Med en fot i varje läger - En studie om försteläraren i förskolans komplexa uppdrag

Malmö högskola FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn–unga–samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och Lärande

15 högskolepoäng

Med en fot i varje läger

En studie om försteläraren i förskolans komplexa uppdrag

With one foot in each camp

A study about the complex task of being a lead teacher

Emma Krüger

Kajsa Persson Lopez

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ylva Holmberg

2

Förord

Vi vill speciellt tacka alla våra deltagare som har gjort det möjligt för oss att göra denna studie. Det harvarit spännande att få ta del av era historier och se tjänsten utifrån flera olika perspektiv.

Vi är djupt tacksamma för vår fantastiska handledare Sara Berglund på Malmö Högskola, som genom guidning och stöd gjort det möjligt för oss att klara av detta arbete.

En tacksamhetens tanke till familj och vänner, som under dessa veckor knappt sett röken av oss och när de väl gjort det har intensiva samtal om detta arbete ägt rum, som de har tvingats lyssna på.

Vi är även för evigt tacksamma för vår favorit-hemsida synonymer.se som har besökts ett antal gånger under denna process och som har hjälpt oss med många professionella ord, som vi kunnat slänga oss med.

3

Sammandrag

Denna studie har för avsikt att ta reda på hur rollen som förstelärare kan upplevas på förskolan gällande arbetsuppgifter, gränsupprätthållning samt yrkesidentitet.

Förstelärare i förskolan blir allt fler trots att staten inte har avsatt en budget för att skapa karriärvägar i förskolan, vilket gör att uppdragsbeskrivningar sker på

kommunal nivå och är beroende av kommunala riktlinjer och de behov som finns i verksamheten för närvarande. Sedan införandet av lärarlegitimation för förskollärare, i samband med omorganisering av institutionen, har både arbetsroller och

ansvarsfördelning ändrat karaktär. I denna studie undersöks den nya rollen

förstelärare i förskolan genom kvalitativa intervjuer, som analyseras utifrån teorier om

yrkesidentitet och systemteori. Resultatet visar att befattningen är beroende av flera

aktörer såsom organisation, kollegor och chef för att kunna identifiera sig i sin nya yrkesroll. Tjänsten innebär att organisationens ansvarsfördelning omstruktureras, vilket har lett till att gränser och positioner upprätthållits från försteläraren gentemot övrig personal och tvärtom. Slutsatsen är att attityder ifrån olika aktörer och politiska reformer påverkar hur tjänsten som förstelärare mottagits och upplevts i olika

verksamheter.

Nyckelord:

4

5

Innehållsförteckning

Sammandrag ……….……...…....……….. 3

1 Inledning ……….. 7

1.1 Syfte med frågeställningar ……….…………. 9

2 Bakgrund ………..……… 10

3 Tidigare forskning ………..……… 13

3.1 Hierarki som det upplevs på en akutmottagning………. 13

3.2 Lärares arbetsvillkor……… 14

3.3 Förskolechefens nya roll ………. 15

3.4 Ledarskap och fördelning av makt i förskolan………. 15

3.5 Sammanfattning……… 17

4 Teoretisk ansats och centrala begrepp………... 18

4.1 Systemteori………….……….. 18 4.2 Yrkesidentitet……… 21 4.3 Centrala begrepp ……….. 22 5 Metod ……….………... 24 5.1 Metod ………..………... 24 5.2 Urval ………... 25 5.3 Genomförande ………. 25 5.4 Etiska övervägande ……….………... 26 5.5 Analysmetod ……….……….. 27 6 Resultat ……… 28 6.1 Förstelärarens funktion ……….……….. 28 6.2 Rollens dilemma ………..………... 32 6.3 Vem är försteläraren? ………...……….. 36

6

6.5 Sammanfattning ……….. 40

7 Slutdiskussion……… 42

7.1 Resultatdiskussion……… 42

7.2 Metoddiskussion……….. 45

7.3 Studiens begräsningar och vidare forskningsområde……….. 46

8 Referenslista………. 48

7

1 Inledning

Förskolläraryrket har sedan 2000-talet enligt Eriksson (2015) fått en helt annan status och ansvarsfördelning än under de föregående decennierna. Regeringens strävan att höja kvaliteten på landets förskolor har inneburit att det pedagogiska ansvaret har gått ifrån ett kollektivt arbetslagsansvar till att läggas på förskolläraren. Förskollärarens högskoleutbildning anses bidra till att kunskaps- och kvalitetsarbetet höjs i

förskoleverksamheterna, vilket i förlängningen förhoppningsvis ska leda till förbättrade skolresultat, som ökar den ekonomiska tillväxten och gör Sverige

konkurrenskraftigt. Som ett led i kvalitetsutvecklingen infördes år 2011 obligatorisk lärarlegitimation, vilket motiveras av Skolverket (2017) på följande sätt:

Målet med legitimation är att öka kvaliteten i svenska skolan, höja statusen på yrket och tydliggöra vad en lärare och förskollärare är behörig att undervisa i. (Skolverket, 2017)

I Utbildningsdepartementets promemoria 2012(U2012/4904/S) föreslogs att en ny tjänst som förstelärare skulle tillkomma för yrkesverksamma i skolan med syfte att främja lärares möjligheter till att vidareutveckla sig i karriären, men också för att försäkra sig om att skolan håller god kvalitet för elevers kunskapsutveckling. I anslutning till tjänsten utarbetades en nationell mall för hur rollen som förstelärare skulle införlivas samt dennes huvudsakliga uppgifter. Stendahl (2017) skriver i en artikel i tidskiften Förskola, som ges ut av Lärarförbundet, om hur förstelärarna i förskolan blivit allt fler trots att staten inte avsatt en budget för att skapa karriärvägar i förskolan. Detta leder till att det inte finns något nationellt övergripande uppdrag för denna yrkesroll inom förskola, vilket innebär att kommunerna själva utarbetar arbetsbeskrivningar. Förutom att vara en del av barngruppen och den dagliga verksamheten ska försteläraren i förskolan ansvara för att utveckla kvalitet och utveckling på förskolorna (Stendahl, 2017).

Eftersom rollen som förstelärare i förskola inte är nationellt stadgad utan sköts och införlivas av kommunerna själva har det blivit otydligt vad och vilka förväntningar som ligger i denna nya yrkesroll. En medarbetare ifrån Förskoleförvaltningen i

8

Malmö stad1 menar att det uppkommit många frågor i samband med den nya befattningen. Frågorna har berört teman som yrkesidentitet, arbetsformer och

tillvägagångssätt utifrån de varierande behoven, samt rollen som ledare och förebild. Även vi som studenter har kommit i kontakt med kommentarer från förskolepersonal såsom: ”Vi vet inte riktigt vad de gör förutom att de sitter på kontoret en del utav sin arbetstid”. En av oss har till och med varit med om en konflikt där en förstelärare ändrat om miljön och tillsatt nytt pedagogiskt material på förskolan, vilket ledde till skarpa meningsskiljaktigheter mellan förskolepersonalen och försteläraren. Då inga tidigare studier utforskat hur det är att arbeta med, eller inneha tjänsten som

förstelärare i förskolan blir det relevant att närmare studera ämnet utifrån yrkesverksammas egna upplevelser.

Förskolan har sedan Barnstugeutredningen (1972:26) haft en så kallad ”platt”

organisation, utan ett tydligt ledarskapssystem, vilket innebär att alla som arbetar med barnen på förskolan, oavsett utbildning, ansvarar för att bedriva pedagogisk

verksamhet. Emellertid har förskollärare fått mer inflytande och ansvar sedan

Skolverket år 2011 införde obligatorisk lärarlegitimation för att bedriva undervisning och även genom att Läroplan för förskola (Lpfö 98) reviderades år 2010. Numera kartlägger läroplanen specifika ansvarsområden som åligger förskollärarens uppdrag. Förstelärartjänsten innebär att ytterligare en befattning tillkommer i förskolans organisationssystem, vilket betyder att förskolan har infört nivåer och utformas inte längre med avsikten att alla medarbetare ska göra allt. För försteläraren medför det en omfördelning av arbetsansvar där tjänsten får en funktion i ledningsgruppen, vilket blir en förändring i position likaväl som i att skapa sig en ny yrkesidentitet.

Omorganiseringen påverkar alla i arbetslaget och blir också något som samtlig personal måste förhålla sig till. Gustafsson (2010) skriver att yrkesidentitet för verksamma inom skolväsendet förändras genom nya reformer där skolans uppdrag ändrar karaktär och fokus. Identitet skapas ifrån olika håll och är beroende av personliga, professionella och institutionella diskurser. Öquist (2008) menar att den bakomliggande strukturen i en verksamhet påverkas i hög grad av hur den enskilda individen utvecklar ledarskap, eftersom att alla delar hänger ihop och både påverkar samt påverkas i växelverkan i ett system. Inom ett system är alla aktörer beroende av

9

varandra oavsett individuell ställning. Tjänsten är på så vis inte helt okomplicerad för försteläraren som ska hitta in i sin nya roll i arbetet på förskolan, men också vara en del i ledningsgruppen, med ”en fot i varje läger”. Ett övergripande ansvar läggs på befattningen angående utveckling av undervisning och kvalitet, vilket gör att förstelärarna tillsammans med arbetslaget behöver skapa nya förhållningssätt och arbetsformer. Därför blir det relevant i vår studie att undersöka hur tjänsten upplevs i förskolan av förstelärarna själva och av övrig personal.

1.1 Syfte med frågeställningar

Vi har valt att koncentrera oss på två kommuner i Skåne där det under de senaste åren tillsatts förstelärare som en del i verksamheterna. Syftet för studien är att utforska förstelärarens roll som den upplevs på förskolan, med fokus på arbetsuppgifter, gränsupprätthållning och yrkesidentitet. Genom att genomföra kvalitativa intervjuer med öppna frågor undersöks följande frågeställningar:

- Hur beskrivs förstelärarens roll och ansvar?

- Vilka gränser upprättas mellan försteläraren och övrig personal? - Hur talar förstelärarna om sin nya yrkesidentitet?

För att kunna analysera våra frågeställningar har vi använt oss av två teorier;

systemteori och yrkesidentitet. I systemteori är alla medarbetare lika viktiga aktörer i ett system och står i beroende av varandra. Den enskilda individens utveckling sker i samverkan med andra aktörer. Yrkesidentitet utgår ifrån att identiteten formas utifrån sociala-, kulturella- och personliga förändringar.

Befattningen tituleras lite olika beroende på vilken kommun vi rör oss i och vanligast är förste förskollärare eller förstelärare i förskolan. Vi kommer i denna studie endast att använda oss av benämningen förstelärare.

10

2 Bakgrund

Förskolan har gått ifrån en hierarkiskt uppbyggd struktur till att i samband med

Barnstugeutredningen (1972:26) bli en platt organisation där alla ansvarar för den

pedagogiska verksamheten. Under 2000-talet infördes obligatorisk lärarlegitimation och man utformade nya lärarutbildningar, vilket återigen gav förskollärare mer makt i de pedagogiska diskurserna. Det blir av betydelse för denna studie att belysa hur omorganiseringar har påverkat förskollärarens yrkesroll för att skapa en förståelse för varför rollen som förstelärare i förskola mottagits och upplevts på olika vis.

Enligt Dahlstedt och Olson (2013) har förskola och skola som organisation genomgått många förändringar, vilket lett till att både arbetsroller och arbetsfördelning har ändrat karaktär. Diverse regeringsbeslut om vad som är viktig kunskap att förmedla till medborgare, ekonomiska förutsättningar och globala förändringar har påverkat Sveriges skolsystem och är några av orsakerna till lärares varierande uppdrag

(Dahlstedt & Olson, 2013).

Diskursen om ansvarsfördelningen i verksamheten under 1940-talet präglades av ett statligt reglerat innehåll, där det lades stor vikt vid att utbildade förskollärare

vidarebefordrade ”rätt” slags kunskap till barnen. Att just utbildade tilldelades detta ansvar ansågs gynna förskoleverksamhetens legitimitet och kvalitet (Eriksson, 2015). Den första förskollärarutbildningen i Sverige riktade sig mot unga kvinnor, där den största kunskapskällan för att skapa sig lärdomar var i det praktiska arbetet med barnen. Genom att vara en aktiv deltagare i verksamheterna införskaffades kunskap om både yrkets kultur och innehåll, som sedan skulle förmedlas till barnen. Visionen med att utbilda kvinnor var för att de skulle ges möjligheter till att skapa sig en stark yrkesidentitet (Persson & Tallberg-Broman, 2002).

Under 1970-talets Barnstugeutredningen (1972:26) gavs nya direktiv, vilket innebar ett flertal förändringar i förskollärarens roll och ansvarsområde. Ledarskapet skulle nu tillfalla arbetslaget, där barnskötarens långa praktiska erfarenheter tillsammans med dennes personlighet skulle bli mer jämlik förskollärarens. Tanken var att

11

fokus på att arbetsuppgifter och övrigt ansvar skulle fördelas på alla i arbetslaget. Planering och utförande av pedagogiskt innehåll låg inte längre enbart på

förskolläraren utan tillföll nu alla verksamma inom förskole-institutionerna. Det var också i samband med Barnstugeutredningen (1972:26) som titeln barnskötare och förskollärare lades bort i professionsdiskurser och man talade istället om pedagoger som arbetade på förskolan och använde pedagoger som en sammanfattande

yrkesdefinition (Eriksson, 2015).

På 1990-talet reformerades skolans och förskolans struktur, vilket gjorde att samtliga aktörer, från elever och föräldrar till lärare och administratörer, gavs större inflytande. Reformen medförde att förskola och skola blev decentraliserade organisationer där kommunerna fick fullt ansvar för barnomsorg och skola. Detta skedde genom att staten gav kommunerna bidrag till att finansiera lokaler och löner. Genom att

skolsystemet inte längre var centraliserat fick lärare i skola och förskola större ansvar över sitt eget arbete gällande planering och utövande samt även i fråga om

utbildningsinnehållet (Pierre & Jarl, 2012).

I samband med omorganiseringen av skolsystemet utformades nya läroplaner,

eftersom det ansågs att de tidigare styrdokumenten inte var anpassade till det moderna samhället med dess växande välfärdsystem. Fokuspunkten var inte längre att överföra kunskap till barnen utan att fungera som ett stöd, där pedagoger och barn upptäckte och utforskade tillsammans för att förvärva nya lärdomar. Den reviderade läroplanen innebar riktlinjer mot mål och resultat, vilket medförde en professionsutveckling för alla medarbetare inom läraryrket (Klette, 2002). För förskolans del utformades den första läroplanen 1998 (Lpfö 98) i samband med att förskola blev en del av

utbildningsystemet. Innehållet riktade sig mot arbetslagets ansvar för det pedagogiska arbetet, trots att det alltmer betonades att förskolläraren borde ha tydliggjorda,

specifika ansvarsområden. Dessa resonemang grundade sig i yrkesrollens akademiskt baserade kunskap. Barnskötarnas fackförbund uttryckte ett skarpt motstånd mot denna uppdelning utav ansvar och i ett riksdagsbeslut fastslogs det att endast skriva fram arbetslagets ansvar. I propositionen (Prop. 1997/98:93, s 18) motiveras anledningen till beslutet genom att uttrycka; ”arbete i arbetslag med olika yrkesgrupper” och att dessa två yrkesroller under många år ”i samverkan utvecklat sina yrkesidentiteter, vilket lett till en fruktbar utveckling av förskolans verksamhet” (Eriksson, 2015).

12

Läroplan för förskolan reviderades 2010 (Lpfö 98/10), där man i specifika avsnitt

synliggjorde förskollärarens ansvarsområden. År 2011 infördes obligatorisk lärarlegitimation för att undervisa i skola och förskola, vilket ledde till att yrkets karaktär och status ytterligare förändrades (Eriksson, 2015). Gustafson och Mellgren (2008) beskriver att det faktum att förskolan intagit en egen skolform medför att förskolläraren nu står inför bättre möjligheter att kunna vidareutveckla sig i sin yrkesroll, då de har det huvudsakliga ansvaret för kvalitet och pedagogik. Eriksson (2015) menar att utgångspunkten i läraruppdraget under 2000- talet inte längre enbart baseras på arbetslagets gemensamma kvalifikationer, utan individuell kunskap och kompetens. Krav ställs på att personalen är utbildad för att med hjälp av

vetenskapliga teorier och erfarenheter säkerhetsställa pedagogisk kvalitet på förskolan.

13

3 Tidigare forskning

Befattningen förstelärare i förskolan är nyligen införd. Även om andra typer av ”mellanchefer” i förskolan existerar på andra håll i Sverige, så finns det, i skrivande stund, ingen forskning om vad befattningen förstelärare i förskolan innebär. Därför blir vår studie relevant för forskningsfältet. I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare forskning som berör områden som är av intresse för vår studie.

Ett hierarkiskt förskole-system är nytt för de flesta som arbetar inom organisationen idag, där den tidigare ”platta” organisationen innebar att alla medarbetare fördelade ansvaret rättvist mellan sig, oavsett befattning eller utbildning (Barnstugeutredningen, 1972:26). Men i andra organisationssystem, såsom till exempel sjukvården, är hierarki något traditionellt, där rollernas olika arbetsuppgifter fastställs utifrån utbildning, genom lagar och förordningar. Därför påbörjas detta avsnitt i en studie som gjorts ur ett annat hierarkiskt sammanhang än förskolans domän, nämligen sjukvården och sjuksköterskors uppfattning om förändringsprocesser i deras arbetssituation.

3.1 Hierarki som det upplevs på en akutmottagning

I en rapport av Barajas et al. (2006) presenteras resultatet av ett projekt utfört på en akutmottagning i Sverige. Projektet var en del av landstingets systematiska

kvalitetsarbete för att öka medarbetares delaktighet, och innebar att de anställda erbjöds att träffas i grupper och nätverka samt reflektera tillsammans regelbundet angående deras arbetssituationer.

Undersökningen av projektet kom fram till att det bidrog till individuellt såväl som kollektivt lärande ifrån deltagarna. En rad av deltagarnas förslag för förbättring hade blivit genomförda, samt att andra förbättringsmöjligheter av verksamheten blivit åhörda, till exempel gällande inflytande och ledarskap. Genom att deltagarna fick möjlighet att träffas regelbundet tillsammans i grupper belystes viktiga aspekter såsom bristen av tid att reflektera och vikten av att kunna vara delaktig i

förändringsprocesser för att känna sig tillfreds med sin arbetssituation.

14

lågt inflytande över sin arbetssituation, då de var bundna under lagar och förordningar i sina arbetsuppgifter rörde de sig sällan eller aldrig över gränserna i hierarkin som rådde i systemet. Det visade sig vanligt att olika typer av ansvarsområden tilldelades sjuksköterskor och undersköterskor, allt från sortering och ”ordning och reda” till mer avancerade, administrativa uppdrag som kunde vara både individuella och

tillsammans med andra medarbetare, vilket skulle öka medarbetarnas inflytande i arbetet. Inom dessa ansvarsområden upplevde personalen att de blev mer delaktiga i organisationen. Det var dock inte alla deltagare som hade fått avsatt arbetstid för att sköta sitt ansvarsområde, så de hann inte med det, vilket i sin tur ledde till ytterligare åsikter om att de hade lågt mandat och lägre inflytande i organisationen och ökade stressen i arbetssituationen (Barajas et al., 2006).

3.2 Lärares arbetsvillkor

I samma anda som inom vården försvåras läraren i skolans uppdrag och

arbetsvillkoren kompliceras av en verksamhet som ständigt förändras, enligt Brante (2008). Läraren har mindre kontroll över sitt yrke samtidigt som möjligheterna till inflytande är minskade, vilket kan leda till osäkerhet och frågor kring

yrkesidentiteten.

I studien ingår fyra artiklar som behandlar olika ingångssätt i komplexiteten med lärarens nya uppdrag. Brante (2008) menar att förändringarna både är strukturella genom styrdokument och positionering av lärare i samhället, samt individuella genom ett förhållningssätt till den kultur arbetet sker i och de ideal som verkar där för

stunden. Lärare i dagens samhälle förväntas arbeta för förändring och utveckling och motverka rutiner, dock är läraren dels en tjänsteman i en organisation med regelverk att följa, dels en människa med egen moral och egna idéer om hur saker och ting fungerar.

För den enskilda individen blir det svårt att förhålla sig till helheten i

förändringsprocessen eftersom lärare upplever att beslut blir tagna utan deras inblandning vilket leder till arbetssituationer de inte har kontrollerat planeringen av. Att lärare förväntas ifrågasätta hur, och ställa sig kritiska till, hur utvecklingsarbetet kan fortlöpa är enligt Brante (2008) en god grund men som upplevs komplext av

15

lärarna själva. De förväntas aldrig vara nöjda med verksamheten som den är utan den ska ständigt vara levande och förändras.

3.3 Förskolechefens nya roll

Enligt Riddersporre och Sjöviks rapport (2011) har förskolechefens uppdrag blivit mångdimensionellt sedan den nya Skollagen trädde i kraft (2009/10:165), vilket kan vara en av anledningarna till att det finns behov av en ”mellanchef”. Styrning och ledning av verksamheten reglerades och det nya uppdraget kräver inte enbart en högre utbildningsnivå och pedagogisk insikt, utan innebär en mångfacetterad roll som rör sig inom många olika nivåer och i olika arenor.

En förskolechef ska ansvara för att uppfylla målen i läroplanen (Lpfö 98/10), svara på krav om kompetensutveckling av personal, marknadsföring och profilering av

verksamheten, ha insikt i juridiska och politiska frågor, samt ansvara för ekonomi och anställningsfrågor. Det mångdimensionella och krävande arbetet har resulterat i ett behov av att omstrukturera organisationen (Riddersporre & Sjövik (2011).

3.4 Ledarskap och fördelning av makt i förskolan

Enö (2005) har i ett deltagarorienterat projekt forskat om fördelning av ansvar bland förskolepersonal och deras upplevda brist på bekräftelse av sitt yrke. Enligt Enö (2005) ges förskolepersonal sällan förutsättningar att förverkliga de visioner som förmedlas i läroplanen (Lpfö, 98/10) och i studien ifrågasätts vem som har det yttersta ansvaret. Kompetensutveckling bör enligt Enö (2005) ske kontinuerligt och innefatta hela arbetslag, men möjligheten till kompetensutveckling är svår att tillhandahålla då den formen av beslut fattas lokalt och är beroende av enhetens resurser.

Förskollärare är ett bristyrke, och enligt Enö (2005) kan införandet av

lärarlegitimation göra att det uppstår en risk för arbetsdelning mellan förskollärare och barnskötare. De förskollärare som finns kan då bli jämnt utplacerade mellan arbetslagen och bli ledare inom avdelningarna, vilket i sin tur kan leda till att förskollärarna avsätter tid ifrån barngruppen. Enö (2005) menar att faktorer som att förskollärare har högskoleutbildning bidrar till att reproducera makt i förskolan som

16 organisation.

Eriksson (2014) å andra sidan, understryker några år senare att forskningen som tidigare genomförts om ledarskap i förskolan är bristfällig, och undersöker i sin studie hur roller och ansvar identifieras i relation till den kompetens som är förankrad i förskollärarprofessionen. Den platta strukturen i verksamhetens organisation har osynliggjort förskollärares kompetens, ett demokratiskt ledarskap med en rättvis fördelning av arbetsuppgifter och ansvar förekommer oftare än det

professionsbaserade. Förskollärare värnar om lojalitet till de övriga i arbetslaget, men Eriksson (2014) menar att ansvarsfördelningen behöver utgå från individernas

kompetens för att hela arbetslagets kunskaper ska kunna nyttjas rättvist. För en professionell förskola med inriktning på utveckling bör det fokuseras på ledarskap och förskollärares ansvar, i en förändring av organisationen.

Studien utfördes i två olika kommuner där de genom olika insatser avsåg att öka förskollärares ansvar i enlighet med den reviderade läroplanen (Lpfö, 98/10). En av dessa insatser var att implementeringsgrupper blev tillsatta. Med hjälp av

utvecklingsledare placerades gruppkonstellationerna mellan ledning och arbetslag och bestående av förskollärare som därmed fick en ny, en överordnad position. Syftet med implementeringsgrupperna var att förskollärarna där skulle fungera som en

mellanhand i organisationen genom att arbeta aktivt i arbetslaget och driva

verksamhetsutvecklingsfrågor, samtidigt som de förväntades fungera som ett stöd för förskolechefen i implementeringsarbetet med övergripande, kommunalt utarbetade riktlinjer. I studiens olika intervjuer med utvecklingsledare och personal som var inblandade i projektet framträdde enligt Eriksson (2014) en motvilja att förändra den platta struktur som organisationen vilade på, och att förskollärares ökade ansvar var ett laddat ämne, delvis syntes en rädsla för att nedvärdera barnskötarnas kompetens och yrkesroll. Ändå gjorde utbildningsledarna och förskolechefen en tydlig markering i intervjuerna att teoretiskt grundad kunskap inte kan ersättas av praktisk erfarenhet. Förskollärarna i implementeringsgruppen framhöll att komplexiteten med arbetslagen hade varit lättare att hantera om de som mellanhand hade haft en yrkeskategori (Eriksson, 2014).

17

3.5 Sammanfattning

Den tidigare forskning vi ovan presenterar är relevant för vår studie eftersom den påvisar hur omorganiseringen av förskolan har gått ifrån den tidigare strukturen med de jämnt fördelade ansvarsuppdragen mellan medarbetarna, vilket Eriksson (2014) hävdar osynliggjorde förskollärares kompetens. Enös (2005) argument att införseln av obligatorisk förskollärarlegitimation bidrar till att reproducera makt i förskolans organisation, och att kompetensutveckling bör inkludera hela arbetslag, är måhända en väsentlig aspekt att reflektera över. Samtidigt visar Enös (2005) studie att sådana omfattande kompetensutvecklingar är beroende av enhetens resurser och inte alltid går att tillhandahålla, och att förskolepersonal sällan får möjlighet att införliva de visioner som förmedlas i läroplanen (Lpfö, 98/10). Här kan det hävdas att införandet av förstelärare i förskolan är ett sätt att driva frågor gällande kvalitet och utveckling framåt.

Den nya rollen i förskolan är inspirerat av Utbildningsdepartementets förslag 2012 (U2012/4904/S) att införa förstelärare i skolan, med ett specifikt ansvarsuppdrag att driva utvecklingsarbete, då lärares uppdrag är en komplex fråga i ett ständigt föränderligt system där arbetsbördan fått en ökning (Brante, 2008). Att

förskolechefens uppdrag blivit mer krävande och mångdimensionellt sedan införandet av den nya Skollagen 2010 har bidragit till ett behov av en omorganisation av

förskolesystemet (Riddersporre & Sjövik, 2011). Detta går att tolka som en orsak till behovet av förstelärare, eller ”mellanchefer”.

Ett hierarkiskt system är en funktion, och alla aktörer inom samtliga nivåer är lika värdefulla (Öquist, 2008). Studien om vårdpersonalens trivsel på akutmottagningen gör gällande att aktörer inom alla yrkeskategorier på en arbetsplats behöver känna delaktighet och kunna påverka arbetssituationen. Rapporten av Barajas et al. (2006) redovisar även vikten av kollegialt lärande, att medarbetare behöver tid att träffas och reflektera tillsammans med andra i samma position. Följande berör studien att

anställda behöver avsatt arbetstid för att sköta och känna sig tillfreds med

ansvarsuppdrag. Dessa är aspekter som går att jämföras med förstelärares uppdrag och hur det upplevs, vilket kommer att diskuteras ytterligare i senare kapitel om vår empiri.

18

4 Teoretisk ansats och centrala begrepp

I detta kapitel kommer vi att presentera de teorier och centrala begrepp som vi har använt oss av i genomförandet av vår studie.

Förstelärare i förskolan är en ny yrkeskategori. För att undersöka rollen på individuell såväl som på grupp- och organisationsnivå är systemteori ett verktyg för att

synliggöra helhetsbilden inom verksamheten samt att få grepp om hur rollfördelningar utspelas. För att undersöka den nya yrkesrollen, hur den upplevs och bemöts av förstelärarna själva samt av övrig personal, är teorin om yrkesidentitet ett verktyg för att se hur rollen har utvecklats och växt i verksamheten. Inom ett yrke eller en organisation förekommer roller som sätter gränser för exempelvis ansvarsområden eller beslut. Detta gör att roll, positionering och gränsupprätthållning behöver förklaras närmare för att ge en förståelse för hur de kommer att användas av oss i denna studie.

4.1 Systemteori

Enligt Öquist (2008) innebär ett systemteoretiskt perspektiv inom en praktik att ha utveckling och förändring som mål. Inom systemteorin finns en rad centrala begrepp som presenteras i avsnittet, med vars hjälp det är möjligt att åstadkomma förändring i en verksamhet, oavsett vilken typ av problematik som ska hållas i åtanke.

Ett systemteoretiskt perspektiv kan kopplas till de flesta verksamheter där det arbetas med människor i sociala sammanhang. Systemteori byggs runt ett helhetstänkande. Alla aktörer inom ett system har lika värde, trots att aktörerna har olika roller och ansvarområde, för att helheten ska fungera. Öquist (2008) liknar ett hierarkiskt system vid en trappa, där ju högre man går desto bredare blir trappstegen. Alla nivåer är lika viktiga för systemet, man kan inte gå uppför en trappa utan alla trappsteg, men högre upp i nivåerna har aktörerna bredare ansvarsområden och vidare insyn över

verksamheten. Detta är en funktion i organisationen, inte ett värdesystem.

Inom ett hierarkiskt system såsom en arbetsplats är olika nivåer, ansvarsområden och

19

på hela strukturen i vilken individen är en del, en aktör, och på hur aktören påverkar utvecklingen av verksamheten. Först då kan en förändring åstadkommas hos

individen och en förändringsprocess av verksamheten som helhet påbörjas (Öquist, 2008).

För att kunna engagera sig i en verksamhet behöver samtliga aktörer också ha förmågan att distansera sig och se helheten. De aktörer som befinner sig på en högre nivå i verksamheten är överordnade, ju högre upp i hierarkin de befinner sig desto större angelägenhet om att beslut handlar om ett bredare synsätt på vad som gynnar verksamheten som helhet. De gränser som uppstår mellan ansvarsområden och roller är viktiga att upprätthålla för en väl fungerande, enhetlig organisation (Öquist, 2008).

Samtidigt är ett annat viktigt grundbegrepp inom systemteori relationer (Öquist, 2008). En utgångspunkt för arbete i ett team är att det behövs riktas uppmärksamhet på relationer mellan människorna och vidare att uppmärksamma helhetssynen på relationerna mellan människorna, miljön och verksamhetsmålen. En sådan helhetssyn krävs för att få förståelse för aktörernas fungerande kompetens och allas

utvecklingsmöjligheter.

I ett socialt system står aktörerna alltid i en relation till varandra, där alla ömsesidigt påverkar och påverkas av varandra och omgivningen. Kvaliteten på kommunikation och rutiner som synliggörs och förklaras av handlingar är exempel på vad som håller ihop systemet genom relationer, och kanske ännu mer, vad som upprätthåller systemet och dess gränser (Gjems, 2001).

Enligt Öquist (2008) kan inte de förändringsprocesser som ska åstadkommas i en verksamhet vara större än den egna kapaciteten att uppmärksamma skillnader utifrån, informationsflödet måste variera och innehålla nya insikter för att förändring ska kunna ske. Gemensamt för sociala verksamheter är att de har förmågan att utbyta information mellan aktörer inom systemet, men även från omgivning utanför. Utan den förmågan kommer systemet inte att växa och utvecklas, och går på så vis mot att lösas upp.

20

Ledarskap och kunskapssyn

Ledarskap ur ett systemteoretiskt perspektiv innebär ett kollegialt lärande som karakteriseras som gemensam utforskning. Ledarskapet byggs på observatorisk information och ledaren är öppen för att resonera med kollegorna och diskutera tvivel och osäkerheter. Denna typ av ledarskap gör att medarbetarna upplever att alla inom verksamheten delar på ansvar och kontroll och skapar delaktighet. Ur ett

systemteoretiskt perspektiv är ledarens huvudsakliga ansvar att gränser mellan olika roller i verksamheten upprätthålls, och att synliggöra sin egen roll genom att kunna vara sedd av samtliga aktörer i verksamheten. Ledarens uppdrag innebär, förutom att upprätthålla gränsvillkoren, att förmedla idéer mellan aktörerna i de olika nivåerna av verksamheten, men samtidigt ha förmågan att fokusera kring det mest väsentliga. För att kunna genomföra detta uppdrag behöver ledaren handlingsutrymme, både uppifrån av sina egna chefer, och från medarbetarna. För att få utrymme till handling och för att motivera sina medarbetare ska ledaren beskriva sin kunskapssyn och presentera målen för förändringen i verksamheten (Öquist, 2008).

Bakgrunden till varför en aktör har en viss syn på kunskap och utveckling är

individuell, knuten till erfarenhet och är relativt oväsentligt eftersom det är relationen mellan de nuvarande kollegorna som ska vara funktionell. Anledningen till att

formulera sina värderingar på ett tydligt sätt är för att den kunskapssynen fungerar som ett filter. Detta filter präglar vad ledaren uppfattar och lyssnar efter i

verksamheten och således påverkas samspelet mellan alla aktörerna. Samspelet mellan ledare och medarbetare inverkar i sin tur på innehållet och resultatet av förändringsprocesser (Gjems, 2001).

Det viktigaste med ledarskap, enligt Öquist (2008), är att underlätta lärandet i hela verksamheten genom att förstå hur alla de olika delarna förhåller sig till varandra. I ett systemteoretiskt perspektiv är en väl fungerande verksamhet inte helt toppstyrd, utan ledare finns på alla de olika nivåerna. Ledaren ska kommunicera verksamhetens mål så att dessa blir synliga och tydliga, men även ha förmågan att lyssna på sina

medarbetare, skapa en stödjande och motiverande kultur och uppmuntra ansträngningar till förbättring och utveckling (Öquist, 2008).

21

4.2 Yrkesidentitet

Identitet beskrivs av Hammarén och Johansson (2007) som något som förbinder människan med samhället, ger förklaring och skapar en känsla för vem man är. Inom temat identitet särskiljs den individuella identiteten ifrån den kollektiva. Individuell identitet svarar på frågor om ”vem man är” medan en kollektiv identitet orienterar sig mot gemenskap och tillhörighet, det vill säga ”vilka är vi?”. Utgångspunkten från ett

konstruktivistiskt perspektiv för identitetsskapande riktar sig mot uppfattningen att

identitet skapas i sociala och kulturella kontexter där människans egenskaper och beteende inte är förutbestämda. Identitetsutvecklingen är därför rörlig och påverkas hela tiden av sociala processer. Wenger (1998) utgår ifrån att utveckling i en social teori hör samman med att människor är sociala varelser som genom att delta i olika aktiviteter och engagemang tillsammans med andra formar sin identitet. De samspel som sker individer emellan leder till att det dagligen sker identitetsförändringar som ger en personlig mening. Wellros (1998) skriver om språket som länken till en kultur som påverkar handlingar och tankar:

Det ger oss ett instrument för att skapa förbindelselänkar mellan yttre och inre verkligheten, mellan världen som finns för alla att betrakta och ens egen tolkning av den del av världen man själv betraktat. (Wellros 1998:8)

Giddens (2008) menar att självidentitet skapas kontinuerligt genom att människor producerar egna berättelser. Berättelserna fungerar som en självbiografi och är beroende av händelser och andra människors reaktioner för att historian inte ska bli fiktiv. Vardagliga företeelser omtolkas, sorteras in och värderas i det fortsatta

berättandet om självet. Yrkesidentiteten formas därför i samband med berättandet av

jaget och tillsammans bildar de en relation till varandra utifrån de reflektioner som

människan själv konstruerat. Svensson et al. (2008) beskriver yrkesidentiteten som en reproduktion av den yrkesverksamma själv som stödjs av egna erfarenheter och utbildning. Yrkesidentitet är föränderlig och påverkas av olika faktorer som

exempelvis yrkesgenrens kollektiva värderingar i det sociala sammanhang och den tid yrket praktiseras. Hur länge en person varit verksam inom arbetskategorin blir

betydelsefullt i frågan om hur den lyckats identifiera sig med sin yrkesroll. Aspelin (2013) menar att en yrkesroll säger något om en identitet eftersom den är förknippad

22

med olika egenskaper och förväntningar som finns ifrån organisatoriska och sociala sammanhang. I början av en ny karriär kan arbetstagaren känna att den snarare är en representant för en verksamhet, men detta ändras med tiden allt eftersom individen lär sig att förhålla sig till sina arbetsuppgifter kopplade till den nya professionen. Aspelin (2013) beskriver att den nyexaminerade läraren till exempel generellt först följer de organisatoriska och sociala reglerna som finns för att sedan utveckla ett personligt förhållningssätt som bland annat innebär att denne formar en egen lärarstil. Detta menar han går att tolka som att lärarens identitet genom erfarenheter bildar ett nytt sätt att vara. Hundeide (2006) framhåller att när individens kunskap gradvis ökar ändras dennes status i arbetslaget vilket innebär en ny berättelse om yrkesidentiteten.

Löfgren (2012) beskriver att samhällsförändring i form av individualisering,

globalisering och reformer alla är processer som påverkar villkor och yrkesidentitet. I skola och förskola innebär det att yrkesrollen inte endast påverkas utav lärarnas utbildning, erfarenheter och förhållningssätt utan även ifrån omgivningens inflytande såsom politiker och tjänstemän. I dagens samhälle ingår även internationella aktörer i förskolans kontext, eftersom resultatberäkningar och undersökningar av kvalitet sker i internationella sammanhang för att kunna jämföras med varandra.

4.3 Centrala begrepp

Här nedan följer en närmare definition på övriga begrepp som blir centrala i denna undersökning. Försteläratjänsten innebär att en ny yrkesroll har introducerats i organisationen varpå det behövs en närmare förklaring på hur vi i denna studie kommer att använda oss av begreppet roll. I samband med att befattningen tillsattes tillkom en omstrukturering i arbetsansvar där förstelärarna fungerar som en

mellanchef med mer inflytande i kvalitets- och utvecklingsarbetet på förskolan. Detta innebär att relationerna mellan förskolans olika aktörer förändras vilket medför att det konstrueras nya sätt att vara och förhålla sig. På så vis skapas gränser som kan leda till att individer positionerar sig mot varandras roller eller ansvar. I anknytning till det väljer vi därför att även definiera begreppen positionering och gränsupprätthållning.

23

Roller

Goffman (2004) beskriver roller som delvis föränderliga och att de är beroende av sociala förväntningar och sammanhang. Individen anpassar sitt beteende och förhållningssätt till normer som i finns förknippade med en rolls karaktär. Roller definierar en individs identitet och existerar genom sociala konstruktioner där var roll har sitt skript.

Positionering och gränsupprätthållning

Elias och Scotson (1999) menar att positioneringar och gränser skapas genom sociala processer där individer etablerar begrepp som ”vi” och ”de”. Funktionen för dessa begrepp innebär att människan skapar sig ett sammanhang baserat på huruvida de kan identifiera sig med något eller inte. Dessa sammanhang kan handla om specifika grupper så som etnicitet men också värderingar. Dessa föreställningar formar stereotyper och övertygelser som sätter ramar för ideal och fördömer andra sätt att tänka. Positionering och gränsupprätthållande står i relation till kollektiva värderingar där språket får en viktig funktion i hur man talar om något.

24

5 Metod

I denna del kommer vi att tydliggöra hur vi har gått tillväga och vilka bakomliggande tankegångar det fanns till studiens urval, metod och etiska övervägande.

5.1 Metod

Denna studie tar utgångspunkt i en kvalitativ metod som Johansson och Karlsson (2013) beskriver utgår ifrån en strävan att erbjuda flera aspekter av ett fenomen. Poängen är inte att dra generaliserade slutsatser utan att skapa en djupare förståelse för att ett problemområde kan ha olika utgångspunkter. Alvehus (2013) beskriver den

kvalitativa metoden som ett redskap för att ta reda på hur människor agerar, känner

och tänker, och menar vidare att detta tillvägagångssätt kan ses som ett sätt att närma sig människans livsberättelser eller olika händelseförlopp. Han skriver att ”på många sätt fyller intervjuer en viktig roll i att skapa förståelse för hur individer och grupper bygger upp och håller ihop sin sociala värld” (Alvehus 2013: 81). Den kvalitativa metoden som verktyg har ansetts som ett tillvägagångssätt som kommit närmare deltagaren och på så vis levererat mer nyanserade svar än exempelvis datainsamling via enkäter eller diagram. En risk med denna metod är att intervjuaren romantiserar deltagarens historia och som forskare blir den huvudsakliga uppgiften att reproducera en gemensam tolkning av den utsaga som berättats (Alvehus, 2013). Löfdahl et al. (2014) menar att det historiskt är så vi lärt oss av varandra, genom att lyssna på kollegors erfarenheter och lärdomar tar man tillvara på den kompetensen som finns inom professionen vilket kan leda till att bredda kunskap och förståelse i sin egen praktik. Mötet mellan intervjuaren och deltagaren influeras av plats, tid, situation och förtroende vilka blir viktiga komponenter för hur berättelsen tar form och vinklas.

Vi övervägde först om en del av studien skulle bestå av en kvantitativ ansats i form av en enkät med frågor till personal och förstelärare verksamma iSkåne inriktade mot ansvar och roller. Vi valde att utesluta den, då studien skulle fått ett annat fokus där betoningen på enskilda upplevelser och tolkningar skulle tonas ner. Eftersom

huvudfokus i vår studie baserar sig på deltagarnas egna berättelser om hur rollen som förstelärare i förskolan upplevts anser vi att en kvalitativ ansats med få deltagare där

25

vi istället går ner på djupet är den mest lämpade metoden. Antalet personer som medverkar i studien är få vilket leder till att vi är medvetna om att inga generella slutsatser kan dras (Johansson & Karlsson, 2013). Deltagarens tidigare kontakt med oss och den plats där intervjuerna äger rum kan bli betydelsefull i hur bekväma de känner sig i att besvara frågor rörande den nya rollen som förstelärare i förskolan (Löfdahl et al, 2014).

5.2 Urval

Fokusområdet för denna studie är två kommuner i Skåne där fyra förstelärare samt två förskollärare valt att medverka i undersökningenmed syfte i att utforska

förstelärarens roll som den upplevs på förskolan, med fokus på arbetsuppgifter, gränsupprätthållning och yrkesidentitet. Gemensamt för deltagarna är att de ingår i verksamheter eller områden där tjänsten som förstelärare är initierad. Beroende på de behov som finns i de olika enheterna varierar arbetsbeskrivningen, vilket leder till att tjänsten kan uppfattas ifrån olika perspektiv och ger rollen olika förutsättningar som är sammanlänkat med verksamhetens behov.

Vi har valt att utgå från ett strategiskt urval av deltagare vilket innebär att de personer som medverkar i studien kan förhålla sig till de frågor vi vill studera eftersom de har vissa specifika erfarenheter som berör studiens tema, upplevelsen av rollen som förstelärare i förskolan (Alvehus, 2013). Vi har valt att fokusera på att både intervjua förstelärare och förskollärare med utgångspunkt i att det är i olika berättelser och erfarenheter som gör att det erbjuds flera perspektiv. Detta har gett oss bättre förutsättningar att problematisera en frågeställning (Johansson & Karlsson, 2013).

5.3 Genomförande

För att få en bild av de yrkesverksammas egna upplevelser utfördes en kvalitativ

intervju med varje enskild deltagare under 45-60 minuter med frågor inriktade på

identitet, ansvarsfördelning och organisationsstrukturer. Studiens intervjufrågor utgick ifrån en semistrukturerad ram som Alvehus (2013) beskriver som öppna frågor med bredare teman där intervjuarens centrala funktion är som lyssnare, beredd på att ställa relevanta följdfrågor.

26

Intervjutillfällena hölls i ett enskilt rum på respektive förskolan där deltagaren kunde prata ostört utan andra kollegor i närheten. Detta beskriver Johansson och Karlsson (2013) som en lämplig metod när det gäller känsliga och personliga ämnen som syftar till att undersöka hur enskilda personer tänker. Studiens fokus behandlar ämnen som berörvem som ansvarar för vad, och andra tankar om omorganisationen, vilket är teman som vi bedömt som känsliga och därför valde vi att fokusera på enskilda intervjuer.

Alla intervjuer dokumenterades via två olika ljudupptagningsapparater vilket Johansson och Karlsson (2013) menar underlättar för intervjuaren för att bibehålla uppmärksamheten på dialogen och på så vis får chansen att komma med värdefulla följdfrågor. En risk med att föra anteckningar samtidigt som man genomför en intervju är att man lätt tappar fokus på vad deltagaren pratar om och av den orsaken valde vi att inte anteckna (Johansson & Karlsson (2013).

5.4 Etiska övervägande

I denna studie har vi tagit hänsyn till etiska aspekter som sker i samband med

forskning. Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) etiska rekommendationer som belyser individskyddskravet utifrån fyra olika aspekter.

- Informationskravet innebär att forskaren presenterar studiens syfte, metod och av

vem undersökningen genomförs. Deltagarna ska upplysas om att de har möjlighet att avbryta att medverka i undersökningen.

- Samtyckeskravet syftar till att de som medverkar i studien gör det frivilligt och att de

själv bestämmer hur mycket de vill berätta.

- Konfidentialitetskravet garanterar att alla som deltar i studien är anonyma. - Nyttjandekravet behandlar uppgifter om att de resultat som visas i studien inte får

utnyttjas i annat avseende.

Deltagarna i vår studie blev kontaktade av oss muntligt eller via mail där vi förklarade studiens syfte samt varför vi undersöker detta. Alla medverkande fick information om att det var frivilligt att delta och att när de när som helst kan avbryta samarbetet med oss. Denna information fanns också med i de samtyckesblanketter som vi lämnade ut

27

innan varje intervjutillfälle. Samtyckesblanketterna beskriver likaså deltagarnas och förskolornas anonymitet, valet av metod samt övriga upplysningar kopplade till forskningsetiska råd som behandlar forskningsresultat och forskarens uppriktighet. Vi informerade deltagarna om hur materialet kommer att användas och garanterade dem att materialet efter avslutad studie kommer att förstöras.

5.5 Analysmetod

Vi har efter intervjutillfällena transkriberat materialet ifrån ljudinspelningarna och sedan delat upp deltagarnas berättelser i tre olika kategorier, vilka valdes utifrån denna studies frågeställningar och syfte. Den första kategorin beskriver förstelärarens funktion i struktureringen av organisationen. Den andra kategorin behandlar rollen utifrån begreppen gränsupprätthållande och positionering medan den sista kategorin fokuserar på berättelser om hur yrkesidentiteten formas.

Med hjälp av de teorier och begrepp vi använder oss av i denna studie analyserades deltagarnas berättelser. Resultatet samanställdes sedan i ett dokument där materialet delades in i olika teman och rubriker för att lättare skapa förståelse för vilken typ av information som vi vill delge. För att understryka vissa perspektiv eller ge förståelse för ett områdes komplexitet valde vi att emellanåt använda oss av citat som är tagna ifrån deltagarnas berättelser.

28

6 Resultat

I resultatkapitlet kommer vi att redovisa vad som framkommit i våra intervjuer med förstelärare och förskollärare, gällande hur förstelärarens roll upplevs i förskolan. Kapitlet börjar med en kort bakgrundsbeskrivning med syfte att öka förståelsen för hur uppdraget utformats i de två kommunerna vi har rört oss i. Vidare delas analysen in i teman direkt kopplade till våra tre huvudsakliga frågeställningar i studien:

förstelärarens funktion gällande hur rollen och ansvaret beskrivs, rollens dilemman

gällande positionering och gränser, ”Vem är försteläraren?” om den egnaoch den kollektiva yrkesidentiteten, samt hur påverkas yrkesidentiteten av andra?

De medverkande i denna studie kommer att beskrivas utifrån kategorierna deltagare,

förskollärare och förstelärare. När vi använder oss av benämningen deltagare är alla

medverkande inkluderade i våra resonemang eller exempel, medan rollerna som förskollärare eller förstelärare endast hänvisar till deltagare med den tjänsten.

För förstelärare i förskolan finns ingen nationell uppdragsbeskrivning. Tjänsten utvecklas utifrån kommunala riktlinjer och ser olika ut från enhet till enhet, formad efter varje verksamhets behov. De krav som båda kommunerna i vår studie har gemensamt är för att kunna ansöka till förstelärartjänsten måste personen ha förskollärarlegitimation och arbetslivserfarenhet. Rekryteringen av deltagarna har skett både internt såväl som externt, de som anställdes till tjänsten fick aktivt söka och även de som blev internt anställda gick igenom anställningsprocessen med

anställningsintervju. I en av kommunerna infördes förstelärartjänster under 2014, i den andra kommunen skedde det under 2016.

6.1 Förstelärarens funktion

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för hur förstelärarens roll beskrivs av deltagarna samt vad de har för ansvarsuppdrag. Vi återkopplar funktionen av förstelärare till ett systemteoretiskt perspektiv på hierarki (jfr Öquist, 2008). Högre upp i nivåerna har aktörerna bredare ansvarsområden och vidare insyn över

29

Uppdraget är ju att jag ska vara i barngrupp ett visst antal timmar varje vecka med utgångspunkt att jag ska vara en förebild. Jag ska leda mina kollegor i deras pedagogiska arbete, det är mitt uppdrag. Mitt uppdrag är inte atthandleda barnen.

[…] Uppdraget för mig är ju riktat mot personalen, det är dem jag ska vara en förebild för och gå in och stötta i olika frågor.

Här förklarar en av förstelärarna hur uppdraget är strukturerat. I båda kommunerna innebär tjänsten att fördela arbetstiden som så att majoriteten av arbetstiden läggs i barngrupp med cirka tjugo procent avsatt tid åt försteläraruppdraget. Avsikten med detta beskrivs som en möjlighet för förskollärare att ta ett steg till i karriären utan att försvinna från arbetet med barngruppen, som är fallet om man avancerar till

biträdande förskolechef eller förskolechef, och på så sätt få behålla duktiga pedagoger i verksamheten.

Uppdraget beskrivs som flexibelt och föränderligt utefter de behov som finns i verksamheten som helhet. Samtliga av förstelärarna har inblick i flera arbetslag och dessa har också olika behov. De har även ett nära samarbete med ledning och utvecklingsgrupper. Att ha en helhetsbild av verksamheten leder oss tillbaka till det systemteoretiska perspektivet (Öquist, 2008) där varje aktör ser sig själv som en del av en struktur och hur denna struktur påverkas av aktören.

I intervjuerna har särskilt två aspekter av förstelärarens funktion lyfts fram, att arbeta med kvalitetsäkring samt att vara en förebild och leda kollegor, vilka vi nedan presenterar.

Säkerställa kvalitet

Deltagarna redogör för att en orsak till införseln av förstelärare var, ifrån kommunernas sida, att kvaliteten på olika förskolor har varit ojämn och att det behövdes en systematisk samsyn och ett likvärdigt material för att säkerställa kvaliteten i arbetet med barnen.

Ett sätt att säkerställa kvaliteten är att försteläraren arbetar med att stötta arbetslag där det kan uppstå problematik, såsom när personal har olika barnsyn och

30

barngrupperna. Det stödet beskrivs som att sprida inspiration, till exempel gällande lärmiljöer, ställa frågor och väcka tankar. Informationsflöden måste varieras och innehålla nya insikter för att förändring ska kunna ske (jfr Öquist, 2008) Vidare ger deltagarna exempel på hur försteläraren tillhandahåller och utvecklar verktyg för pedagogisk dokumentation för att arbetslagen ska arbeta på samma sätt med detta. En förskollärare berättar här om hur arbetet med pedagogisk dokumentation har

underlättats av försteläraren:

Vår chef har ju haft med sig ett annat sätt att dokumentera verksamheten och den har ju vår förstelärare introducerat. Försteläraren har ju suttit med i varje arbetslag när vi har gjort en plan för hur vi ska jobba och gjort utvärdering, och hur vi ska lägga in saker och fundera vidare. Och där har försteläraren bidragit starkt på alla

avdelningarna för vi har ju inte jobbat med det dokumentet innan alls, så det tycker jag har varit bra, man har fått en annan överblick liksom över verksamheten.

Kvalitet i arbetet förefaller främst handla om utveckling. I båda kommunerna berättar deltagarna att de, inom sina enheter, arbetar i utvecklingsgrupper där de reflekterar tillsammans. Exempel på vad utvecklingsgruppen kan arbeta med är att sammanställa likabehandlingsplaner och andra dokument om förhållningssätt som förskolan har enats om för att arbeta mot en samsynt verksamhet.

En del av förstelärarnas beskrivning om deras egen roll i kvalitetsarbetet är

verksamhetsbesök. Att gå in på avdelningarna och agera observatör beskrivs i vissa aspekter som obekvämt, då det har upplevts att vissa arbetslag inte anser sig behöva förstelärarens tjänst på detta sätt, och har då uttryckt att de känner sig bedömda av en sådan observation. Ur andra aspekter ser deltagarna dock på sådana besök som något som eftertraktas, då en del arbetslag har uttryckt önskningar om inspiration till vidareutveckling. En av förstelärarna formulerar verksamhetsbesök som något som kan bidra till att upptäcka skillnader i kvalitet och kunskap mellan avdelningar.

Projektutveckling är ytterligare en aspekt i utvecklingsarbetet. Förstelärarna berättar att de ofta utgör en pådrivande faktor i att starta upp olika projekt, och sedan följa dessa genom att reflektera om hur det går och vad som kan förbättras tillsammans med personalen.

31

Såsom deltagarna beskriver förstelärarens funktion tolkar vi som att det finns komplexitet i uppdraget att vara en drivande faktor när de inte alltid har personalen med sig i utvecklingen. Relationen med de nuvarande kollegorna inverkar i hög grad på resultatet av förändringsprocesser, och värderingar och förhållningssätt behöver formuleras tydligt till medarbetare (jfr Gjems, 2001).

Leda kollegor/förebilden

Betydelsen av att kunna utvecklas i sin roll för att i sin tur kunna bidra till

utvecklingen av verksamheten är en bärande punkt i våra intervjuer. Förstelärarna berättar om vikten av att få möjlighet att nätverka tillsammans med andra i samma position, till exempel genom reflektionsmöten, studiecirklar och fortbildning, Öquist (2008) menar att det är en del av ledarskapets uppgift, att förmedla idéer mellan aktörerna och samtidigt ha förmågan att fokusera på de behov som för närvarande är mest väsentliga. En förstelärare berättar:

… och de här nätverken ger ju också mig tillfälle att diskutera teorier och

lärandestrategier och ny forskning […] det ger ju mig mycket som person, att min trygghet och stolthet i min roll ska sprida sig till mina kollegor. Att man känner att… inte att jag vet bäst men att jag är en som man kan komma till med frågor eller funderingar, eller också kan jag ställa frågor tillbaka som sätter igång någonting hos mina kollegor.

Förstelärarna beskriver sitt uppdrag med ord som ”förebild” och ”visionär”. De berättar om processledarutbildningar samt fortbildning i ledarskap som har varit nyttigt och bra för utvecklingen av deras ledarroll. En förutsättning för att en verksamhet ska kunna växa och utvecklas är förmågan att utbyta information inom systemet men även från omgivningen (jfr Öquist, 2008).

En del av förstelärarna är mentorer för nyanställda, och berättar att de upplever att särskilt de nyanställda är benägna att komma till försteläraren med frågor eller be om hjälp. Enligt Gjems (2001) är nycklarna till ett kommunikativt sätt att vara ledare och förebild att föra öppna resonemang, handleda personalen samt ta tillvara på den kompetens yrkesgruppen besitter.

32

6.2 Rollens dilemman

I det här avsnittet kommer vi att gå in på hur såväl förstelärare skapar gränser och positionerar sig gentemot övrig personal, samt hur förskollärare gör detsamma gentemot försteläraren. Detta handlar om arbetsuppgifternas komplexitet som en del av försteläraruppdraget, men också om vilka behov personalen anser sig ha av förstelärarnas assistans.

Positionering och gränser

Fortbildning menar förstelärarna ger dem en möjlighet att få mera input och feedback från fler håll än som förskollärare, och berättar att de sedan sprider sina nya

kunskaper vidare till arbetslagen. Här går det att tolka att rollen har fått en viss status som gör att försteläraren hamnar i första urvalet i fortbildningssituationer, till exempel genom att berätta att de först fått åka till området Reggio Emilia eller ta del av kurser i ledarskap. Öquist (2008) menar emellertid att för att en organisation ska fungera optimalt innebär inte ledarskap att endast en individ styr en hel organisation utan att det finns chefer på alla olika nivåer. Kollegialt lärande är ett tillvägagångssätt för ledaren att upprätthålla gränser där den via sin kunskap delger och presenterar förändringar i verksamheterna till individer mellan olika nivåer. En individs

läroprocess är beroende av andra aktörer för att organisationen ska få en samsyn (jfr Öquist, 2008).

Att sprida kunskap till sina medarbetare kommer med ett individuellt ansvar där personalen också hålls ansvariga för sin egen utveckling. Detta talar en förstelärare om genom att beskriva hur denne introducerat ett nytt program för att föra pedagogisk dokumentation på förskolan men säger också att det är upp till personalen att använda sig av metoden. En annan förstelärare uttrycker ett liknande resonemang genom att påpeka att det även är upp till personalen att hålla sig a jour med ny forskning. Dessa exempel tydliggör vilket ansvar förstelärarna anser sig ha i frågan om att sprida kunskap. De uttrycker att de gärna stödjer och hjälper till i arbetslagen, men det blir tydligt att det finns ett individuellt ansvar hos medarbetarna som syftar till att själva tänka kritiskt i utvecklingsfrågor och att se till att de verktyg som ges kommer till

33

användning. Gränser mellan roller och ansvarsområden är en faktor som hjälper organisationer att skapa en helhet, framhåller Öquist (2008).

Ytterligare en aspekt som lyfts fram är hur förstelärarna ser på sitt uppdrag utifrån området personaltrivsel. Hur de sammankopplar sitt uppdrag med frågor som berör arbetslagets olika viljor eller personligheter har delgetts av deltagarna genom att samtala om två olika förhållningssätt:

Nu måste jag liksom inte slåss för varenda grej utan nu har jag någon annan som tänker lite som jag och så nu kan jag mer diskutera på ett annat sätt.

Här beskriver förskolläraren hur försteläraren fungerat som stöd och bollplank i olika frågor där arbetslag haft olika tankesätt och konflikter uppstått. Till följd av

skillnaderna inom arbetslaget upplevde deltagaren sig ensam och utanför. Förstelärarens funktion i sammanhanget blev att skapa sig en förståelse för medarbetarens upplevelse och verka som en medlare för att lösa den uppkomna situationen. Ett annat sätt att resonera på ser vi i följande citat:

Om det är något allvarligt då kan jag ju hjälpa den här kollegan att – nämen vi får gå till förskolechefen och pratat om det här […] det är inte ofta jag går in och medlar i något.

Försteläraren menar att när en osämja uppkommit i arbetslaget som gör att situationen känns olöslig faller det på förskolechefens bord att ta sig an dilemmat för att försöka hitta en lösning. Dennes funktion är inte att lösa personalfrågor men förmedlar gärna kontakten till den rätta personen att prata med. Dessa två förhållningssätt visar på att det finns olika sätt att se på vad som ingår i en förstelärares uppdrag.Detta kan förstås utifrån Goffmans (2004) resonemang om att en roll intar olika skepnader beroende på vilka sociala sammanhang som existerar. Individen anpassar sin karaktär efter de förväntningar och normer som finns kopplat till rollen.

I berättelserna är det inte endast förstelärarna som sätter gränser utan även personalens attityder blir signifikanta i diskurserna.

34

Nja så hade jag sagt det som förskollärare då hade jag ju haft en annan legitimitet i det för jag är där varje dag, man du vet går back med folk och man gör grovgörat liksom.

Här uttrycker en förstelärare ett sätt där personalen positionerar sig gentemot dennes förslag genom att argumentera att pedagogerna har större insyn i den dagliga

verksamheten, vilket gör att den innehar mer legitimitet i organisatoriska frågor som behandlar barngruppen eller miljöer. Orsaken kan förklaras med att verksamhetsbesök endast sker var tredje vecka eftersom försteläraren har många avdelningar att vara på.

Nej, nej inte ett dugg! De tyckte att det här bara var något som kom uppifrån igen, ja någon som ska inspektera och kontrollera. Hitta fel och brister.

Här påvisar en förstelärare ännu ett sätt hur personalen har satt gränser för hur denne kunnat utföra sitt uppdrag. Genom att se tjänsten som en felsökare vars syfte endast är att kontrollera och förändra är personalen inte mottagliga att bli handledda i

verksamhetsutveckling vilket gör att uppdragets målsättning försvåras. Detta förhållningssätt kan förstås utifrån Elias och Scotson (1999) resonemang om att kollektiva värderingar etablerar begrepp som ”vi” och ”dem” vilket leder till att positioneringar och gränser skapas mellan olika individer.

I intervjun framgår det att det finns arbetslag där pedagoger är säkra i sitt arbete med barnen, för att själva kritiskt granska och komma med förslag på utvecklingsarbete. Detta gör att försteläraren väljer att i mindre utsträckning befinna sig på de

avdelningarna. I förlängningen kan detta tolkas som ett sätt för personalen att sätta gränser för hur mycket de anser sig behöva förstelärarens hjälp i det dagliga arbetet.

”Med en fot i varje läger”

Utifrån deltagarnas berättelser ser vi att förstelärarrollen till en vis del är föränderlig och byter karaktär beroende på vem och till vad den ställs i relation. Detta kan förklaras genom att det finns en komplexitet i det dubbla försteläraruppdraget där de behöver förhålla sig till tjänstens ansvarsområde liksom till rollen som kollega (jfr Goffman, 2004). Befattningen ger en viss makt i frågor om utveckling men för att ett hierarkiskt system ska fungera blir det nödvändigt att inte se hierarkins olika

35

positioner som ett värdesystem (jfr Öquist 2008). Att ha ”en fot i varje läger” innebär att försteläraren agerar som en länk mellan ledningen och personalen, samtidigt som denne är en del utav ett arbetslag och då i vissa avseende ska ses som en kollega. I följande två citat framkommer det två situationer som leder till att en viss kluvenhet skapas till försteläraruppdraget kopplat till dess funktion som mellanchef.

Så tänker man så att det kanske står i något dokument att vi är länken mellan ledningen och verksamheten. Att man bara ”Så går jag till dem och så kanske de berättar att jag inte kan det här för chefen”. Men så ser inte jag på mitt uppdrag.

Här resonerar en förstelärare kring rollens komplexitet med att vara länken mellan personalen och organisationen. Trots att denne anser att tjänsten ska ses som ett stöd för arbetslagen lyfts det också fram en förståelse för att medarbetare kan känna sig utsatta och dömda om de vill komma till försteläraren för råd för att den

informationen kanske går vidare till chefen.

I andra sammanhang fungerar detta som en bedömningsmall för att avgöra personalens kompetenser.

Alltså för biträdande förskolechefen går det, rent teoretiskt, att gömma sig på ett kontor. De kan stänga dörren om sig när de gett ett lönebesked, för det är den som gör det. Jag kan inte det.

Så berättar en förstelärare hur relationen mellan att vara kollega och chef komplicerats genom att en del i sitt uppdrag ha i uppgift att ta ställning till

medarbetares löner. Tanken är att försteläraren ska dela med sig av det denne ser ute i verksamheterna vilket senare ligger som en del av grunden till anställdas löner. Uppdraget uppfattas som tvetydligt i vad denne ska berätta eller inte och ibland tas beslut som försteläraren kanske inte står bakom men ändå måste försvara eftersom en uppgift kopplad till tjänsten är att ge input till lönesättningar.

Dessa två scenarion leder till att förstelärartjänsten intar olika roller som står i beroende av vilken kontext den ställs inför. Gränser och positioner är beroende av varandra i flera olika led. Samtidigt som ett system sätter gränser är det en

36

nödvändighet för ett organisatoriskt helhetstänk. Att vissa roller ges mer makt kan skapa en känsla för ”vi” och ”dem” men ett större ansvarsområde, hävdar Öquist (2008) avgör inte en individs värde, då alla aktörer är lika betydelsefulla för att ett system ska fungera.

6.3 Vem är försteläraren?

Deltagarna berättar i intervjuerna om olika sätt att vara i sin roll som förstelärare och utifrån det kommer vi att presentera fyra olika förhållningssätt. Dessa egenskaper står inte i motsats till varandra, utan kan snarare ses som olika sidor av samma mynt. Flera egenskaper kan alltså förekomma i en och samma berättelser. Den femte kategorin redogör för förstelärarnas kollektiva identitet och avslutningsvis fokuserar vi på vilka aktörer som stärker respektive försvagar förstelärarens identitet.

Ledaren

Att utveckla mina kollegor [...] och få handleda, att påverka, att vara en del av ledningen…

Att vara ledare är en funktion som är kopplad till rollen som förstelärare och

återkommer ofta i intervjuerna. Begrepp som ”utveckla”, ”påverka” och ”handleda” är centrala när förstelärarna talar om sitt uppdrag. I samtalen framgår det att se sig själv som en förebild där ledarskap handlar om att vara drivande genom att starta nya projekt eller att sätta igång nya tankeprocesser hos personalen. Några av dem berättar hur de tidigare haft positioner i utvecklingsgrupper, förändringsprojekt eller handlett studenter vilket är erfarenheter som de tagit med sig in i sin nya roll. På så vis blir inte ledarskap och handledning helt främmande arbetsuppgifter utan påverkas av tidigare erfarenheter, vilket Svensson et al (2008) menar är betydelsefullt i skapandet av yrkesidentiteten. Förstelärarna pratar också om att vara en god ledare utifrån ett annat perspektiv där de betonar vikten av att inte ”köra över” sina medarbetare, utan vara lyhörd och mottaglig för andra förslag.

37

Specialisten

Jag får tekniker som jag kan använda och sedan är meningen att vi som går nu ska lära våra kollegor då på arbetsplatserna så att vi får denna metoden spritt.

Funktionen som specialist är tätt sammankopplad med föregående kategori men här handlar det om att försteläraren utvecklar särskilda kompetenser genom att delta i olika fortbildningar. I samband med dessa erövras ny kunskap vilka blir viktigt för identitetsutvecklingen (jfr Wenger 1998). Kurser inriktade till deras tjänst beskriver deltagarna underlättar funktionen som ledare och förebild eftersom de ges fler verktyg i att förbättra verksamheterna och handleda sina medarbetare. Deltagarna pratar om processledarutbildningens som ett verktyg i den professionella- och individuella utvecklingen.

Vitaminsprutan

Men ja, jag vill gärna vara den som kanske tillför lite energi, eller visar att det funkar. Att det faktiskt står i min uppdragsbeskrivning att jag ska vara en förebild.

Här visar deltagarna på att rollen som förebild också innebär att ses som en positiv kraft som genomsyrar verksamheterna. Att tillsammans med sina kollegor utmana varandra i den dagliga verksamheten och visa på att det går att utföra olika

arbetsuppgifter i verksamheterna trots att förutsättningarna inte alltid är de bästa beskriver förstelärarna som en viktig del av arbetet. En förskollärare ser rollen som ”pedagogiska vitaminsprutor” som går in och kickar igång arbetslag mot att tänka i nya banor.

Ensamvargen

Jag saknar ett arbetslag, att få vara en del av, alltså jag jobbar ju väldigt ensam som det är nu även om man har en ledningsgrupp så träffas ju vi bara på fredagar.

Här beskriver en deltagare rollen ifrån ett annat perspektiv. Att inte arbeta