Åldersblandade klasser

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Åldersblandade klasser

(Age-mixed classes)

Pernilla Olsson Handledare: Marja-Terttu Tryggvason

Examensarbete i lärarutbildningen

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING Pernilla Olsson Åldersblandade klasser 2008 Antal sidor: 20

Syftet med undersökningen är hur åldersblandade klasser i yngre åldrar fungerar i verkligheten. Hur organiserar man arbetet i de åldersblandade klasserna så att eleverna kan utgå från sina tidigare kunskaper? För att få svar på frågorna valdes att göra intervjuer med tre lärare och tre elever från ett arbetslag. På den aktuella skolan arbetar arbetslaget med tre 4-6: or och fyra lärare är knutna till dessa klasser. I ämnena svenska, matematik och engelska har de fyra behovsgrupper för att möta eleverna på deras egen nivå. Åldersblandade klasser har sociala fördelar då eleverna lär sig ta hänsyn gentemot sina kamrater. I behovsgrupperna får eleverna lyckas i och med den individuellt anpassade undervisningen. Lärarna tycker det är en trygghet att vara fyra stycken som kan dela på ansvaret för eleverna. Och eleverna tycker det är positivt att fler vuxna finns till hands när de behöver hjälp. För elever som har svårt med koncentrationen kan systemet med behovsgrupper vara förvirrande.

Nyckelord: Åldersblandade klasser, individanpassad undervisning, behovsgrupper och socialt perspektiv.

Innehåll

1. Inledning……… 1 1.1 Syfte………. 1 1.2 Frågeställningar……… 2 1.3 Studiens disposition……… 2 1.4 Begreppsdefinitioner……….. 2 2. Litteratur……….. 3 2.1 Tidigare forskning……….. 3 2.2 Individualisering………. 4 2.3 Grupper……… 5 2.4 Lärare/elever………. 6 2.5 Sammanfattning……….. 7 3. Metod……….. 7 3.1 Kvalitativ studie……… 7 3.2 Urval……….. 7 3.3 Datainsamlingsmetod……….. 8 3.4 Databearbetning ……… 9

3.5 Reliabilitet och validitet……….. 9

3.6 Etiska ställningstaganden……….. 10

4. Resultat……….. 10

4.1 Organisation……….. 11

4.1.1 Behovsgrupper……….. 11

4.2 Individuellt anpassad undervisning………. 12

4.3 Fördelar och nackdelar……… 13

4.3.1 Socialt perspektiv………. 14

4.4 Sammanfattning……….. 14

5. Resultatanalys……….14

5.1 Åldersblandade klasser och organisation……… 14

5.2 Nivågrupperingar och individualisering………. 16

6. Diskussion……….….. 18 6.1 Metoddiskussion………. 18 6.2 Resultatdiskussion………. 18 6.3 Slutsatser………. 19 6.4 Nya forskningsfrågor……… 20 Referenser Bilagor

1. Inledning

Idag finns det skolor som ser olika ut, organisationsmässigt, och det kan vara inom samma kommun. Ingen skola är den andra lik. En del skolor arbetar åldersindelat i alla år, en del skolor arbetar åldersblandat, i olika konstellationer, i alla år. Sedan finns skolor som under vissa bestämda år arbetar på det ena eller det andra sättet. Detta ställer stora krav på lärarna som ska arbeta inom skolan och de lärarna måste vara förberedda för att kunna arbeta på det ena eller andra viset. Detta gjorde att jag, som blivande lärare, vill fördjupa mig i de åldersblandade klasserna då jag själv har liten erfarenhet av det arbetssättet.

På en skola jag besökt undervisas eleverna i åldersblandade klasser. I förskoleklassen och 1: an sker undervisningen åldersindelat, men sedan bildas 2-3:or, och vidare 4-6:or. När jag besökte skolan de första gångerna tyckte jag att det var en enda röra, och jag hade svårt att förstå hur eleverna kunde finna någon lugn och ro i den miljö de arbetade i. Det var elever i rörelse hela tiden och de cirkulerade i de lokaler som hörde till tre så kallade hemgrupper. Hemgrupperna bestod var för sig av c:a 25 elever och sedan bildades mindre arbetsgrupper, i olika konstellationer, under dagens lopp när det gällde de olika ämnena, matematik, svenska och engelska. Detta var i 4-6:orna men även 2-3:orna på den här aktuella skolan arbetar på ett sätt som förbereder eleverna på det här arbetssättet.

I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det att undervisningen ska utgå ifrån elevens

erfarenheter och behov och att man ska anpassa undervisningen så att eleven kan fortsätta i sin kunskapsutveckling. Med den utgångspunkten funderade jag på om eleverna i de åldersblandade klasserna får en undervisning som är anpassad efter individuella kunskaper. Hur delar man in eleverna i de olika ämnesgrupperna, vilka kriterier följer man?

Arbetsmiljön som eleverna hade var för mig helt obegriplig, då eleverna är i skolan för att lära, och det var elever som rörde sig från rum till rum hela tiden. Jag förstår att det finns en tanke bakom den här organisationsformen och att den här skolan finner det här arbetssättet fördelaktigt. Därför vill jag få mer kunskaper och förståelse för hur man kan arbeta med åldersblandade klasser på ett utvecklande sätt, både för lärare och för elever.

När det var dags för mina egna barn att börja skolan hade vi möjligheten att välja den skola jag besökt. Skolan låg utanför vårt upptagningsområde men barnen hade gått i en förskola med anknytning till den aktuella skolan. Efter att jag besökt skolan valde jag direkt bort den som ett alternativ, till mina barns skolgång, då det verkade rörigt och inte som en plats där barnen skulle vara trygga. Kan det vara fler föräldrar som reagerar som jag gjorde? Därför är det viktigt att undersöka hur verksamheten är uppbyggd och skapa förståelse för arbetet med åldersblandade klasser.

1.1 Syfte

För att få en bild av arbetet med individuellt anpassad undervisning i åldersblandade klasser vill jag undersöka hur man, från lärar- och elevperspektiv, praktiskt går tillväga. Syftet blir att undersöka hur åldersblandade klasser i yngre åldrar fungerar i verkligheten. Hur organiserar man arbetet i de åldersblandade klasserna så att eleverna kan utgå från sina tidigare kunskaper?

1.2 Frågeställningar Mina frågor blir:

• Hur är åldersblandade klasser organiserade?

• Hur är undervisningen individuellt anpassad?

• Vilka fördelar och nackdelar finns det med att arbeta åldersblandat? 1.3 Studiens disposition

Kapitel ett är ämnat för att ge bakgrund till studien och förtydliga detta med

presentation av syfte och frågeställningar. Förklaringar om begrepp som kommer att användas tillägnas en egen rubrik då det är viktigt att förstå vad som kommer att syftas till i den här undersökningen.

Kapitel två är en behandling av litteratur som används i den här studien och är uppdelad i olika rubriker för att det ska vara lättare att följa. Sist i litteraturkapitlet finns en sammanfattning.

Kapitel tre beskriver hur undersökningen har gått till och vilken metod som används för att få svar på forskningsfrågorna. Även de forskningsetiska principerna finns med i detta kapitel för att visa att dessa har beaktats i detta arbete.

Kapitel fyra är presentation av resultatet av undersökningen och det är uppdelat i teman för att det ska vara enklare att läsa och förstå. Även här finns en

sammanfattning i slutet.

Kapitel fem är analys av resultatet med jämförelse av litteraturen.

Kapitel sex är diskussion av metod och resultat. Detta för att knyta samman hela arbetet och få en helhet.

1.4 Begreppsdefinitioner

Åldersindelade klasser är klasser där eleverna går tillsammans i samma klass en längre tid och där de är födda samma år. När det gäller de åldersindelade klasserna beror det förstås på hur gamla eleverna var när de började skolan, men det vanligaste är att de börjar skolan vid sju års ålder. Wallby, Carlsson och Nyström (2001) kallar dessa klasser för åldershomogena men jag har valt att använda begreppet

åldersindelade klasser som även Sundell (2002) använder.

Åldersblandade klasser består av två eller flera årskullar. Det betyder att det kan finnas elever som det skiljer upp till tre år mellan, från de yngsta till de äldsta, enligt Hedlund (1995).

Behovsgrupper, eller nivågrupper, är grupper som är sammansatta utifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, enligt Wallby, Carlsson och Nyström (2001). Homogena grupper består av elever som befinner sig inom samma kunskapsspann. De har liknande förkunskaper och ligger på samma nivå kunskapsmässigt. Ålder har inte någon betydelse i dessa grupper utan endast elevernas kunskapsnivåer. Detta begrepp använder Wallby, Carlsson och Nyström (2001) när de skriver om

2. Litteratur

När det gäller åldersblandade eller åldersindelade klasser finns det mycket skrivet i ämnet. Litteraturen som jag valt att behandla talar om för- och nackdelar och vad som kan ske i olika situationer men lämnar mycket kvar för läsaren själv att tolka och ta ställning till.

2.1 Tidigare forskning

Sundell (2002) skriver att åldersblandade klasser anses gynna elevernas inlärning och utveckla deras sociala kompetenser. Syftet med Sundells studie var att se om detta stämde. Det var 134 klasser som undersöktes, och av dessa var 28

åldersblandade, det var klasser ur år 2, 61 klasser, och år 5, 73 klasser. Sundell (2002) fann i sin undersökning att elever som gått i åldersindelade klasser var mindre blyga och hade utvecklats mer inom skolarbetet, än de elever som hade gått i

åldersblandade klasser från årskurs 2 till 5. Sundell (2002) skriver också om att eleverna umgås mer åldersindelat, trots att de går i åldersblandade klasser, och att de även väljer kamrater efter samma könstillhörighet som de själva.

Gustavsson, Huss och Johansson (2006) genomförde sin undersökning på en skola med åldersblandade klasser och där svarade 37 % av lärarna att de inte såg några fördelar med att jobba åldersblandat. De tyckte att det är sämre eller mycket sämre än att jobba åldersindelat. Ur studiesynpunkt och social kompetens fann de 37 % lärarna heller inga förbättringar. Gustavsson, Huss och Johansson (2006) skriver att eleverna i åldersblandade klasser tar ett större ansvar för sina studier och är

effektivare, men samtidigt så får de inte bättre studieresultat än andra elever. När det gäller nivågrupperingar kom Andersen och Eriksson (2007) fram till att lärarna hellre jobbar med nivågrupper då elevernas kunskapslägen är så olika. Fördelarna med nivågrupperingar var att lärarnas arbete underlättades, de starka eleverna fick mer stimulans och de svaga eleverna kunde arbeta i sin egen takt och de fick ökat självförtroende av att slippa vara sämst. Nackdelarna var att lärarna inte kände sig utmanade i undervisningen med de svaga eleverna och de svaga eleverna sänkte kraven på sig själva när de inte fick ”draghjälp” av de starka eleverna. Wallby, Carlsson och Nyström (2001) skriver i en kunskapsöversikt om nivågrupperingar där de tar upp svårigheter som kan uppstå i och med nivågrupperingar. Svaga elever får inte de utmaningar de behöver för att gå framåt i kunskapsutvecklingen och de starka eleverna kan känna stress av för högt tempo och för höga krav. Andersen och

Eriksson (2007) såg även att det var problem med att få fungerande grupper när det gällde de svaga eleverna. Det blev i dessa grupper dels svaga elever, dels skoltrötta elever som inte hade något intresse av att lära sig något. Detta gjorde att de svaga grupperna kunde vara extra svåra att undervisa.

Wallby, Carlsson och Nyström (2001) menar att elevernas krav på sig själva kan påverkas av nivågrupperingar. De svaga eleverna kan se sig själva som mindre kunniga och därför ge upp i fråga om sitt fortsatta lärande. De starka eleverna kan känna att kraven blir för höga och detta kan i sin tur leda till negativ stress. Wallby, Carlsson och Nyström (2001) menar även att det kan vara ett problem för lärarna att gruppera eleverna. Lärarna kan då använda sig av test i det aktuella ämnet för att lättare kunna avgöra vilken nivå eleven befinner sig på.

Nyström (2003) gjorde en studie för att se vad lärare tycker om nivågruppering i matematik. Nyström kom där fram till att lärare tycker sig behöva nivågruppera för

att eleverna har så olika förkunskaper och studieambitioner. Motivation och intresse är något som kan försvåra arbetet inom nivågrupperna och därför är det viktigt att eleverna får lyckas och får en positiv känsla för ämnet.

2.2 Individualisering

Hedlund (1995) har arbetat i åldersblandade klasser under många år och han tar även upp frågan om individualisering. Hedlund (1995) delar in individualiseringen i olika typer såsom hastighets-, material-, och kognitiv individualisering.

Hastighetsindividualisering innebär, enligt Hedlund (1995), att eleverna arbetar i samma material men det finns ingen tidsbegränsning utan alla arbetar i sin egen takt. Det betyder att de snabba eleverna inte behöver få extra uppgifter för att vänta in de elever som behöver mer tid. Materialindividualisering innebär att eleverna arbetar med olika material beroende på ålder och därmed blir skillnaden, jämfört med en åldersindelad klass, mindre. Kognitiv individualisering innebär att man utgår från elevens erfarenheter och mognad och att materialvalet görs efter elevens behov. Jämför man Lpo 94 och Hedlunds (1995) sätt att beskriva kognitiv individualisering, så stämmer de ganska väl överens.

Wallby, Carlsson och Nyström (2001) menar att individualisering kan ske på olika vis. Eleverna kan arbeta med olika uppgifter för att nå samma mål eller så löser de samma uppgifter fast på olika vis. Även Wallby, Carlsson och Nyström (2001) tar upp begreppet hastighetsindividualisering vilket betyder att eleverna arbetar med samma material men i egen takt. Detta gör dock att eleverna kan vara på så vitt skilda ställen att gemensam undervisning försvåras.

Vinterek (2006) skriver om elevers olikheter i klassen, eller gruppen, och hur detta påverkar de individuella behoven i undervisningen. Eleverna kan vara varandras motsatser och sträva från olika utgångspunkter. När det gäller att ta till sig något nytt, så skiljer sig, även här, elevernas förutsättningar och behov sig åt. Vinterek (2006) skriver även om de elever som inte får tillräckligt med stimulans hemifrån, eller har svårt med motivationen över lag, att de lätt kan komma efter sina

klasskamrater. Hedlund (1995) menar att man som lärare i en åldersblandad klass måste kunna finna lösningar för undervisningen som innebär att eleverna får utgå från sina egna nivåer. Läraren bör kunna se fördelarna med att omorganisera i vissa fall, och kunna skapa nya grupperingar, men att behålla den åldersblandade klassen i botten. Vinterek (2006) menar att då kan nivåindividualisering vara en lösning, att man då kan nå eleverna på samma plan. Elevernas erfarenheter och ambitioner är riktade åt samma håll och arbetstakt och svårighetsgrad kan då skilja sig åt i olika nivåer. Eleverna kan även arbeta med olika material, trots att de ingår i samma gruppering, för att tillgodose individen.

Stensmo (1997) skriver att lärare bör vara uppmärksamma på elevers behov,

intressen och det eleverna är bra på. Detta ska sedan användas för att rikta intresset till uppgifter som gör det möjligt för eleven att nå de mål som skolan har. Även

Stensmo (1997) menar att elevernas förutsättningar och behov ska vara utgångspunkt för läraren i planering av undervisningen. Stensmo (1997) anser att läraren kan sätta samman grupper med elevernas behov som grundsten för dessa grupperingar. Elever som har det lätt för sig och kan arbeta mycket självständigt, kan ta mer ansvar över det egna skolarbetet. Medan elever som behöver mer stöd har mer behov av att läraren bekräftar elevens framgångar ofta och lärare kan behöva visa tydligare dessa elever vad uppgiften syftar till. Svaga elever måste även få uppgifter som de kan

lyckas med och känna framgång av. Detta för att eleverna ska få en positiv självkänsla menar Stensmo (1997).

Vinterek (2006) skriver att i åldersblandade klasser är det mycket självständigt arbete och eleverna planerar, i många fall, sin egen arbetsvecka. Vilka ämnen som eleven planerar själv, är olika från skola till skola, men eleven bestämmer när han/hon vill jobba med något speciellt. Detta, fortsätter Vinterek (2006), gör att eleverna arbetar var för sig och sällan arbetar tillsammans och tar vara på varandras kompetenser, genom exempelvis grupparbeten. Den här typen av individualisering är av hastighetstyp, så som även Hedlund (1995) beskriver. Vinterek (2006) menar att individualiseringen utifrån elevens erfarenheter och förutsättningar har fallit mer på elevens ansvar än på lärarens. Detta medför att eleven får avgöra vad som ska

behandlas i form av omfattning och svårighetsgrad i de olika ämnena. 2.3 Grupper

Thornberg (2004) beskriver den konkreta gruppen som en grupp som samspelar med varandra och som helt eller delvis har samma mål, t ex styrdokument, såsom Lpo 94 och kursplaner. Thornberg (2004) skriver att elever ingår i olika grupperingar där primärgruppen är familjen. I skolan bildas formella grupper, i form av olika typer av arbetsgrupper. I sociala interaktioner utvecklas attityder och i en grupp finns olika attityder, då föreställningar om hur det ska vara skiljer sig från individ till individ. Men normer och värden som gäller på en skola brukar de flesta dela, i alla fall när det gäller de grundläggande värderingarna. Eleverna kan i en större grupp tycka lite olika i vissa frågor, menar Thornberg (2004), då främst att de lägger fokus på olika frågor och utifrån det agerar annorlunda än de andra eleverna. Granér (1991) skriver också om att människor ingår i flera grupper såsom familj, vänner och arbetsgrupper. Hur medlemmarnas egen organisation, i olika grupper, ser ut och hur deras arbetsgrupp passar in kommer det att påverka arbetsgruppens funktion. När man ingår i en grupp som är större än 3-4 personer är det vanligare att det uppstår konflikter i relationerna då det är många viljor som ska samverka, menar Granér (1991). Medlemmarna kan även bilda ”undergrupper” ur den stora gruppen och Granér (1991) kallar dessa subgrupper. Angelöw och Jonsson (2000) skriver, när det gäller gruppstruktur, att det är normerna som är det grundläggande och att utifrån dessa så bildas en hierarki beroende på gruppens individer.

I nya grupper, eller grupper som håller på att utvecklas, skriver Thornberg (2004), att det kan uppstå konkurrens och konflikter då de olika personligheterna ska hitta sin plats i gruppen. Grupper är dynamiska som förändras, och utvecklas, under den tid som gruppen existerar.

Hedlund (1995) skriver att i en åldersblandad klass, 4-6:or, splittras gruppen varje år och en ny tredjedel tillkommer, samtidigt som en tredjedel försvinner. Därför går mycket tid, på höstterminen, åt till att stabilisera gruppen på nytt. Hedlund jämför även detta med att i en åldersindelad klass finns gruppkänslan kvar under flera år. Men om det är en för- eller nackdel beror på gruppen i sig. Vinterek (2003) menar att i åldersblandade klasser tar det sociala spelet, och kontaktskapandet, mer tid i

anspråk, då klasskamrater byts ut oftare, än i en åldersindelad klass.

Vinterek (2003) skriver om skolor som har åldersblandade klasser men som har nivågrupper för att underlätta undervisningen.Detta leder till att klassen i sig är åldersblandad men undervisningsgruppen blir homogen. Stensmo (1997) menar att

nivågrupperingar är att skapa en grupp som är homogen utifrån elevernas

förutsättningar och inlärningskapacitet. Läraren kan då undervisa eleverna på en nivå och i ett tempo som passar den enskilda gruppen. Enligt Wallby, Carlsson och Nyström (2001) är nivågrupper sammansatta av elever som har liknande

erfarenheter och prestationsförmåga. Dessa grupperingar kan vara långvariga eller ihopsatta för enskilda moment i undervisningen. Mål för olika nivågrupper kan variera och även metoderna för undervisningen. Grupperna kan även få olika tidsramar för att uppnå samma mål.

Vinterek (2003) skriver även att det är vanligt bland eleverna att umgås med de elever som är lika gamla som de själva. I åldersblandade klasser kan det då finnas färre elever som passar tillsammans, ur ett socialt perspektiv. Sundell (1995) menar att eleverna som börjar i åldersblandade klasser har lättare att få kamrater och att de på ett lättare sätt tar till sig de normer och regler som gäller i gruppen, vilket ökar känslan av trygghet.

2.4 Lärare/elever

I Lpo 94 står att varje elev ska få känna trygghet och ska lära sig samspela med andra. I dessa situationer ska eleven lära sig att visa respekt och hänsyn mot sina kamrater. Det står även att skolan ska ha en god arbetsmiljö för att eleverna ska kunna

utvecklas i sitt lärande. Läraren ska utifrån den enskilde elevens förkunskaper och behov organisera arbetet så att eleven kan utvecklas vidare efter sina egna

förutsättningar.

Sundell (1995) anser att lärarna har fördel av arbetet i åldersblandade klasser. De arbetar närmare sina kollegor och kan lämna över till en annan lärare om de känner att de inte kan motivera eleverna i ett visst ämne. Den mentala mognaden hos elever i åldersblandade klasser varierar i större utsträckning vilket kan försvåra planeringen av undervisningen för läraren. Samtidigt kanske inte eleverna är mogna att klara av så mycket självständigt arbete, som det kan bli när man individualiserar

undervisningen i en åldersblandad klass, menar Sundell (1995). När det är så stor spridning mellan elever är det vanligt att det självständiga arbetet ökar. Men Sundell (1995) anser även att individualiseringen av undervisningen gynnar elever i

åldersblandade klasser då det är elevernas erfarenheter och inte ålder som styr anpassningen av undervisningen.

Hedlund (1995) menar att det kan vara positivt för lärarna att arbeta med åldersblandade klasser genom att samarbetet lärarna emellan utvecklas och blir bättre. Dock kan det vara så att det bara blir en omorganisering och att man byter elever med varandra när man skapar grupper som är mer homogena, för att underlätta undervisningen, rent organisatoriskt. Då menar Hedlund (1995) att samarbetet bara blir mer kvantitativt men inte nödvändigtvis mer kvalitativt. Men trots detta tror Hedlund (1995) att det på längre sikt kan skapa ett bättre samarbete då man i organisationen redan öppnat dörrarna mot ett ökat samarbete.

När det gäller elevernas situation i en åldersblandad klass anser Hedlund (1995) att eleverna får ta ett stort eget ansvar men att det inte är en självklarhet. Lärarens inställning till att arbeta åldersblandat avgör hur mycket ansvar eleverna får ta. Dock menar Hedlund (1995) att de flesta lärare som valt att arbeta i en sådan

organisationsform uppmuntrar ett större ansvarstagande av eleverna. Detta kan bero på att läraren har mindre möjlighet att hinna med elevernas olika nivåer och då får

eleverna ta mer ansvar. Eleverna kan även hjälpa varandra då undervisningen bygger på gemenskap och samarbete på ett större sätt än i en åldersindelad klass.

Åldersblandade klasser kan arbeta på olika vis och det behöver inte betyda att man har ämnesundervisningen gemensamt, skriver Hedlund (1995). Hur man organiserar arbetet beror på elevunderlag och vilket material den enskilda skolan använder. 2.5 Sammanfattning

Åldersblandade klasser kan se olika ut trots att de kallas samma sak, skriver Hedlund (1995). Men undervisningen måste utgå från elevens behov och läraren måste kunna tänka om för att nå alla elever.

Nivågrupperingar ger stimulans till starka elever medan de svaga eleverna kan arbeta i sin egen takt, vilket Andersen och Eriksson (2007) kom fram till i sin undersökning. Det visade sig även att de svaga nivågrupperna var svåra att undervisa då intresse från eleverna saknades. Nyström (2003) skriver att motivation och intresse är viktigt för att få en positiv känsla för ämnet i fråga.

Hedlund (1995) skriver om kognitiv individualisering vilket betyder att läraren utgår från elevens erfarenhet och väljer materialet efter elevens behov. Vinterek (2006) menar att läraren kan undervisa utifrån elevernas olika nivåer för att tillgodose den enskilda individen.

3. Metod

För att få svar på frågeställningarna valdes en kvalitativ forskningsmetod, med intervjuer. Eftersom syftet var att få en bild av arbetet med individuellt anpassad undervisning i åldersblandade klasser, både från lärar- och elevperspektiv, var det bra att få djupare information genom semistrukturerade intervjuer, som Denscombe (2000) menar ger mer utrymme för respondentens egna svar. Stukát (2005) menar att en intervju är bra när man ska förstå det speciella i det enskilda fallet och inte är i behov av att generalisera.

3.1 Kvalitativ studie

Tanken bakom att göra en kvalitativ studie var att få djupare svar av respondenterna och inte skapa en generell bild av arbetet med ålderblandade klasser. Stukát (2005) skriver att i en kvantitativ studie samlar forskaren fakta för att sedan kunna

generalisera så att något blir gällande. Man använder sig även av ett större antal respondenter i den kvantitativa undersökningen. Men med den kvalitativa studien ska man tolka och förstå det enskilda, alltså inte se det generellt.

Denscombe (2000) menar att kvalitativa undersökningar kan vara tolkade av

forskaren och att detta kan påverka resultatet. Detta på grund av att forskarens egna värderingar kan komma till uttryck när resultatet ska sammanställas.

3.2 Urval

Denscombe (2000) skriver om systematiskt urval där man bestämmer sig för att ta, t ex var tionde person på en lista. Detta var aldrig min intention då jag hade ett

begränsat antal respondenter att välja mellan. Arbetslaget som var aktuellt i undersökningen hade endast fyra lärare som kunde tillfrågas.

Skolan är belägen i utkanten av en medelstor svensk stad. Det går c:a 400 elever på skolan från förskoleklass till 6:an. Upptagningsområdet är ganska utbrett och det finns elever som bor i lägenheter, villaområden och även elever som bor på

landsbygden.

Jag kontaktade det arbetslag där jag tidigare hade varit på besök och lämnade

missivbrev (Bilaga 1) till de fyra lärare som arbetar där. Jag lämnade även missivbrev (Bilaga 2) till en av lärarna att vidarebefordra till elever. Jag ville intervjua tre elever samt tre lärare, för att få höra hur de uppfattade sina situationer i skolan. När det gällde lärarna pratade jag direkt med de jag ville intervjua. En av lärarna sa ja till medverkan direkt och tid bokades till kommande vecka. De tre övriga lärarna ville tänka över det lite och kontakt hölls via e-post. Av de tre lärarna som ville tänka över sin eventuella medverkan tackade en lärare nej på grund av att hon hade för mycket att göra. De återstående två lärarna tackade efter några dagars betänketid ja till medverkan och efter detta bokades även tid för intervjuer med dem.

När det gällde eleverna lämnade jag över missivbreven till en av lärarna för att vidarebefordra dessa till eleverna. Jag lämnade tio exemplar och sa till läraren att endast de elever som ville deltaga skulle ta med ett brev hem för underskrift av

målsman. Jag ville ha elever som ville prata om sin situation och om organisationen i skolan och att de gjorde det av eget intresse. Här menar Denscombe (2000) att

respondenten måste känna sig bekväm i mötet med personen som utför intervjun, för att svaren ska bli så utförliga som möjligt.

Jag fick tillbaka fyra undertecknade brev men valde bort ett direkt då underskriften från målsman var lite suspekt och jag kunde inte avgöra om den var äkta eller ej. Detta gjorde att jag fick respondenter som alla var flickor som gick år 5.

3.3 Datainsamlingsmetod

För att kunna vara flexibel under intervjuerna valde jag att använda mig av

semistrukturerade intervjuer, som Denscombe (2000) skriver om. Semistrukturerade intervjuer, med en färdig lista med frågor, gav mer rum för diskussion mellan mig själv, som intervjuare, och mina respondenter. Denscombe (2000) menar att

respondenten kan utveckla sina svar lättare när det inte finns färdiga svarsalternativ, som i den strukturerade intervjun. Enligt Denscombe (2000) kan även den som utför intervjun påverka respondenten och få svar som inte ger en rätt bild av vad

respondenten egentligen vill säga. Att använda bandspelare kan, även det, verka hämmande då respondenten pratar utifrån vad som ska dokumenteras och tänker på vad som sägs.

Respondenterna fick veta i missivbreven att intervjuerna skulle spelas in på band och fick samtycka till det innan intervjuerna bokades. För att respondenterna skulle slappna av innan intervjuerna startade, samtalade vi lite innan, ca 5 minuter. En av lärarna ville även ha intervjufrågorna framför sig, för att veta vad som väntades av henne. Jag såg inget hinder till det och vidare frågade jag de andra om de ville ha frågorna framför sig, men så var inte fallet.

Intervjufrågorna (bilaga 3 och 4) var formade efter forskningsfrågorna med hjälp av litteraturen, som tidigare tagits upp. Respondenterna fick tala så fritt de ville vilket gjorde att frågorna vävdes in i varandra eller så ändrades ordningen på frågorna

utifrån de svar jag fick på den föregående frågan. Även frågor som uppkom under intervjuerna behandlades.

Intervjufrågorna till lärarna skilde sig lite åt från elevernas frågor. Lärarnas frågor handlade mer om organisation och hur de tänker när de grupperar elever. Men även om hur de arbetar med individuellt anpassad undervisning. När det gällde elevernas frågor ville jag veta vad som de tyckte var bra och dåligt med åldersblandade klasser och om det var något de ville ändra på.

För intervjuerna med eleverna bokades ett rum som finns på skolan i angränsande lokaler till det aktuella arbetslaget egna lokaler. Elevintervjuerna var av varierande längd då det skiljde på hur mycket eleverna hade att berätta. En intervju varade i 20 minuter, en i 15 minuter och den kortaste i 12 minuter.

Intervjuerna med lärarna skedde på olika platser då intervjuerna inte var lagda efter varandra. Den första intervjun ägde rum i lärarens arbetsrum vilket hon valde, och det visade sig att vi fick vara ostörda och hon pratade otvunget. Den intervjun varade i c:a 1 ½ timme. Den andra intervjun gjordes i det allrum som finns till arbetslagets förfogande. Detta gjorde att vi blev avbrutna av både personer som gick igenom rummet och telefonen, som är placerad i detta rum. Dock hade det en mindre betydelse då läraren var väldigt fokuserad och tog upp tråden i intervjun efter varje störning som förekom. Sammanlagt tog intervjun c:a 1 timme och mycket

information kom fram. Den sista intervjun med den tredje läraren skedde i hennes klassrum vilket hon valde. Vi fick vara ostörda under hela intervjun och mycket information lämnades. Intervjun tog även denna c:a 1 timme.

3.4 Databearbetning

När intervjuerna var färdiga transkriberades de ordagrant, men undantag av upprepningar och när respondenten talade utanför protokollet. Transkriptionerna skrevs ut med god marginal till höger för att plats för anteckningar skulle finnas, vilket även Denscombe (2000) förespråkar.

Därefter markerades de stycken som var svar på samma fråga och utifrån dessa genomfördes en sammanställning, i teman, för att sedan göra ytterligare

sammanställningar.

3.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet betyder hur tillförlitligt och giltigt det undersökta är (Stukát, 2005). Reliabiliteten, skriver Stukát (2005), påverkas av att respondenten inte förstår frågan som forskaren tänkt, och att det eventuellt kan förekomma störningsmoment under själva intervjun. Även Denscombe (2000) skriver om reliabilitet, alltså hur tillförlitlig undersökningen är. Kan någon annan genomföra samma undersökning och nå samma resultat är reliabiliteten hög. Validitet, menar Stukát (2005), är ett mått på att man fokuserar på rätt saker i en undersökning, får svar på

forskningsfrågorna.

Eftersom intervjuerna var semistrukturerade fanns utrymme att förtydliga och omformulera frågorna om det behövdes. Då intervjuerna transkriberades efter att ha spelas in på band var risken mindre att lägga in egna tolkningar i svaren, vilket Denscombe (2000) menar kan påverka resultatbearbetningen. Frågorna var också så ställda att respondenterna skulle ge sina egna personliga synpunkter på

verksamheten. Respondentens svar kan i bearbetningen efteråt tolkas på ett felaktigt sätt, enligt Stukát (2005). Detta påverkar i sin tur reliabiliteten. Men genom att respondenterna fick tala fritt och frågorna var öppna gavs litet utrymme för egna tolkningar. Missförstånd kunde även behandlas under intervjutillfället.

När respondenterna får tala mycket fritt påverkar det även validiteten.

Respondenterna ger då inte svar som de tror intervjuaren vill ha, enligt Stukát (2005). Det är heller inte lika troligt att respondenterna talar osanning när de talar mer fritt och utifrån sig själva. Genom att respondenterna svarade på öppna frågor och frivilligt hade gått med på intervjuerna, så ökar validiteten. Detta genom att forskaren får svar på sina forskningsfrågor, enligt Stukát (2005).

3.6 Etiska ställningstaganden

Innan respondenterna kontaktades lades tid på att gå igenom individskyddskravet, som Vetenskapsrådet givit ut. Det består av fyra huvudkrav, när det gäller forskning. Dessa krav syftar till att skapa normer mellan forskare och respondenter för att kunna arbeta utan att hamna i konflikt när det gäller data som insamlas.

Det första kravet är informationskravet. Det betyder att respondenten ska informeras om vad undersökningen gäller och att det är frivilligt att deltaga. Respondenten har även rätt att avsluta sitt deltagande när helst han/hon vill. Det andra kravet är samtyckeskravet. Det innebär att respondenten ska samtycka till sitt deltagande och om det gäller barn måste även målsman ge tillåtelse till deltagande. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet. Detta finns för att försäkra respondenten att det inte ska gå att spåra svaren till den enskilde respondenten. Forskaren ska behandla

informationen som lämnas på ett sätt så att ingen utomstående kan komma åt den. Om data som tas upp är för detaljerad kan det finnas en risk att någon kan känna igen respondenten därför är det viktigt att tänka på hur man behandlar, och senare skriver, om den enskilde respondentens information. Det fjärde, och sista, kravet är nyttjandekravet. Det betyder att man som forskare endast får använda data man får från respondenterna till den undersökning man tidigare presenterat. Respondenten måste veta vad det ska användas till och man får inte föra data

vidare.(Vetenskapsrådet)

I det här arbetet har dessa fyra krav infriats genom att i missivbreven informera respondenterna om dessa. I missivbrevet till lärare meddelades vad arbetet handlade om, att det var frivilligt att deltaga och att det gick att avbryta intervjun när som helst. Det framgick även att namn, och skolans namn, inte skulle användas och att informationen skulle behandlas konfidentiellt.

I missivbrevet till eleverna meddelades samma saker som till lärarna, dock i lite enklare form. Det fanns även en talong för målsman att skriva under för samtycke.

4. Resultat

I följande kapitel har intervjufrågorna varit utgångspunkten för sammanställning av samtliga intervjuer. Denna sammanställning kommer att presenteras i teman. Detta för att tydligare se skillnader eller likheter mellan lärare och elevers uppfattning om arbetet med åldersblandade klasser.

4.1 Organisation

På skolan har arbetslagen arbetat med åldersblandade klasser i 10 år. Det började med att det pratades om behovsgrupper och därefter började ett arbetslag att arbeta åldersblandat. Sedan följde de två övriga arbetslagen, med 4-6:or, efter och nu arbetar de tre spåren som finns på skolan på liknande vis. De tre spåren är tre avdelningar med klasser från förskoleklass till 6:an i varje. Varje spår har en förskoleklass, en 1:a, två stycken 2-3:or och tre stycken 4-6:or.

I det aktuella arbetslaget arbetar tre lärare heltid plus en lärare som arbetar 30 % inom arbetslaget, som matematiklärare, och övrig tid arbetar hon med

specialundervisning med elever som behöver extra stöd. De har tre hemgrupper, 4-6:or, och lärarna, som arbetar heltid, har varsin sådan hemgrupp. I övrigt delar de ansvaret. Totalt finns detta år 62 elever inom arbetslaget och de är fördelade på de tre hemgrupperna. Lärarna har ett ämnesområde var som de har huvudansvaret över. Ämnena som det gäller är svenska, matematik och engelska. Detta betyder att lärarna inte behöver sätta sig in i alla ämnen som eleverna ska lära sig utan de kan

koncentrera sig på sitt eget ämne. Detta ger i sin tur eleverna mer kvalitet i

undervisningen då läraren är fokuserad på ett ämne.Lärarna menar att ”… är man en lärare som har hand om 25 elever och ska ha hand om alla ämnen då blir det liksom… jämt rakt över”.

I 4-6:orna jobbar arbetslagen i perioder, om sex veckor i taget, vilket innebär att det är tre perioder per termin. Två perioder per läsår har eleverna tema. Varje

temaperiod har ett temaprogram där eleverna kan se vad de ska hinna med under de veckor som temat varar. I temat kan eleverna även arbeta i mindre grupper eller i par när det gäller vissa uppgifter. Under temaperioderna arbetar lärarna gemensamt och hjälper till där det behövs. Eleverna arbetar mycket självständigt och med egen planering baserat på temaprogrammet. Temaveckorna följs av en sex veckor lång ämnesperiod. Då läggs fokus på svenska, matematik och engelska. Under

temaperioderna ligger all so- och no-undervisning och även all slöjd. För varje

sexveckorsperiod finns delmål uppsatta som eleverna ska försöka nå under tiden som arbetet pågår. Efter varje period görs en utvärdering för att se om målen har nåtts, av och med varje elev.

4.1.1 Behovsgrupper

På den här skolan delas eleverna in i behovsgrupper i ämnena svenska, engelska och matematik. Med undantag av 4:orna som behålls åldershomogent i dessa ämnen. Detta gör man på grund av att lärarna vill lära känna eleverna bättre och få en uppfattning om var fyrorna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Lärarna får information om eleverna av läraren, de hade i trean, när de börjar i fyran men de tycker inte att den informationen är tillräcklig.

Det är totalt fyra behovsgrupper där en av dessa grupper är 4:orna. 5:or och 6:or är uppdelade i de återstående tre behovsgrupperna.

• En grupp 4:or • En grupp 5:or

• En grupp 5:or och 6:or • En grupp 6:or

När eleverna ska delas in i grupper så får de göra olika test på våren i fyran. Eleverna gör ett test i engelska, som engelsklärarna på skolan gjort tillsammans, och de får göra läshastighetsdiagnoser och även andra diagnoser som finns med i den plan som den aktuella skolan har. När testen är klara, ger detta lärarna lite mer att gå på när det gäller elevernas kunskapsläge, och det är dags att gruppera eleverna. Lärarna har nu fått en bättre bild av var eleverna står och i och med testen får de bekräftat vad de trodde om var eleverna ligger till. Det kan hända att en del överraskar, åt det ena eller andra hållet, men det är ovanligt. I engelskan får eleverna även komma med

önskemål om de vill gå i en större eller en mindre grupp. Efter att eleverna gjort testet i engelska på våren i 4:an ger läraren ett förslag på grupp med hjälp av testet och elevens önskemål.

Därefter brukar lärarna föreslå en speciell grupp för eleven eller så sker det i en dialog mellan lärare och elev. Lärarna menar att eleverna har ganska bra känsla vad de själva behöver. De mindre grupperna som bildas är för de elever som behöver mer stöd, och med hjälp av att eleverna är färre får läraren mer tid för dessa elever.

Eleverna grupperas inte enbart efter kunskaper utan det kan också vara så att en elev behöver en mindre grupp på grund av att eleven har svårt att fokusera eller sitta still. ”Men det är inte så vanligt att det är så”, säger en lärare i arbetslaget.

När det gäller behovsgrupperna tycker eleverna att det är bra för att det ger dem möjlighet att gå i den grupp som eleven själv tycker är lagom svår. Eleverna är medvetna om att de mindre grupperna i varje ämne innebär en lättare nivå men finner det bra att grupperna har olika svårighetsgrad. Om eleven känner att hon/han skulle vilja byta och gå i en mindre grupp tas detta upp med läraren.

Material i svenska och matematik är detsamma oberoende av grupp. Det som skiljer är svårighetsgraden på uppgifter i matematiken plus att de elever som är starka kan gå fortare fram vilket gör att de hinner mer. I svenskan arbetar de med samma

uppgifter men målen är olika satta beroende på vilken grupp eleverna tillhör. Läraren kräver mer av de starka eleverna och de svaga eleverna får mål satta efter deras

förmåga. I engelska är målen desamma för alla elever, men mycket vida. Till exempel får 4:orna berätta vad de heter, ålder och var de bor medan 6:orna får berätta mycket mer om sig själva som fritidsintressen, planer för framtiden och liknande.

4.2 Individuellt anpassad undervisning

Utifrån utvecklingssamtalen, som hålls en gång per termin, bildas egna mål som eleverna ska jobba med i basämnena, svenska, engelska och matematik. De egna målen är individuella och eleverna arbetar individuellt med dessa ett 60 minuters pass i veckan under ämnesperioderna. Sedan har de speciella arbetspass där eleverna planerar själva vad de ska arbeta med och hur mycket. Lärarna ger eleverna tips och hjälp men det är eleven själv som lägger upp sitt arbete på dessa arbetspass. De speciella arbetspassen fungerar som färdighetsträning och eleverna arbetar här med basämnena. Både passen med färdighetsträning och passen med de egna målen planerar eleverna själva när och hur mycket de ska hinna med en vecka. Men de speciella arbetspassen med färdighetsträning finns det ett minimum med uppgifter som eleven bör hinna.

Enligt lärarna är arbetet med behovsgrupper enda chansen och den bästa lösningen, på den här skolan, att få undervisningen individanpassad. Lärarna tycker att detta arbetssätt är värdefullt för eleverna då de kan möta behoven hos eleverna på ett sätt

som annars skulle vara betydligt svårare. Om inte behovsgrupperna fanns skulle lärarna få lägga undervisningen på en medelnivå vilket skulle medföra att ”…alltid tappar man några som tycker det är för svårt och några som bara får sitta och sucka sig igenom lektionerna”, menar lärarna.

Ur kvalitetssynpunkt blir även undervisningen bättre då de svaga eleverna får gå i mindre grupper och får mer hjälp, och de starka eleverna kan gå fortare fram med uppgifter som utmanar och stimulerar. Målen i de olika ämnena skiljer sig i

svårighetsgrad för starka och svaga elever, detta för att de ska lyckas och känna att de klarar av det.

4.3 Fördelar och nackdelar

Lärarna ser det som en styrka att kunna ha tre stycken 4-6:or där de delar på

ansvaret i det stora hela och att de verkligen är ett lag. Det blir en trygghet av att vara fyra lärare som kan dela på ansvaret som man kanske skulle vara själv om i en vanlig åldersindelad klass. En av lärarna säger: ”… det är det som är vår stora styrka och det är det som gör att vi utvecklas tillsammans och det utgör ett lag”.

En vinst lärarna ser i att ha åldersblandade klasser är att de bara byter ut en tredjedel av gruppen varje år. Har man en ny klass på 20-25 elever måste man som lärare börja om från början när det gäller regler som råder och eleverna ska hitta sina positioner i gruppen. Men i den åldersblandade klassen så skolas eleverna in av de elever som finns kvar och de lär sig av varandra. Genom det här sättet att arbeta har de äldre eleverna blivit mer omhändertagande och udden av kaxigheten har slagits av då eleverna är en helhet. Och på grund av detta arbete med 4-6:or så finns inte konkurrens mellan eleverna då de äldre känner och tar ansvar för de yngre.

Eleverna tycker det är positivt att det är fler vuxna som finns tillgängliga under dagen och att byte av lärare i de olika ämnena är bra. Lärarna förklarar på olika vis, vilket är bra då eleven inte förstått när en av de andra lärarna förklarat. En elev säger: ”… det är bra att man kan få olika idéer och så får man veta på olika sätt och så”.

Lärarna tycker det är positivt att eleverna inte sitter still på samma plats hela dagarna. En lärare säger: ”… positivt är ju just att man får röra på sig men det är ju sällan det sker utan raster”. De rör sig emellan de rum som finns till arbetslagets förfogande. Dock sker det oftast i samband med raster och eleverna går till ett annat rum när de kommer in från rast. Rörelse blir då en naturlig del av elevernas

arbetsdag. När frågan ställdes till eleverna, hur de tyckte det var att gå emellan klassrummen blev svaret: ”Det funkar jättebra tycker jag.”

När det kommer till frågan om nackdelar har lärarna svårt att se dessa då de tycker att fördelarna överväger. Dock kan elever som har svårt att koncentrera sig finna att det här systemet med behovsgrupper är förvirrande. De kan ha svårt att förstå hur systemet är upplagt och då kan det bli rörigt för dessa elever. ”Visst finns det barn som skulle må bra av att ha sin egen plats och lite avskärmat, det ser man ju”, säger lärarna. Lärarna får då se till att stötta de eleverna lite extra och eventuellt den fjärde läraren som har hand om specialundervisningen. Men lärarna tror att dessa elever skulle ha det svårt även om de skulle sitta på en bestämd plats i samma klassrum, fast då på ett annat vis. Samtidigt får dessa elever en fördel av att vara i de mindre

om de gått i en stor åldersindelad klass. När det gällde eleverna kunde de inte komma på några nackdelar och de ville inte ändra på någonting, även om de fick chansen. 4.3.1 Socialt perspektiv

Eleverna har redan relationer till varandra från att de gått i yngre årskurser. Ofta fortsätter eleverna umgås med kamrater från de yngre åren men det händer att nya relationer uppstår. Ibland blir det konflikter kring detta men lärarna agerar snabbt och de berörda eleverna får sätta sig tillsammans för att reda ut problemet och det som hänt. Kan eleverna inte lösa konflikten själva hjälper en av lärarna till. Dock tycker lärarna att det blivit mindre med konflikter med åren då de arbetat med åldersblandade klasser.

Lärarna uttryckte att det går att arbeta åldersblandat på många olika sätt men att det sätt de arbetar på minskar elevers motsättningar. Eleverna arbetar tillsammans och femmor och sexor får ta mer ansvar då de nya fyrorna kommer vilket gör att eleverna inte har behov att visa eller ta ställning för sig själv. Oavsett ålder lär eleverna av varandra och konkurrens som kan förekomma när klasser är åldersindelade minskar. Eleverna tycker det är roligt att gå med elever som inte bara är jämnåriga och tycker att det är bra med åldersblandade klasser. När det gäller kompisar är det vanligast att eleverna är med elever som är lika gamla som de själva men de umgås även med både yngre och äldre. Det som kan vara jobbigt är om hela hemgruppen ska göra något tillsammans. Detta på grund av att eleverna är så olika och att vissa elever behöver mer tid. ”… om hela klassen ska vara tillsammans kan det vara lite olika, en del blir klara jättesnabbt och en del att det kan ta lite mycket tid och så. Det är svårt att göra något tillsammans”, säger en elev.

4.4 Sammanfattning

På den aktuella skolan jobbar arbetslaget med tre åldersblandade hemgrupper, 4-6:or. I ämnena svenska, engelska och matematik är eleverna indelade i fyra

behovsgrupper där en av grupperna i varje ämne är 4:orna. Behovsgrupperna är den här skolans lösning för att få undervisningen individanpassad då elevernas behov och förutsättningar avgör vilken grupp de hamnar i. De svaga eleverna får mer stöd och de starka eleverna får mer utmaningar som stimulerar deras kunskapsutveckling. Lärarna tycker det är positivt att de kan dela på ansvaret när det gäller eleverna och att lärarna verkligen arbetar som ett lag. Eleverna tycker det är bra med fler vuxna som finns till hands och bytet av lärare i ämnena uppskattas.

Eleverna finner det positivt att gå med elever som inte bara är jämnåriga trots att de mest umgås med de elever som är lika gamla som de själva.

5. Resultatanalys

I följande kapitel kommer resultatet och litteraturen att relateras till varandra i syfte att se likheter och skillnader med tidigare resultat.

5.1 Åldersblandade klasser och organisation

Lärarna som deltog i den här studien tycker det är bra att arbeta åldersblandat utifrån de sociala fördelar som detta ger. Eleverna får ta mer ansvar och lär sig visa hänsyn gentemot varandra. Detta motsägs i Gustavsson, Huss och Johanssons (2006) undersökning som visade att de lärarna inte såg några fördelar med att jobba

åldersblandat vare sig det gällde ämneskunskaper eller det sociala. Att arbeta åldersblandat kan se olika ut trots att begreppet åldersblandat används, enligt Hedlund (1995). Den undersökta skolan har inte åldersblandad undervisning som grund, utan det är elevernas behov som styr hur undervisningsgruppen ser ut. Vinterek (2006) menar att nivåindividualisering kan vara en metod när det gäller olikheter mellan elevers erfarenheter och kunskapsinlärning.

Att arbeta med åldersblandade klasser har visat sig vara mer komplext än att bara ha elever i olika åldrar i samma klass. Det finns olika sätt att arbeta på och skolorna måste hitta sin egen lösning för att det ska fungera. Hedlund (1995) skriver om åldersblandade klasser och om lärarnas ansvar att kunna omorganisera grupper för att nå eleverna på deras egna nivåer. Detta är viktigt att komma ihåg och lärarna kan då utgå från den egna skolans organisation, till att förändra grupper så att elevernas individuella behov blir tillgodosedda. På den skola där denna undersökning gjorts har arbetslagen tur som kan organisera arbetet som de gör. Fyra lärare finns tillgängliga på 62 elever vilket gör att antalet elev per lärare är ca 15. Lärarna får mer tid till elever som behöver mer stöd utan att det för den skull går ut över de andra eleverna. Hedlund (1995) menar att när lärare organiserar undervisningen genom att bilda homogena grupper blir det bara en omfördelning av elever. Detta behöver inte betyda att samarbetet mellan lärarna blir mer kvalitativt, enligt Hedlund (1995). Men på den undersökta skolan var det först och främst behovsgrupperna de ville komma åt med sin omorganisation för 10 år sedan. Här måste syftet med de åldersblandade

klasserna väga tyngre än eventuella organisatoriska nackdelar. På skolan var det inte meningen att ha åldersblandad undervisning utan eleverna skulle få möjlighet att utvecklas från den utgångspunkt de har. Detta är något de lyckats med genom att kunna ha fyra olika behovsgrupper i ämnena svenska, matematik och engelska. Lärarna samarbetar på ett annat vis då de har varsitt ämne. Men under

temaperioderna arbetar de mer tillsammans då eleverna inte har några behovsgrupper under de veckorna temat varar.

Vinterek (2006) skriver att elever i åldersblandade klasser planerar sin egen

arbetsvecka och utför mycket självständigt arbete. Eleverna på den undersökta skolan planerar de speciella arbetspassen, då de arbetar med färdighetsträning, i ämnena svenska, engelska och matematik. Dessa pass är ämnade åt självständigt arbete men eleverna har hjälp av lärarna som är med på dessa pass. Eleverna arbetar även med de egna målen ett pass i veckan och även detta pass planerar de själva. Vinterek (2006) menar att eleverna själva få ta ansvar om omfattning och nivå på det som planeras. Så är inte fallet på skolan då lärarna är med och ger förslag. Även föräldrarna är med och ser vad eleven behöver arbeta med, och det gör de på utvecklingssamtalen.

När det gäller elevers självständiga arbete skriver Vinterek (2006) att eleverna inte tar till vara på varandras kompetenser då elever i åldersblandade klasser arbetar mycket självständigt. På den undersökta skolan så kan eleverna under

temaperioderna välja att arbeta tillsammans när det gäller vissa uppgifter eller om de vill arbeta ensamma. Eleverna får då chans att utbyta kunskaper med varandra. Hedlund (1995) menar att lärarna, som arbetar i åldersblandade klasser, utvecklar sitt samarbete och blir genom det bättre på att samarbeta. Lärarna på den undersökta skolan har var sitt ämne men för övrigt delar de ansvaret om eleverna. De arbetar

tillsammans inom arbetslaget och samarbetet sker naturligt, särskilt under temaperioderna.

Hedlund (1995) skriver att när en tredjedel av eleverna byts ut varje år går mycket tid åt till att stabilisera gruppen igen. Det håller inte lärarna med om på den undersökta skolan. De ser fördelar med att eleverna hjälps åt och att inskolningen sköts naturligt i och med att de äldre eleverna tar ansvar för de nya eleverna. Även Vinterek (2003) menar att kontaktskapande och det sociala spelet tar mer tid i anspråk i en

åldersblandad klass jämfört med en åldersindelad, vilket den här undersökningen inte stödjer utan tvärtom så ser lärarna bara fördelar rent socialt genom att eleverna slussas in av de äldre.

Granér (1991) menar att det är vanligare att konflikter uppstår i grupper som är större än 3-4 personer och Thornberg (2004) skriver att konkurrens och konflikter kan förekomma då olika personligheter ska hitta sina platser i gruppen. Så är inte fallet på den undersökta skolan då de byter grupper under dagen och det är bara i undervisningssituationer de har dessa grupper. Gruppen som en social företeelse kan betyda problem om man ser det som Thornberg (2004) och Angelöw och Jonsson (2000) skriver. Attityder som utvecklas i sociala interaktioner kan skapa en

hierarkisk ordning som gör att konflikter och konkurrens kan uppstå inom gruppen. Dock minskar detta på den aktuella skolan då det inte är samma grupper i alla ämnen och eleverna hinner inte gruppera sig inom gruppen innan det är dags att byta

gruppering inför nästa lektion. Eleverna får ta ansvar för varandra och lärarna tycker att konflikterna har avtagit med åren. Därför kan det vara bra att ha olika

arbetsgrupper där alla elever får ta ansvar inför sig själv och andra. I den här undersökningen visas det att elevkonflikterna minskat sedan de införde åldersblandade klasser på skolan. Lärarna var överens att de åldersblandade klasserna var orsaken till detta.

5.2 Nivågrupperingar och individualisering

Andersen och Eriksson (2007) kom fram till att lärarna i deras undersökning helst arbetar med nivågrupperingar då eleverna har olika kunskapslägen. Detta visade sig även på den skola där den här studien gjorts. Lärarna var stolta över att kunna arbeta med behovsgrupper och de ser det som en stor vinst för eleverna. Kvaliteten på undervisningen höjs i och med att lärarna ansvarar för var sitt ämne och de kan koncentrera sig på de svaga eleverna då de är färre i gruppen. Även eleverna tycker det är bra med olika svårighetsgrad i grupperna och att de får komma med önskemål om de vill gå i en större eller mindre grupp. Detta skriver Nyström (2003) om och det kan göra att eleverna får en positiv känsla för ämnet och eleverna får lyckas vilket ökar motivationen. Wallby, Carlsson och Nyström (2001) skriver om hur man som lärare får eleverna grupperade i en nivå som passar eleven och att test i det enskilda ämnet är en idé. Detta gör lärarna på den undersökta skolan och de har även skapat sig en bild av eleven under det år, i 4:an, som eleven tillbringat med hemgrupper och arbetslag.

Vinterek (2003) skriver att undervisningsgruppen blir homogen när man har nivågrupper och detta är meningen med att gruppera eleverna på den undersökta skolan. Eleverna ska kunna utvecklas utifrån sig själva och de kunskaper de har med sig. 4:orna behålls åldersindelade i behovsgrupperingen för att lärarna ska få en bättre uppfattning om var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Med hjälp av test i ämnena svenska, engelska och matematik, på våren, får lärarna mer att gå på

innan indelningen i behovsgrupperna till höstterminen. Att eleverna får arbeta med sina jämnåriga kamrater det år de går i 4:an är en möjlighet att dels finna trygghet och dels komma in i den organisation arbetslaget har. På skolan sa lärarna att det var bra med behovsgrupper för att de kunde anpassa undervisningen beroende på vilken grupp de hade. Men 4:orna är en stor grupp och den skulle likaväl kunna vara en åldersindelad klass vilket gör att eleverna är olika. För lärarna måste det betyda att de får lägga undervisningen på en medelnivå för att kunna nå alla eleverna. Det ville lärarna i undersökningen komma ifrån genom att ha behovsgrupper men grupperna bildas inte förrän på hösten i 5: an. Det blir även så att eleverna med svårigheter inte får undervisning efter den nivå de behöver förrän de går i 5:an. Kanske det är

underförstått att specialläraren går in och hjälper dessa elever i 4:an men det var inget som uttryckligen kom fram i intervjuerna. De starka eleverna får kanske inte heller de den undervisning som de behöver för att få motivation, utmaningar och stimulans det första året.

Wallby, Carlsson och Nyström (2001) ser en risk med att de svaga eleverna inte blir utmanade i nivågrupperingar och de starka eleverna kan känna för stora krav på sig själva. På den aktuella skolan får de svaga eleverna mer hjälp och de starka eleverna får utmaningar och stimulans. Lärarna får mer tid för de svaga eleverna då dessa är färre till antalet i behovsgruppen. Andersen och Eriksson (2007) kom fram till att de svaga grupperna kunde vara svåra att undervisa då det inte bara berodde på att eleverna behövde en lägre kunskapsnivå utan att det även kunde finnas elever som var skoltrötta i dessa grupper. Men på den aktuella skolan har lärarna mer tid till de svaga grupperna och kan därför hjälpa individerna efter behov. Stensmo (1997) menar att lärarna ska vara uppmärksamma på vad som intresserar eleven och genom detta hitta uppgifter som gör att eleven kan nå målen. På skolan går lärarna igenom med eleverna inför och efter varje period för att se vilka målen är och om de är uppnådda. Detta sker i bytet mellan perioder och det betyder att en genomgång sker var sjätte vecka då det är periodbyte. Wallby, Carlsson och Nyström (2001) skriver att målen för de olika nivågrupperna kan variera och även tidsramarna för att nå målen. På den aktuella skolan har eleverna antingen olika svårighetsgrad på målen eller som i engelskan där målen är vida för att passa grupperna.

Elever ska känna sig trygga och lära sig samspela med andra, står det i Lpo 94. Läraren ska även organisera arbetet så att eleven kan utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Lärarna på skolan har med behovsgrupperna organiserat arbetet efter elevernas förkunskaper och behov för fortsatt utveckling. I och med de åldersblandade hemgrupperna och arbetet med temaperioder lär sig eleverna samspela med varandra.

Hedlund (1995) delar in individualisering i olika typer som hastighets-, material- och kognitiv individualisering. Den här undersökningen visar dock att det inte behöver vara olika delar. På den aktuella skolan arbetar de utifrån alla tre typerna som Hedlund (1995) skriver om. Eleverna får arbeta i sin egen takt men deras mål ska vara uppnådda när perioden de är inne i är slut. Dock är målen satta i olika grader och starka och svaga elever har mål som är satta utifrån deras egen förmåga. Materialet är i grunden desamma då läroböckerna är lika för alla elever inom en årskull men eleverna arbetar med olika svårighetsgrader. Och i behovsgrupperna får eleverna utgå från sina egna erfarenheter och behov för att utveckla sina kunskaper ytterligare på sina egna nivåer.

6. Diskussion

Att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av semistrukturerade intervjuer och efterföljande sammanställning för att få fram ett resultat kommer att diskuteras i de följande rubrikerna.

6.1 Metoddiskussion

För att få svar på frågeställningarna valdes intervjuer som insamlingsmetod. Detta var väldigt lyckat då respondenterna bjöd på sig själva och delgav mycket värdefull information till den här studien. Speciellt lärarna ville dela med sig av sina

synpunkter och svarade utförligt på varje fråga plus att de berättade mer än vad som förväntades av dem. Alla respondenter verkade avslappnade och brydde sig inte om bandspelaren som var placerad framför dem.

Eleverna var något tillbakadragna och frågorna fick ställas med hjälp av förklaringar om vad som syftades på. Dock svarade eleverna ärligt och de satt och tänkte igenom sina svar. Med vetskap om att elevintervjuerna var få till antalet fanns svaren ändå trovärdiga då eleverna samtyckt till deltagande själva och de hade fått veta innan vad som skulle behandlas. Jag hade hoppats att få intervjua minst en pojke också, men jag är tveksam om det skulle ha haft betydelse för resultatet.

Att göra en kvalitativ studie var nödvändigt då det var det specifika arbetslaget och dess organisation som skulle studeras. En kvantitativ studie var därför aldrig aktuell. Djupgående information om arbetet med åldersblandade klasser kom fram och de data som kunde användas anses tillräcklig för detta arbete.

6.2 Resultatdiskussion

Behovsgrupperna gör att eleverna får uppgifter de klarar av och de får lyckas även i de ämnen som de har vissa problem med. Dock finns det en fara med det Andersen och Eriksson (2007) kom fram till i sin undersökning. Lärarna kände sig inte

utmanade med arbetet med de svaga eleverna men här måste lärarna tänka på vilket uppdrag de har. I Lpo 94 står det att eleverna ska få utveckla sitt lärande och det får läraren aldrig glömma även om undervisningen inte känns utmanande. Andersen och Eriksson (2007) såg även skillnad med att undervisa svaga elever som var skoltrötta och de som var svaga i ämnet. Detta borde vara en utmaning i sig för att läraren ska fånga alla dessa elevers intresse och få dem motiverade.

Lärarna tycker att det sätt som de arbetar åldersblandat på är en fördel då eleverna i 5:an och 6:an tar mer ansvar och ställningstagande blir inte lika viktigt. Eleverna har även kompisar i olika åldrar och umgås så att säga över åldersgränserna. Detta kan även vara möjligt i en skola som arbetar med åldersindelade klasser. Det är fullt möjligt att lärarna kan samarbeta ändå, och eventuellt också ha nivågrupper. Tyvärr kan det bli mer tydligt att 5:or och 6:or går i samma nivågrupp i det fallet. Den aktuella skolan kommer undan det problemet eftersom eleverna redan är blandade i hemgrupperna.

Perioderna är olika då temaperioderna innehåller mycket eget arbete och planering. Ämnesperioderna betyder behovsgrupper och viss egen planering då främst de egna målen och färdighetsträningen. Lärarna ser det som en styrka att arbeta på det här viset men det är ett påtagligt målstyrt arbetssätt. Eleverna har hela tiden mål att uppnå varje vecka då de gör sin planering. Som Wallby, Carlsson och Nyström (2001) skriver att kraven på eleverna kan ha negativa effekter, ligger nära till hands. Om

eleverna inte hinner med sin planering vecka efter vecka måste motivationen dala. Även de elever som har höga krav på sig själva redan innan, kan få det jobbigt då de hela tiden måste lyckas med det planerade arbetet. Nu verkar det inte vara något problem på den undersökta skolan eller också är det inget som lärarna har reflekterat över.

Något jag reagerat på under den här undersökningen är det ansvar eleverna får ta när det gäller planeringen. Istället kunde lärarna göra en planering per nivågrupp som sträcker sig över den ämnesperiod de har. När det är temaperiod har eleverna ett temaprogram där allt de ska hinna med finns listat. Varför inte göra likadant under ämnesperioderna? Elever som har svårt att få ihop sina veckor har då större

möjlighet att överblicka vad som ska bli gjort. Det blir även lättare för föräldrarna att följa vad deras barn gör i skolan. De svaga eleverna får då svart på vitt vad som ska göras och de behöver inte sitta och fundera på om de hinner med eller inte och de starka eleverna behöver inte pressas för att lyckas. Då skulle eleverna ha sex veckor på sig att hinna med arbetet istället för en vecka. Skulle eleven hinna med den sex veckor långa planeringen tidigare kan lärarna lägga till extra uppgifter i programmet eller ha en backup så det inte blir ett tvång att hinna med. Med backup menar jag en ny planering men med färre uppgifter.

För övrigt verkar både elever och lärare nöjda med organisation och arbetssättet de har på den undersökta skolan. Men för elever med inlärningssvårigheter och problem med att förstå systemet med behovsgrupper lämnade en del frågor. Lärarna verkar inte ha någon speciell lösning när det gällde dessa elever utan trodde att eleverna även skulle ha problem i en åldersindelad organisation. Förvisso kan det vara så men med en organisation som kräver mycket av eleven måste lärarna kunna underlätta för eleven så att fokus kan läggas på vad som ska läras, och inte på vilket rum eleven ska vara i. Uppfattar läraren en elev som lite förvirrad och läraren märker att eleven inte har kontroll över sin dag kan det vara en idé att förtydliga schemat. Läraren kan göra ett personligt schema till eleven där det tydligt står var och när eleven ska vara i ett visst rum. Även den egna planeringen kan vara bra att ha klar redan innan perioden börjar. Eleven kan då lägga koncentrationen på kunskapsinlärningen, vilket kan vara nog så jobbigt om eleven har problem med det, och detta kan ge eleven en lite lugnare tillvaro i skolan.

För att förbättra den här sortens organisation som den undersökta skolan har skulle jag föreslå tydligare program vad gäller alla perioder. Elever med svårigheter måste få mer hjälp med att förstå systemet och allt ansvar kan inte läggas på de äldre eleverna. Lärarna måste vara tydliga när det kommer till regler, normer och arbetssätt när eleverna börjar fyran, och inte bara lita till att inskolningen sköter sig själv genom de elever som redan går i hemgrupperna.

6.3 Slutsatser

Den här studien visar att det är möjligt att arbeta åldersblandat i grunden men ändå se till den enskilde elevens behov. När det gäller undervisningen så har de

åldersblandade klasserna ingen egentlig betydelse på den här skolan. Däremot är behovsgrupperna den stora behållningen då eleverna får utgå från sina egna

erfarenheter och behov för att fortsätta i sin kunskapsutveckling. De åldersblandade klasserna har istället en funktion när det kommer till de sociala fördelarna. Eleverna skolar in varandra och lär sig visa hänsyn och ta ansvar inför sina kamrater.

I behovsgrupperna får eleverna en undervisning som är anpassad efter individuella behov. Lärarna möter eleven på den nivå där han eller hon befinner sig och anpassar undervisningen därefter. I och med detta får eleverna en undervisning som är

individanpassad och de kan fortsätta att utvecklas även om gruppen är större eller mindre.

6.4 Nya forskningsfrågor

Det som inte fick plats i den här undersökningen är den fråga som gäller elevernas kunskaper. När eleverna kommer till högstadiet och blandas med elever från andra skolor där de kanske gått åldersindelat i alla år har de då samma eller likvärdiga kunskaper? So- och no-ämnena ligger för de här eleverna endast under

temaperioderna och då är frågan om de elever som går i åldersblandade klasser får lika mycket undervisning i dessa ämnen som de elever som går i åldersindelade klasser?

Referenser

Andersen, L. & Eriksson, I. (2007). Nivågruppering – för elevernas eller lärarnas skull? Examensarbeten vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

Angelöw, B. & Jonsson, T. (2000). Introduktion till socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken-för småskaliga projekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Granér, R. (1991). Den professionella gruppens psykologi. Lund: Studentlitteratur. Gustavsson, J., Huss, P. & Johansson, M. (2006). Åldersintegrering – på gott och ont. C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

Hedlund, E. (1995). Åldersblandad undervisning i praktiken. Häften för didaktiska studier 51. Stockholm: Didaktikcentrum.

Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Stockholm: utbildningsdepartementet. Hämtat på www.skolverket.se (041102)

Nyström, P. (2003). Lika barn leka bäst? Pedagogisk forskning, 8 (4), sidorna 225-245.

Stensmo, C. (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Sundell, K. (1995). Åldersindelat eller åldersblandat? Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Sundell, K. (2002). Är åldersblandade klasser bra för eleverna? FoU-rapport 2002:7 Thornberg, R. (2004). Grupprocesser och social påverkan – Socialpsykologi med fokus på skolan. PiUS-Pedagogik i utbildning och skola. Lindköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap.

Vetenskapsrådet. (071217)

http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Vinterek, M. (2003). Åldersblandade klasser. Lärares föreställningar och elevers erfarenheter. Lund: Studentlitteratur.

Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Myndigheten för skolutveckling. Forskning i fokus, nr 31.

Wallby, K., Carlsson, S. & Nystöm, P. (2001). Elevgrupperingar – en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning. Skolverket.

Bilaga 1

Hej!

Jag heter Pernilla Olsson. Jag går sista terminen på lärarutbildningen och håller just nu på att skriva mitt examensarbete. Jag skriver om åldersblandade klasser och på er skola arbetar ju ni med 4-6: or. Många skolor arbetar med åldersblandade klasser, i olika konstellationer, och då tycker jag det är viktigt att få med sig ett bra ”tänk” inför min kommande arbetssituation.

Och det är här ni kommer in i bilden. Ni verkar ha hittat en fungerande modell för arbetet med åldersblandade klasser, som jag skulle vilja veta mer om. Jag är

intresserad av att få veta hur ni organiserar ert dagliga arbete, både i stort och smått. Jag undrar nu om du skulle vilja hjälpa mig, i min undersökning, genom att ställa upp på en intervju. Intervjun kommer att spelas in på band för att jag senare ska kunna transkribera. Jag kommer inte att använda ditt namn, eller ens skolans namn, i min uppsats, så informationen kommer att behandlas konfidentiellt. Intervjun beräknas ta mellan 30 minuter och 1 timme. Din medverkan är förstås frivillig och du kan avbryta den när som helst.

Jag hoppas du har tid och lust att dela med dig av dina erfarenheter av arbetet i åldersblandade klasser. Och om det är något du undrar över är det bara att höra av dig. Tack på förhand.

Pernilla Olsson Tfn: 070-2432555

E-mail: pon04001@student.mdh.se Handledare: Marja-Terttu Tryggvason E-mail: marja-terttu.tryggvason@mdh.se