspektiv. Han nämner föreställningar om specialpedagogik, diskurser, hur vi talar och skriver om specialpedagogik och slutligen teorier om specialpedagogik. Ahlberg resonerar vidare kring frågan som rör normalitet och avvikelse, hon menar att olika teorier, paradigm, perspektiv och diskussioner har utvecklats för att förstå och klargöra förhållandet mellan människors olika förutsättningar och skolans villkor och krav. Nilholm menar att det finns tre olika grundläggande sätt att se på specialpedagogik, ett kompensatoriskt synsätt, ett kritiskt synsätt och ett dilemmaperspektiv. Enligt honom dominerar det kompensatoriska perspektivet inom specialpedagogiken. Han menar att det skulle kunna benämnas som ett kategoriserande perspektiv där fokus ligger på att hitta egenskaper eller förmågor hos barn som medför problem. I detta perspektiv utgår pedagogerna från att det är barnet som är problemet och försöker inte hitta lösningar i lärandemiljön eller i pedagogernas förhållningssätt. I det kompensatoriska perspektivet är normaliseringsbegreppet centralt för att kunna skilja det normala från det onormala, där fokus läggs på att beskriva det onormala. Det kritiska perspektivet utmärks främst av att det visas ett missnöje med att det skapas olika grupper som utesluts ur skolans gemenskap. Han anser vidare att i det kritiska perspektivet riktas problemet bort från barnet och istället mot skolan och dess misslyckande att möta och inkludera alla barn i verksamheten. Han resonerar kring att i det kritiska perspektivet ser man att specialpedagogikens språkbruk bidrar med segregering och att vissa barn exkluderas. Nilholm anser att skolans verksamhet bör möta varje barns behov utifrån deras egna förutsättningar. Om skolan lyckat inkludera och möta alla barn hade det inte funnits något behov av specialpedagogik. Slutligen beskriver Nilholm (2003) dilemmaperspektivet, skolan skall ge alla elever likande erfarenheter och kunskaper och samtidigt anpassas till alla elevers individuella förutsättningar. Det är viktigt att lära sig hur dessa olika motsättningar ser ut i verkligheten. Specialpedagogik är ett verksamhetsområde som behöver lyftas fram eftersom det berör de som beskrivs som svaga och därför är det enligt Nilholm viktigt att reflektera kring frågor inom detta område.

3.2 Tidigare forskning

Utifrån studiens problemformulering, syfte och frågeställningar har vi med utgångspunkt i tidigare forskning och aktuell litteratur om handledning valt att fördjupa oss i följande områden

15

inom vårt ämne; specialpedagogens handledningsuppdrag och handledningens syfte, handledarens kompetens och framgångsfaktorer i handledningen, perspektiv på normalitet och barn i behov av särskilt stöd.

3.2.1 Specialpedagogens handledningsuppdrag och handledningens syfte

Bladini (2004) beskriver hur specialpedagogens uppdrag som handledare har förskjutits från ett handledande uppdrag till att vara en kvalificerad samtalspartner. Hon påtalar också att det saknas tydliga definitioner i offentliga dokument av vad specialpedagogens uppdrag är. Detta ger specialpedagogen möjlighet att fritt forma sitt uppdrag vilket i sin tur gör att detta uppdrag kan se väldigt olika ut beroende av skolform och hur uppdragsgivaren eller specialpedagogen har valt att tolka detta uppdrag.

Näslund (1995) menar att handledningens huvudsakliga syfte eller mål är lärande och utveckling. Han har utifrån litteratur om handledning ringat in fyra områden eller syften med handledning; kunskapsinlärning, färdighetsutveckling, personlig utveckling och integrerad yrkesskicklighet. Näslund har också i sin rapport sammanställt det som han anser vara författarnas gemensamma syn på handledning. Han skriver:

Gemensamt för de flesta författarna är att handledning;

Handlar om att överföra kunskap, skicklighet ochattityder från en mer erfaren person till en mindre erfaren person

Integrerar teoretisk kunskap med praktisk kunskap,

Är relaterad till klienten,

Är en pedagogisk och värderande process. (Näslund, 1995, s. 7)

Gjems (1997) ser också handledning som ett redskap för att utveckla kompetens men förespråkar en handledning som är inriktad på relationer mellan människor och händelser för att kunna ta tillvara och utveckla kvalitet i olika yrken.

Vi upplever att Wahlström (1996) är något mer kategorisk i sin definition av vad handledning är i förhållande till Näslund, Gjems och Bladini, då hon har en tydlig avgränsning för vad handledning inte är. Enligt Wahlström är konsultation inte handledning. Konsultation innebär att någon utifrån kommer med ett expertutlåtande. Denna kunskap finns då inte i den befintliga organisationen utan konsulten kommer och delar med sig av kunskap och råd men lämnar sedan ifrån sig ansvaret till den som fått rådet. Arbetsledning är inte heller handledning och så är inte heller konflikthantering, gruppterapi, pratstunder eller undervisning enligt Wahlström.

16

Bladini (2004) ville i sin studie till en början utgå från de barn som hon beskriver som ”vanliga barn” som inte har en diagnos, men valde senare att rikta sig mot ett handledarperspektiv och samtalets innehåll, de påverkansfaktorer som äger rum i samtalet, handledningsuppdraget, samt hur specialpedagogen styr handledningssamtalen. Bladini, som har ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på handledning i sin avhandling, menar utifrån detta perspektiv, att kunskap om världen och verkligheten ses som något människor konstruerar tillsammans i ett kulturellt och historiskt sammanhang. Språket är viktigt i detta perspektiv men ska inte ses som en direkt avbildning av det som det representerar, utan mer användas som ett verktyg för att skapa mening. Specialpedagogernas handledningssamtal blir då enligt Bladini arenor för konstruktioner och rekonstruktioner av pedagogers svårigheter i arbetet. Bladinis handledningsteoretiska utgångspunkter, tar likt vår studie även avstamp i systemteorin och Gjems teorier om handledning, vilket gjorde hennes studie särskilt intressant för oss. Hon nämner framförallt tre fenomen som hon genom sina intervjuer med specialpedagoger menar är centrala i handledningssamtal. Dessa fenomen är samtalens fokus, deras syfte samt hur handledare leder samtalet. Specialpedagogernas utsagor leder fram till att fokus i samtalen framförallt är barn och pedagog. Bladini beskriver vidare att handledaren, enligt hennes studie, är den person som leder samtalet genom att följa och styra. Syftet med samtalen rör sig mellan stöd och förändring och att specialpedagogerna ser handledning som ett verktyg för reflektion och en möjlighet att förbättra barns situation.

Åsén-Nordströms avhandling (2014) består av två studier där hon undersöker vilket lärande som äger rum hos lärarna, vilka ramar och förutsättningar som framträder som betydelsefulla för handledningssamtalen, samt vilka samtalsmönster som avspeglar sig i samtalen och hur dessa speglar handledarnas kompetens. Åsén-Nordström har ett intresse för handledarens lärande och belyser aspekter som samtalsmönster, reflektionsnivåer och handledningstraditioner och hur dessa samt handledarens kompetens påverkar samtalet. Hon har med utgångpunkt i sina vetenskapliga perspektiv och teorier särskilt studerat utsagornas innehåll. Hon utgår från Mezirows teori om transformativt lärande och beskriver hur man med utgångspunkt i denna teori menar att vuxnas lärande sker genom en ökad förståelse av en situation. Åsén-Nordström utgår även från ett interaktionistiskt perspektiv, där aktörerna studeras i sin verklighetsmiljö, samt ett strukturalistiskt perspektiv där även ramfaktorteorin ingår, och i vilken hon menar att fysiska och tidsmässiga gränser för undervisningen i skolan beskrivs. Hon kunde i sin studie i huvudsak urskilja fyra samtalsmönster nämligen bekräftande, befästande, synliggörande och kunskapande. Åsén-Nordström anser att utvecklingen av de olika

17

samtalsmönstren oftast är beroende av vilket motstånd handledaren är kapabel att ge. Båda studierna i hennes avhandling visar följande syfte i handledningssamtalen; relationsskapande samtal, där strävan är att lära känna och bekräfta varandra, positionsskapande samtal där syftet är att söka efter ställningstaganden och lojaliteter, och slutligen kunskapsproducerande samtal med syfte att lära av varandra.

Hammarström-Lewenhagen (2006) belyser i sin uppsats, likt Näslund (1995) och Åsén-Nordström (2014), hur kunskap skapas eller utvecklas i handledningssamtalen. Hammarström-Lewenhagen menar att synen på handledning som kompetensutveckling har dominerat handledningsdiskursen, se Gjems (1997), under en längre tid och vill med sin studie istället framhäva kunskapsperspektivet i handledningen. Hon menar att uttrycket att göra handledning i ställer för att ha handledning, bör användas av handledare och deltagare ur detta perspektiv, då detta syftar till att de då är mer delaktiga i processen. Motivet blir istället då att skapa kunskap och utveckla verksamhetens kunskapsinnehåll, samt att ge en kollektiv professionell kunskapsbas. Hon har med utgångspunkt från sin tidigare bok, Ekström och Hammarström-Lewenhagen (1999), gått vidare och med ett intersubjektivt och språkfilosofiskt förhållningssätt försökt att förstå handledning som en kunskapande dialog och hur handledning kan förstås ur ett samhälleligt och läroplansteoretiskt perspektiv. Lauvås och Handal (2000) ser i sin tur på handledning som en process där den som blir handledd ska utveckla sin förmåga att hantera sina utbildnings- och undervisningsuppgifter på ett självständigt och kvalificerat sätt. Handledningen ska då utgå från lärarens egna viljor. De har kompetens och professionsutveckling som syfte för sin handledning men skiljer sig något från Gjems (1997) då de i första hand utgår från den enskilda lärarens kunskapsutveckling och motivation i handledningen och inte så mycket på relationer och helhetsperspektiv. De kallar denna handledningstrategi för ”praktisk teori” och menar att alla lärare har en praktisk teori om undervisning och att denna teori i sin tur är den starkaste faktorn för lärarens pedagogiska praktik. Handledaren måste på så sätt, enligt Lauvås och Handals, utgå från den enskilda lärarens praktiska teori och försöka få läraren att medvetet formulera och utveckla denna. På så sätt blir han eller hon mottaglig för förändringar.

3.2.2 Handledarens kompetens och framgångsfaktorer i handledningen

Gjems (1997) menar att ett viktigt inslag i handledarens kompetens är att ha god kännedom om den organisation, samt relationer mellan människor och material hon eller han befinner sig i. Genom att ha grundläggande kännedom om organisatoriska förutsättningar, centrala teorier, metoder och rutiner får handledaren möjlighet att förstå deltagarnas problemformuleringar och

18

vilka konsekvenser och samband som finns i den professionella verksamheten. Även kunskap om sociala system, ledartraditioner, teamens eller arbetslagens sammansättning, arbetsfördelning och strukturer i sammankomster, är viktiga kunskaper för handledaren. Gjems menar dock att det är gruppens, alltså handledarens och deltagarnas, gemensamma kunskapsarsenal och professionella erfarenheter som utgör den verkliga kompetensen. Gruppens samlade kompetens har större betydelse än den enskilda handledarens kunskap om den specifika arbetssituationen, vilket också är viktigt att handledaren ger uttryck för, genom att utgå från deltagarnas erfarenheter, lyssna engagerat, uppmuntra och bekräfta. Lauvås och Handal (2000) påpekar i sin tur hur viktigt det är att handledaren är uppmärksam på att det finns deltagare som likt en kameleont anpassar sig till gruppen eller försöker lista ut vad handledaren föredrar, utan att ta personlig ställning. Då fungerar handledningen dåligt. Detta kan undvikas om handledaren har god kännedom om deltagarnas praktiska teori och utgår från denna, istället för sin egna praktiska teori som utgångspunkt och facit. Däremot måste pedagogen, för att utveckla sin undervisningspraktik och den bakomliggande praktiska teorin, enlig Lauvås och Handal, utmanas eller konfronteras med alternativ till eller få frågor kring sina teorier och handlingar. Häri ligger dock utmaningen för handledaren att hitta en balansgång. Blir konfrontationen för stor finns risken att det blir negativt och då utsätts handledningsrelationen för stora påfrestningar. Hittar handledaren en balans mellan utmaning och en vilja och förmåga att se vad som händer i handledningen samt att kunna erkänna när hon eller han har gjort fel, så kan en förändring eller förbättring ske hos pedagogens teori och undervisning.

Cigrand och Wood (2011) beskriver i sin artikel om lösningsfokuserad handledning (solution-focused counseling theori). De framhåller vikten av att handledaren, som setts som experten i handledningen, i avslutningsfasen överlåter kunskapen till deltagarna genom att låta dem sätta sina egna mål. Deltagarna ska med hjälp av handledaren återuppta självständighet genom att redogöra för sin utvecklingsprocess, samt beskriva för övriga deltagare hur de skulle ge råd eller handleda en kollega som hamnat i samma problematik. Handledaren identifierar och klargör för deltagarna vad de har förändrat och hur detta har gett en positiv inverkan på verksamheten. Vidare utforskar handledaren enligt denna handledningsteori deltagarnas mål för att på så sätt ge fortsatt utveckling inom specifika områden. Här ser vi likheter med det som Handal och Lauvås (2000) kallar portföljutvärdering, där lärarstudenten som tagit del av eller deltagit i handledningsprocessen får samla dokument och beskriva och motivera den egna praktiken, reflektera över denna praktik i relation till sina egna kunskaper och värderingar och den praktiska yrkesvardagen, samt slutligen hur han eller hon kan utveckla både sin egen

19

praktik men även teori. Vi kan se att detta evalueringsverktyg eller portföljutvärdering även kan översättas till professionella som deltar i handledning i syfte att möta barn i behov av särskilt stöd, där eventuella handlingsplaner och annan dokumentation kan vara underlag för uppföljning och utvärdering av handledningen.

Åsén-Nordström (2014) har i sin sammanställning av sina båda studier funnit att ramarna har betydelse för handledares förutsättningar att leda handledningssamtalet. Dessa ramar eller förutsättningar så som lokaler, arbetslaget sammansättning, möjlighet att sitta ostört, tidsramar och erfarenheter har stor inverkan på samtalets förlopp. Vidare beskriver författaren hur handledarnas kompetens utvecklats genom att de utifrån dokumentation av handledningssamtalet, så som ljudinspelningar, har följt upp dessa med efterföljande reflektion och eftertanke för att på så sätt bekräfta eller revidera uppfattningen av samtalet. Som vi nämnde tidigare anser Åsén-Nordström också att det är handledarens förmåga att ge motstånd som avgör vilka samtalsmönster som framträder. Sahlin (2005) beskriver också detta, vilket hon i sin tur kallar motståndsteknik, som sättet att hålla kvar de handledda för att åstadkomma perspektivbyten när det gäller synen på barnet eller situationen. I detta tema som hon valt att benämna som didaktiskt ”tekniskt” tema redovisar hon en variation av de tekniker vilka informanterna som deltog i hennes studie använde som motståndstekniker så som att; skapa energi, exponera inre bilder, hålla fast i det torra och sakliga, teorier i bakfickan, pedagogiskt hantverk med verktyg, använda kroppen som sinne och språk, anpassad rådgivning och slutligen att ha öppenhet för olika handledningsnivåer. Gjerde (2004) som använder begreppet coaching i stället för handledning har också en rad olika redskap och färdigheter som man som handledare eller coach bör bemästra för att frigöra potential hos de handledda som i sin tur leder till att dessa kan handla, lära, skapa eller ändra. Dessa är enligt Gjerde aktivt lyssnande, nyfikenhet, inriktning på handling och inlärning. Gjerde nämner även intuition en viktig kompetens som handledare där det handlar om att känna av stämningar i gruppen eller hos den handledde. Vi kan dra vissa paralleller till vad Wahlström (1996) menar när hon beskriver att det som handledare är bra att ha kompetens om gruppdynamik och gruppsykologi för att komma underfund med vad som är intressant och uppskattas i gruppen samt hur maktstrukturer i gruppen ser ut. Att det finns trygghet i gruppen anser också Wahlström vara en av de viktigaste förutsättningarna för individuell utveckling och skapa och utveckla relationer i gruppen. Handledaren bör också ha förmågan att känna av vad gruppen är mogen att hantera. Hon beskriver containing som en metod där handledaren dokumenterar eller för journal över vad som sagts i gruppen, dels för att kunna återkoppla, men också för att kunna föra fram saker för

20

gruppen vid ett senare tillfälle som de tidigare inte har varit mogna för. Att kunna föra anteckningar och se på den som talar samtidigt menar Wahlström, också är en mycket användbar kompetens som handledare.

3.2.3 Perspektiv på normalitet och barn i behov av särskilt stöd

Palla har fokus på barnet som subjekt i handledningssamtalet och vill med sin studie, och med stöd i Foucaults diskursanalys, lyfta fram hur vissa antaganden har blivit självklara och dominerande diskurser inom förskolan. Palla (2011) utgår ifrån ett poststrukturalistiskt förhållningssätt i sin studie. Hon menar att i detta förhållningssätt ligger tyngden på den sociala konstruktionen av verkligheten samt kommunikationen mellan människor, där språket är med och aktivt påverkar olika händelsers uppkomst och hur de förändras och bevaras. Lutz (2013) beskriver hur studier som utgår från en kritisk/poststrukturalistisk syn karaktäriseras av att de har en kritisk hållning till det som tas för givet. Pallas syfte med studien, utifrån detta förhållningssätt, tolkar vi vara att få syn på och ifrågasätta vissa föreställningar om barns utveckling, lärande och beteende i förskolan och pedagogernas diskurs kring barn som utmanar på olika sätt. Hon menar att när barns beteende skiljer sig från det som anses som ”vanligt beteende” hos barn så skapar det förvirring, bekymmer och funderingar hos både pedagoger, föräldrar men även hos de andra barnen. Palla lyfter, utifrån sin studie, fram några begrepp i diskursen kring barn i förskolan som exempelvis lagom och normal samt barnets ålder som en måttstock i relation till vad de borde kunna göra, vilket hon menar signalerar personalens bristorienterande perspektiv. Hon ser fem bilder av barnet eller konstruktioner av barnet som subjekt, som framkommer i handledningsdiskursen, ”barnet som växande och

utvecklingsbenäget, barnet som reglerat, barnet som transparant och mätbart, barnet som tryggt och rutiniserat samt barnet som behövande”. Lutz (2013) problematiserar också kring

frågan om vad som anses normalt och lagom och vad som avgör hur vi gör dessa gränsdragningar. Han menar att det normala eller allmängiltiga förstärks varje gång vi definierar något som avvikande, särskilt eller att någon ska integreras eller inkluderas. De vetenskapliga bedömningarna som exempelvis statistiska beräkningar om normalitetsfördelningskurvor, som blir påtagliga endast då olika individer ställs emot varandra, utgår från variabler som Lutz menar präglas starkt av de värderingar som finns i samhället. Gustavsson (2009) beskriver hur pedagoger allt oftare skjuter ifrån sig den statistik och kurvor som finns kring vad som anses normalt och inte. Istället väljer pedagogerna att på egen hand avgöra vad som är normalt och onormalt. Gustavsson anser att den trend som råder nu, där ansvariga myndigheter styr i en riktning där det ställs allt högre kunskapsmål för barn och elever

21

också leder till att allt fler misslyckas. Detta är enligt Gustavsson alarmerande eftersom de inte utgår från den kunskap som finns om barns lärande och utveckling, utan istället utgår från en egentillverkad bild av vad barn borde klara av utifrån samhällets krav och normer, och med ett syfte att samhället ska fungera friktionsfritt. Sandberg (2009) beskriver i likhet med Gustavson hur pedagoger drar sina egna slutsatser kring vilka barn som faller utanför vad som anses ”normalt”. Sandberg menar att förskolepersonalen skiljer på barn som är formellt berättigade till särskilt stöd och de som uppfattas att inte ha någon formell rätt till stöd, de så kallade gråzonsbarnen. Dessa barn anser personalen vara utvecklingsförsenade men Sandberg påtalar emellertid att det inte är känt vilka kriterier som förskolepersonalen använder för att avgöra vilka barn som är i behov av särskilt stöd. Det är uppenbart att det råder brist på kunskap samt förankring mellan teori och praktik bland personalen i förskolan för att kunna göra en bra insats för barn i behov av särskilt stöd. För att pedagogerna ska kunna utveckla sin profession och för att teori och praktik ska kunna mötas krävs det att pedagogerna får möjlighet att reflektera, analysera och problematisera över sin praktik och utbildning (Sandberg 2009).

Gilman (2007) har i sin artikel använt Reggio Emilia pedagogiken och dess syn på det kompetenta barnet som förebild i debatten kring inkludering av barn i behov av särskilt stöd i det ”vanliga” klassrummet. Hon menar att genom att förändra pedagogernas förhållningssätt och syn på barn med svårigheter, från barnet som problem till barnet som unikt, som i samspel med sin lärare och omgivning, hittar vägar att söka kunskap och lära sig utifrån sina förutsättningar, så ändras också lärares syn på inkludering och dess fördelar. Runswick-Cole och Hodge (2009) belyser också diskursen om barn i behov av särskilt stöd, ”special educational needs”, ett begrepp som de vill avskaffa och istället ersätta med ett begrepp som grundar sig i Reggio Emilias barnsyn, som istället talar om barn med särskilda rättigheter ”educational rights”. Reggio Emilia och Loris Malaguzzis filosofi har starkt inflytande i förskolan idag. Malaguzzi1 menade att det finns tre olika sätt att se på barnet. Ett sätt är att se barnet som ett oskrivet blad, ett ”tabula rasa”. Barnet ses då som fattigt, passivt och som inte bär med sig något själv. Ett sovande barn som kan lära sig att återskapa den kunskap den kunskap som de vuxna tillför dem. En behållare som kan fyllas med objektiv kunskap som sedan kan mätas. Malaguzzi menade att det inte är många som ser på barnet på detta sätt idag,

1 _{Loris Malaguzzi var under trettio år den stora inspiratören i Reggio Emilias filosofi och hans tankar och idéer}

om barn och kunskap ligger till grund för det pedagogisk förhållningssätt som pedagoger i Sverige och hela världen inspireras av. Många ser Malaguzzi som en av vår tids främsta pedagogiska filosofer.

22

men att denna barnsyn fortfarande förekommer i många sammanhang. Det andra sättet att se på barn, menade Malaguzzi, är att barn lär sig genom att förstå. Barnet ses då som att det har resurser, men att det gäller att den vuxne stimulerar barnet så att det får möjlighet att växa. Barnet står inte på egna ben, tar inte ansvar för sin kunskap, det styrs utifrån av aktiva vuxna men förblir fattigt eftersom det inte får använda sina resurser. Det är ett vaket men fattigt barn. Det tredje sättet att se barnet, som Reggio Emilia förespråkar är synen på barnet som vill lära, växa, veta. Malaguzzi menade att barnet kan skapa sin egen kunskap och har en inneboende kraft. Ett barn med hundra språk. Det barnet, det kompetenta barnet, behöver också en vuxen, inte för att beskydda det, eller fungera som ordningsvakt, utan en vuxen som barnet kan se, lyssna, föra dialog, växla tankar, överskrida gränser och bygga upp en värld med. Bladini (2004) visar i sin studie i likhet med Palla (2011) hur pedagogerna i samtal med specialpedagoger talar om barns utveckling. I Bladinis studie talas det om två aspekter som lyft fram, utveckling och kommunikation. Pedagogerna talar om barns utveckling termer som att den är sen eller omogen men också att ”den ligger i sin linda”. Vidare talar hon om hur pedagogerna beskriver barnen som sena och eller omogna i sin motoriska och känslomässiga utveckling samt att de har svårt att fungera i olika vardagssituationer i förskolan. Vi ser likheter med Nilholms (2006) bristperspektiv när pedagoger talar om barn i dessa termer, vilket vi ser som problematisk och menar är fortfarande allt för vanligt förekommande i förskolan. Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) framhåller i deras studie att analysen av individuella utvecklingsplaner indikerar att svårigheter främst kan hänföras till elevers tillkortakommande och individuella egenskaper. Lindqvist och Nilholm (2013) beskriver i sin tur att resultatet av deras studie visar att den vanligaste förklaringen till skolsvårigheter enligt de pedagogiska ledarna är barns individuella brister. De menar vidare att förklaringar så som att lärarens kompetens brister eller att barngrupper eller skolklasser inte fungerar inte är så vanligt förekommande. Bladini (2004) menar att det blir problematiskt om specialpedagogen i handledningssamtalet intar rollen som försvarsadvokat och ifrågasätter pedagogernas kompetens och sätt att tala om barns svårigheter. Om pedagogerna upplever att handledaren går in och försvarar eller bevakar ett barns intresse kan det uppstå svårigheter i handledningen då de handledda kan gå i försvar istället. Specialpedagogens engagemang för barnet kan göra att hon förlorar sin lyhördhet och respekt för pedagogen.

23

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att göra en kortfattad redogörelse kring kvantitativa och kvalitativa ansatser. Sedan redogör vi för hur vi har resonerat kring vårt val av metod, urvalsgrupp samt vilka etiska överväganden vi har gjort.

4.1 Kvantitativa och kvalitativa ansatser

Allwood och Eriksson (2010) menar att vetenskapsteori hjälper till att ge alternativa perspektiv på det studerade ämnet. Thurén (2007) lyfter fram att skiljelinjerna inom vetenskapsteorin går mellan dogmatiker och relativister det vill säga de som tror sig kunna uppnå en absolut sanning och de som menar att alla åsikter är lika goda eller dåliga men som inte strävar efter att kunna dra säkra slutsatser eller generalisera. Då vi har valt att göra en kvalitativ studie är vårt syfte inte att söka efter någon absolut sanning utan att bidra med en variation av hur specialpedagoger ser på och talar om handledning i förskolan. Bryman (2011) beskriver teorier som en ram som hjälper och oss att förstå och tolka det vi studerar. Holme och Solvang (1997) anser att det finns grundläggande likheter mellan de två ansatserna, kvantitativa och kvalitativ ansatser. Båda angreppssätten är inriktade på att ge en bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur enskilda människor, grupper och institutioner handlar och påverkar varandra. Det finns grundläggande skillnader mellan de två olika metoderna. Kvantitativa metoder omvandlar informationen till siffror och mängder medan i kvalitativa metoder är det forskarens uppfattning eller tolkning av informationen som står i centrum, t.ex. tolkning av referensramar, motiv, sociala processer och sociala sammanhang.

Stukat (2011) menar att de kvantitativa metoderna syftar till att samla in ett stort antal fakta och analysera de i syfte att finna mönster som kan generaliseras. Resultaten blir breda och generella men har svårigheter att bli djupa. Som en motsats till detta anser Stukat att huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är inte att generalisera utan att förstå och tolka det resultatet som framkommit.

Både kvalitativa och kvalitativa ansatser har sina fördelar och nackdelar. Det måste vara syftet med studien som styr vilken metod vi föredrar att använda. Holme och Solvang (1997) menar att vi ska betrakta val av metod utifrån vilket problemområde som vi är engagerade i.

Om syftet med studien är att undersöka hur en stor grupp människor tänker och agerar kring olika frågeställningar kan enkät vara att föredra. Stukát (2011) menar att det ger kraft åt

24

resultaten och möjlighet att generalisera. Fördelen med enkät är att intervjueffekten, vilket kan leda till omedveten styrning, undviks. Nackdelen kan vara att det är risk för bortfall och det kan vara svårare att motivera en stor, ofta anonym grupp människor. Det går inte heller att kontrollera att frågorna har uppfattats korrekt.

Kvale och Brinkmann (2009) menar att intervjun går utöver det spontana vardagliga samtalet och ger oss en möjlighet att skaffa oss grundligt prövade kunskaper genom att ställa frågor och lyhört lyssna. Om syftet med studien är att få ett resultat som är grundligt och når djupare är intervju att föredra som angreppsätt.

4.2 Metodval

Vi har valt att använda oss av intervju som metod, för att genomföra vår studie. Kvale och Brinkman (2009) menar att den kvalitativa intervjun kan ge oss välgrundad kunskap om vår samtalsverklighet.

Syftet med vår studie är att ge perspektiv på hur specialpedagoger under olika organisatoriska förutsättningar, så som specialpedagog knuten till verksamheten respektive centrala team, ser på och arbetar med handledning i förskolan. Holme och Solvang (1997) menar att kvalitativa data och ansatser har sin styrka i att det ger en helhetsbild. Ur ett systemteoretiskt perspektiv ger detta oss en möjlighet att få en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang. Vi har utifrån detta valt att använda oss av halvstrukturerade eller semistrukturerade intervjuer. Stukát (2011) menar att genom att använda sig av denna metodik ges möjligheter att nå längre och djupare. Kvale och Brinkmann (2009) menar att det kan vara lämpligt att överväga om det finns andra metoder som är relevanta för studiens syfte. Vi har fört diskussioner om att tillämpa oss av enkäter för att även ta del av pedagogernas perspektiv på handledning, men valde bort denna metod eftersom vi ville fördjupa oss i specialpedagogernas handledningsuppdrag.

4.3 Intervju

Stukát (2011) förordar forskningsintervjun som en av de viktigaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskapen.

För intervjuforskaren är det viktigt att fatta genomtänkta beslut om metoder på basis av kunskap om ämnet för studien (Kvale & Brinkmann 2009). Lantz (2013) menar att intervjun kan

25

beskrivas som en dialog men den skiljer sig från dialogen genom att den endast är till för att samla information och att det finns ett syfte med intervjun.

Enligt Lantz (2013) är det viktigt i förberedelserna av intervjuerna att tänka på följande  vara tydlig med varför området och problemet är viktigt och intressant

 ta ett beslut kring vilket syfte studien har  göra et val av teori som belyser problemet

 göra en avgränsning av problemet och precisera frågeställningen

I arbetet med att förbereda oss inför intervjuerna sammanställde vi en intervjuguide (se bilaga 2) som är indelad i tre frågeområden som är baserade på våra tre olika frågeställningar. Under varje frågeområde finns det sedan ytterligare frågor. Kylen (2004) menar att det bör finnas en intervjuguide som stöd både för intervjuaren och för informanten. Kylen menar vidare att den ska presenteras i början av intervjun för att förklara hur intervjun är upplagd. Vi har under våra intervjuer börjat med att gå igenom intervjuguiden tillsammans med informanterna. Syftet med det är att informanterna ska få en bild av vad intervjuerna ska innehålla och att skapa ett förtroendefullt samarbete.

4.4 Urvalsgrupp

Holme och Solvang (1997) menar att man bör göra urvalet utifrån vissa teoretiska och strategiskt genomtänkta beslut. Förförståelse, förteorier och förutfattande meningar påverkar också valet av urvalsgrupp. Vi hade en viss förförståelse och kunskap kring handledning, dels genom vår utbildning, men även då vi varit i kontakt med en specialpedagog som arbetar som handledare i centralt förskoleteam. Då vi ville få fördjupad kunskap om hur de arbetar med handledning tog vi kontakt med dem bestämde då i samråd med en av specialpedagogerna att genomföra vår studie i teamet. I teamet arbetar fem specialpedagoger, psykolog och socionom. Syftet med vår studie är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger kan arbeta med handledning i förskolan. Vi gjorde då ett val att enbart intervjua specialpedagogerna eftersom de var de som var relevanta för vår studie. Från början var vår avsikt att endast göra vår studie i ett centralt team men en av specialpedagogerna avböjde på grund av tidsbrist. Eftersom vi ansåg att det var ett för tunt underlag med endast fyra informanter för att kunna genomföra vår studie behövde vi komma i kontakt med fler specialpedagoger. Under intervjuerna med specialpedagogerna i teamet nämndes vid flera tillfällen specialpedagogerna som arbetar ute i verksamheterna. Vi bestämdes oss för att ta kontakt med två specialpedagoger som arbetar i

26

samma kommun men ute i verksamheterna. Vi fick positiv respons trots att det var med kort varsel.

Alla sex informanter i vår undersökning är kvinnor och samtliga har en yrkesbakgrund som förskollärare. De har en bred och varierande yrkeserfarenhet, någon har arbetat som förskolechef och någon har arbetat i skolans verksamhet. Specialpedagogernas uppdrag i temat ser likadant ut för alla. Deras ansvarsområden är handledning och utbildning i första hand för pedagogerna men även vid enstaka tillfällen för föräldrarna. Sedan har specialpedagogerna olika intresseområden som innebär att de fördjupar sig i vissa frågor. Uppdraget för specialpedagogerna som arbetar ute i verksamheterna skiljer sig något från teamets. De arbetar inte med handledning i lika stor utsträckning som specialpedagogerna i teamet utan har ett mer övergripande specialpedagogiskt uppdrag.

4.5 Genomförande

Vår kontakt i teamet har varit med oss till viss del i våra diskussioner kring vad och hur vi skulle genomföra vår studie. Vi har genom henne fått kontakt med resten av teamet och bokat våra samtal via mail. Efter bekräftelse från alla skickade vi ut vårt missivbrev (Bilaga 1) via mail. Den första kontakten med de två andra specialpedagogerna skedde via telefon och senare via mail.

Alla intervjuer har ägt rum på informanternas arbetsplatser. Stukát (2011) menar att miljön ska upplevas som trygg och vara så ostörd som möjligt. Han anser vidare att det är informanterna som ska få välja var de vill att intervjuerna ska genomföras. Vi har inte diskuterat några andra alternativ utan har vi har ansett att intervjuerna bör ske på respektive specialpedagogs arbetsplats.

Under intervjuerna har vi gjort ett medvetet val att närvara båda. Fördelen med att var två vid intervjutillfällena är att en kan hålla i samtalet och den andra kan inflika med följdfrågor. Stukát (2011) menar att vara två vid intervjun kan ha sina fördelar, två personer kan upptäcka mer än en. Det ger oss möjligheten att också vara observant på om vi har missat några viktiga frågor som är relevanta för studien. Det är också av stor vikt att samtalen genomförs så lika som möjligt och det hade varit svårt att göra om vi inte hade deltagit båda. Vi turades om att hålla i intervjuerna. En var huvudansvarig för intervjuns genomförande medan den andra mer intog rollen som observatör. Vi var ansvariga för tre intervjuer var. Vi frågade informanten om det kändes bekvämt med att vi var två vid intervjutillfället, vilket de tyckte att de var. Risken är

27

enligt Stukát (2011) att den intervjuade upplever ett underläge och att det kanske kan påverka svaren. Vi upplevde inte att bådas närvaro påverkade svaren.

Längden på intervjuerna har varierat och varit trettio till femtio minuter långa. Längden på intervjuerna har framförallt påverkats av hur mycket informanterna ville berätta för oss. Vi tyckte att det var viktigt att ge informanterna utrymme och lät dem därför styra samtalet så långt det var möjligt. Alla intervjuer har spelats in efter samtycke från informanterna. Detta underlag gav oss en möjlighet att få en detaljerad bild av hela samtalet. Vi inledde alla intervjuer med att kortfattat berätta om vårt syfte. Kvale och Brinkmann (2009) menar att syftet och frågeställningar ska formuleras innan intervjun börjar. Vi informerade även om etiska frågor kring studien. Därefter påbörjade vi intervjun där de inledningsvis fick berätta om sin bakgrund och yrkeserfarenhet. De fick även berätta om ansvarsområden och huvudsakliga arbetsuppgifter.

Under intervjuerna har vi utgått från en intervjuguide som är uppdelad i tre områden efter våra frågeställningar (Bilaga 2). Vi har haft ett antal frågor under varje område. Vi har inlett alla samtal på ett liknande sätt men sedan har det sett olika ut beroende på vad som har framkommit under intervjuerna. Några av informanterna berättade utan att vi behövde ställa så många frågor och i några samtal kunde vi följa vår intervjuguide. Vårt syfte var hela tiden att ge informanterna så stort utrymme som möjligt att styra samtalet därför var vi flexibla och frångick vår intervjuguide ibland.

4.6 Bearbetning och analys

Vi har börjat med att lyssna igenom samtliga intervjuer innan vi transkriberade intervjuerna. Vi valt att transkribera de samtal som vi ledde och ansvarade för. För att vi skulle få möjlighet att skapa oss en förståelse för helheten i vårt insamlade material lyssnade och läste vi igenom texterna flera gånger. Under tiden som vi lyssnade skrev vi ner olika begrepp som vi upplevde relevanta för vår studie. Sedan jämförde vårt första intryck av vad som kom fram under intervjuerna med det som vi upplevde efter genomläsningarna av transkriberingarna. I vårt arbete med att transkribera våra samtal har vi gått tillväga på samma sätt för att våra utskrifter ska bli så likartade som möjligt. Vi valt att använda oss av Kvale och Brinkmans (2009) transkriberingsnyckel:

 (.) Liten paus

28  (skratt) någon skrattar

 (….) ohörbart, uteslutet stycke

Transkriberingarna gav oss en möjlighet att på ett djupare plan kunna förstå och tolka vad som egentligen blev sagt i intervjuerna. Stukát (2011) menar att det gäller att komma åt det som inte bokstavligen sägs. Vidare anser Stukat att om vi inte kommer åt det blir analysen av resultatet ytligt och vi kommer inte att kunna få en djupare kvalitativ analys.

Vi har även fört flera diskussioner för att jämföra våra olika tolkningar av texterna. Sedan kategoriserade och sökte vi efter mönster för att slutligen enas om två övergripande teman som ligger till grund när vi presenterar vårt resultat. Dessa teman är: Handledarens stödjande roll och handledning som verktyg för kvalitets och verksamhetsutveckling. När vi redovisar vårt resultat använder vi oss av citat från informanterna för att synliggöra våra tolkningar. Citaten är delvis omskrivna till skriftspråk för att det ska bli lättare för läsaren att förstå innehållet. När vi har tolkat och analyserat vår empiri har vi tagit avstamp i hermeneutiken. Kvale och Brinkmann (2009) menar att i ett hermeneutiskt perspektiv är syftet är att hitta en giltig och gemensam förståelse av meningen i en text. Den strävar inte efter den absoluta sanningen utan utgår från forskarens tidigare kunskap och hur han/hon väljer att tolka det insamlade materialet. Vi har både varit verksamma som förskollärare i flera år och har lång erfarenhet av denna verksamhet. Därför är vi medvetna om att tolkningarna påverkas av våra tidigare erfarenheter och vår förförståelse. När vi har resonerat och sökt efter kopplingar mellan empirin, tidigare forskning och teoretiska perspektiv har vi har utgått ifrån ett abduktivt perspektiv som är en kombination av induktion och deduktion. Bryman (2011) beskriver deduktion som ett synsätt på relationen mellan teori och forskningspraxis, där den senare genomförs utifrån hypoteser och idéer som härleds från teorier. Det induktiva perspektivet är i sin tur ett synsätt på relationen mellan teori och forskningspraxis där teorin genereras utifrån praktiken.

4.7 Tillförlitligheter och trovärdighet

Stukát (2011) menar att forskaren i en studie måste vara medveten om dess styrka och svagheter för att kunna diskutera kring hur sanna och pålitliga resultaten är. Stukat anser därför att hänsyn måste tas till studiens:

 reliabilitet (tillförlitlighet)  validitet (giltighet)

29

För att säkerställa reliabiliteten i vår studie har vi använt oss av samma intervjuguide vid alla samtalstillfällena. Vi har även försökt att eftersträva liknande upplägg på våra samtal. Detta har varit möjligt eftersom vi har deltagit båda vid samtalstillfällena. Kylén (2004) menar att åsikter, upplevelser och känslor kan variera men ändå ha en tillförlitlighet om de pekar åt samma håll. Vi har upplevt att frågorna i vår intervjuguide har varit relativt lätta för våra informanter att besvara. Svaren vi har fått har inte alltid varit entydiga och inte bara kunnat tolkas på ett sätt. Eftersom vi båda var närvarande vid alla intervjutillfällena och kunnat diskutera och jämföra våra upplevelser efter samtalen har vi trots detta bedömt att tillförlitligheten är hög.

Kylén (2004) menar att för att bedöma en undersöknings kvalitet ska vi tänka på att, frågorna ska relevanta för vår studie och informanterna ska förstå frågorna och varför vi frågar. Detta bör vi ta hänsyn till när vi bedömer vår studies validitet. Stukat (2011) menar att validitet är ett svårt begrepp och ifrågasätter om vi mäter det som vi avser att mäta. Vi har försökt att hålla oss till vår intervjuguide för att inte komma bort från vårt syfte när vi ställer de olika frågorna. Vi har upplevt att det ibland har varit svårt att följa intervjuguiden beroende på vad de olika informanterna har berättat. Vi har hela tiden fört diskussioner med varandra om att det är viktigt att vi har syftet med studien i åtanke när vi ställer våra frågor. Vi är medvetna om att vi får de svar som informanterna är villiga att delge oss och att det kanske inte är hela sanningen. Holme och Solvang (1997) menar att vid planering och genomförande av en studie är det viktigt att vara noggrann när vi bearbetar vår empiri. Detta är viktigt för att vi ska kunna garantera en tillfredsställande grad av reliabilitet och validitet i vår studie. Vi har fört löpande diskussioner och tagit hänsyn till det när vi har bearbetat vårt insamlade material.

4.8 Etik

Enligt Holme och Solvang (1997) innebär det etiska problem med att forska kring frågor som berör människor och samhälle. De menar vidare att utgångspunkten för forskning alltid måste ta hänsyn till respekt för medmänniskor. Vi har under hela arbetet med vår studie fört diskussioner kring etiska frågor. Ahlberg (2009) menar att forskningsetik handlar om hur vi bör gå till väga för att vi ska vara medvetna om de etiska överväganden och kunna skydda de som deltar i studien. Vi har även varit medvetna om att ha ett etiskt riktigt förhållningssätt både när vi samlade in empirin och när vi bearbetade vårt insamlade material.

Vi har utgått från det grundläggande individskyddskravet (Stukát 2011) som kan delas upp i fyra områden;

30

Informationskravet, Eftersom det är av stor vikt att informera alla som deltar i studien har vi

skickat ut ett missivbrev i god tid före intervjuerna. I brevet redovisar vi vilka vi är och syftet med vår studie. Vi informerar också om att deltagandet är frivilligt och materialet kommer att avidentifieras och behandlas konfidentiellt. Vidare talar vi om vi tänker spela in samtalen och sedan transkribera dessa. När vi sedan träffas för att genomföra intervjuerna förtydligar vi ännu en gång informationen för informanterna.

Samtyckekravet, Att delta i en studie bygger alltid på frivillighet och därför har vi varit tydliga

med att tala om att informanternas deltagande är frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan.

Konfidenialitetskravet, Hänsyn måste alltid tas till att de som medverkar i en studie är anonyma

och att alla uppgifter behandlas konfidentiellt. Vi har varit tydliga med denna information, både i vårt missivbrev och innan vi påbörjade samtalen. När vi har bearbetar vårt inspelade material har vi avidentifierat alla personliga uppgifter som kan identifiera de som har deltagit. Vi har använt oss av följande i våra transkriberingar, specialpedagog 1, 2 osv.

Nyttjandekravet, Den information som vi har samlat in ska vi endast använda i vår

forskningsstudie och den kommer inte vara tillgänglig för annat bruk. Efter att studien är avslutat kommer alla inspelade samtal att raderas.

Stukát (2011) menar att dessa riktlinjer har som främsta syfte att skydda alla deltagares integritet. Vi som genomför studien har ett etiskt ansvar att förhålla oss till det insamlade materialitet på ett sätt som inte är präglat av våra personliga åsikter och erfarenheter.