Akademin för utbildning C-uppsats
kultur och kommunikation SSA230 15 hp
HT14-VT15
En studie av elevtexter på sfi D-nivå
Skillnader och likheter i bedömningen av elevernas resultat på det nationella provet i jämförelse med kursresultaten
A study of student texts on the sfi D level
Differences and similarities in the assessment of student performance on the national test in comparison with the course result
Ylva Eriksson
Handledare: Gerrit Berends Examinator: Marie Nelson
Akademin för utbildning C-uppsats
kultur och kommunikation SSA230 15 hp
HT14-VT15 Sammandrag
________________________________________________________________________ Ylva Eriksson
En studie av elevtexter på sfi D-nivå. Skillnader och likheter i bedömningen av elevernas resultat på det nationella provet i jämförelse med kursresultaten.
A study of student texts on the sfi D level. Differences and similarities in the assessment of student performance on the national test in comparison with the course results.
Årtal 2016 Antal sidor: 56
___________________________________________________________________________
Syftet med studien är att undersöka om det i vissa fall kan förekomma en diskrepans mellan resultatet på de nationella proven och kursbetygen. Sex elever ingår i studien och samtliga eleverna har avslutat sina studier i svenska för invandrare (sfi) i en liten stad i Mellansverige. 24 elevtexter analyseras med hjälp av fyra olika metoder: performansanalys, processbarhetsteorin (PT), svenskans utvecklingsstadier samt Skolverkets bedömningsmatris. Den sistnämnda metoden ska användas och hjälpa lärarna vid bedömnigen av momentet skriva i samband med NP. Resultaten visar att det förekommer skillnader i resultatet av vad eleven producerat och uppnått under en kurs i jämförelse med vad som produceras under ett enda provtillfälle: det nationella provet. Det finns förklaringar till diskrepansen mellan NP-betyget och kursNP-betyget. Tre av elevernas resultat bedömdes vara på samma nivå under kursen som på det nationella provet. Tre av eleverna bedömdes ha avvikande resultat vid det nationella provtillfället och prestationerna under själva kursen. Det skiftar både upp och ner i betygsskalan. Slutsatsen är att det inte finns enkla och entydiga förklaringar till varför det förekommer skillnader mellan elevers prestationer under en kurs och under ett nationellt provtillfälle.
Nyckelord: andraspråksinlärning, nationella prov, kursbetyg, performansanalys, processbarhetsteorin, svenskans utvecklingsstadier, Skolverkets bedömningsmatris
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1. Syfte och frågeställningar ... 5
1.2. Disposition ... 6
2. Bakgrund ... 6
2.1. Skolverket, NP och slutbetygen ... 7
2.2. Skolverket, sfi och det nationella provet ... 8
2.2.1. Sfi och det nationella provet ... 10
2.2.2. Skolverkets frågor och svar på kopplingen mellan provresultatet och slutbetyget 11 2.3. Lärarnas riksförbund– förklaringar och förslag till åtgärder ... 11
2.4. Sfi i tid och rum ... 13
2.5. Undersökningens metoder i historisk belysning ... 15
3. Material och metod ... 20
3.1. Material ... 20 3.2. Analysmetod ... 21 3.2.1. Processbarhetsteorin (PT) ... 21 3.2.2. Performansanalys ... 21 3.2.3. Svenskans utvecklingsstadier ... 22 3.2.4. Bedömningsanvisningar från Skolverket ... 22 4. Resultat ... 24 4.1. Avidentifiering ... 25
4.2. Elever vars resultat inte avviker, skriva lektionstid/skriva NP... 26
4.2.1. Elev 1 ... 26
4.2.2. Elev 2 ... 27
4.2.3. Elev 6 ... 29
4.3. Elever vars resultat avviker, skriva lektionstid/skriva NP ... 30
4.3.1. Elev 3 ... 31 4.3.2. Elev 4 ... 33 4.3.3. Elev 5 ... 35 5. Diskussion ... 37 5.1. Resultatdiskussion ... 37 5.2. Metoddiskussion ... 40
6. Avslutning ... 41 Källförteckning ... 42 Elektroniska dokument ... 42 Bilaga 1 ... 44 Bilaga 2 ... 46 Bilaga 3 ... 50 Bilaga 4 ... 56
1. Inledning
Debatten om huruvida lärare sätter för höga betyg i förhållande till resultaten på de nationella proven (NP) tycks engagera många i samhället. Lärare, elever, föräldrar, journalister och Skolverket har alla deltagit och deltar i debatten. Framförallt hörs tongångar om att lärare sätter för höga betyg och detta bidrar till betygsinflation och glädjebetyg. Dagens Nyheter (2009-11-30) visar med sina många läsarkommentarer på ett stort intresse och engagemang i frågan. Läsarna ger sin förklaring till diskrepansen mellan provresultatet och slutbetyget, vilket upplevs av läsarna som problematiskt det vill säga att de två olika mätsystemen inte överensstämmer.
En förklaring som ständigt dyker upp vid diskussioner bland lärarkollegor, på forum och fortbildningskonferenser för lärare är att elever kan ha en dålig dag när de skriver NP, vilket även Skolverket tar på allvar och belyser (Skolverket, bedömning 2013-06-11). I dagsläget verkar det inte finnas någon vetenskaplig studie som styrker det eventuella sambandet mellan de låga provresultaten och elevers prestationer på grund av en dålig dag inom svensk skola. Min undersökning går heller inte ut på att leta efter detta eventuella samband. Fokus ligger på andra faktorer.
1.1. Syfte och frågeställningar
Mitt syfte är att undersöka om det i vissa fall kan förekomma en diskrepans mellan resultatet på de nationella proven och kursbetyget, och vad det kan bero på. Eleverna i min studie studerar inom skolformen svenska för invandrare (sfi) och lär sig svenska som ett andraspråk. Undersökningen baseras på tjugofyra texter skrivna av sex elever.
Jag använder mig av följande frågeställningar:
Hur förhåller sig betygen på det nationella provet till de kursbetyg de studerade eleverna fått?
Vilka elever får ett betyg där den skriftliga lektionsuppgiften och den skriftliga delen på det nationella provet överensstämmer och för vilka elever överensstämmer inte den skriftliga lektionsuppgiften med den skriftliga delen på det nationella provet?
Går det att se ett mönster mellan likheter och skillnader i bedömningen och betygssättningen?
1.2. Disposition
Kapitel 2 inleds med en bakgrund till skolformen svenska för invandrare (sfi) som även sätts in i en historisk kontext, även det nationella provet för sfi som Skolverket ansvarar för presenteras. Det ges även en historisk förförståelse till två av analysmetoderna. I kapitel 3 behandlas materialet och metoderna som använts samt en motivering till urvalet och tillvägagångssättet. I kapitel 4 följer en redovisning av resultatet. I kapitel 5 presenteras en avslutande diskussion och en metoddiskussion. I kapitel 6 avslutas arbetet och där ges förslag på framtida forskning.
2. Bakgrund
Här kommer jag att ta upp framförallt vad Skolinspektionens och Skolverkets riktlinjer säger kring rättningen och bedömningen av NP, utifrån rapporter och styrdokument, samt andra aktörer så som Lärarnas riksförbund. Lärarnas riksförbund är ett akademiskt förbund som enbart organiserar behöriga lärare och studie och yrkesvägledare. Lärarnas riksförbund har cirka nittiotusen medlemmar. Det blir även en historisk tillbakablick vad gäller skolformen svenska för invandrare och de nationella proven. Skolinspektionen är en statlig myndighet som granskar skolor och som bedömer ansökningar om att driva fristående skola. De har tillsynsansvar för skola, vuxenutbildning, fritidshem, förskola och annan pedagogisk verksamhet. Målet är en god utbildning i en trygg miljö. Skolverket tar fram kunskapskrav, föreskrifter, allmänna råd och nationella prov. De ansvarar också för den officiella statistiken på skolområdet och gör nationella uppföljningar och utvärderingar. De ansvarar vidare för svenskt deltagande i internationella kunskapsmätningar.
Det nationella provet på sfi består av fyra olika delmoment: läsa, lyssna, tala och skriva. På D-nivå består delmomentet skriva av två olika uppgifter som representerar två olika textgenrer. I det aktuella fallet handlade uppgifterna på NP om att skriva ett mejl och ett brev. Min undersökning kommer att fokusera på momentet skriva eftersom den färdigheten vållar mest bekymmer, dels för eleverna och dels för lärarna vid rättningen. Färdigheten skriva är det
delprov som flest elever får underkänt på trots att de klarat av de övriga tre, läsa, lyssna och skriva. Läsa och lyssna rättas med hjälp av ett facit, där det bara finns rätt eller fel. Vid momenten tala och skriva görs en bedömning av en eller flera lärare. Det kan även vara så att den undervisande läraren är ansvarig för genomförandet av själva provet och all rättning. Ibland ensam eller i bästa fall tillsammans med en eller flera kollegor.
2.1. Skolverket, NP och slutbetygen
För att förstå själva syftet och det som kan upplevas som problematiskt behöver rättningen av NP sättas in i ett större sammanhang där olika infallsvinklar presenteras. Tunga aktörer är Skolverket och Skolinspektionen som publicerat ett antal rapporter om just nationella provresultatet kontra slutbetygen. Bakom en av rapporterna står Ann-Marie Begler, dåvarande generaldirektör för Skolinspektionen och Kjell Hedwall, chef för avdelningen för skolutveckling (Skolinspektionen, Rapport T-2013:01).
I rapporten går att läsa att ”Rektorn och lärarna förklarar ofta skillnader där stora andelar elever får ett högre slutbetyg än provbetyg med att elever blir nervösa vid provtillfället eller att de har glömt bort kunskap som de redan har visat för lärarna vid andra tillfällen.” (Skolinspektionen, Tillsynsrapport Rapport T2013:01;7). Denna förklaring återkommer gång på gång i samtliga artiklar, rapporter och läsarkommentarer. När PISA-resultaten (Program for International Student Assessment), (Ekonomifakta 2014-04-06), diskuteras hörs sällan eller aldrig samma sorts argument, utan där är förklaringen till det dåliga resultatet ett bevis på elevernas bristande kunskaper. Denna koppling görs inte vid de nationella proven, det vill säga dåliga resultat är lika med dåliga ämneskunskaper. Utan förklaringen till en elevs dåliga resultat beror på dagsformen är enbart applicerad och kopplad till de nationella proven i Sverige.
Skolinspektionen har hittat bevis på att vissa huvudmän använder sig av styrsystem i form av lönemodeller där elevernas betyg och så kallade kundnöjdhetsindex på olika sätt kopplas till lärarnas löneutveckling (Skolinspektionen Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;7). Rapporten visar även att lärare som ensamma bedömer elevernas nationella prov sätter högre betyg relativt sett i jämförelse med de lärare som sambedömer proven (Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;11).
Av styrdokumenten från Skolverket som berör NP framgår det att ”de nationella proven inte är examensprov, och det finns heller inga regleringar som styr i hur hög grad ett nationellt prov ska påverka betygssättningen. Det är läraren själv som bestämmer på vilket sätt proven ska utgöra ett stöd för betygssättningen. De nationella proven prövar inte heller alla mål i kursplanerna. Läraren ska dock använda de nationella proven som ett stöd för en rättvis och likvärdig betygssättning” (Skolinspektionen Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;13).
Det som skolan får kritik för är att lärare inte analyserar resultaten tillräckligt ingående och jämför med den tidigare dokumentationen för att använda just NP som stöd i bedömningen av elevens kunskaper (Skolinspektionen, Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;13). Lärarna har rätt att sätta ett högre eller lägre slutbetyg än vad resultatet på NP visar. Ofta förklarar den betygssättande läraren det högre betyget med att han/hon har en bred och god dokumentation av elevens kunskaper och bedömer att eleven uppnår måluppfyllelsen. Oftast är som tidigare nämnts lärarens förklaring att eleven var nervös och underpresterade (Skolinspektionen, Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;16).
Skolinspektionen samlar in och gör så kallade omrättningar av nationella ämnesprov. De negativa avvikelserna är betydligt fler än de positiva, med andra ord, Skolinspektionens rättare sätter oftare ett lägre betyg än vad som ursprungligen var satt (Skolinspektionen, Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;19).
Det finns även en annan aspekt och det är lärarens bild eller eventuella fördom av eleven. Skolinspektionen menar att lärare har svårt att frigöra sig från tidigare intryck och elevens tidigare resultat. Elever som intervjuats menade att de stämplades som duktiga eller mindre duktiga och det var sedan svårt för läraren att ändra sin uppfattning (Skolinspektionen, Tillsynsrapport Rapport T 2013:01;19).
2.2. Skolverket, sfi och det nationella provet
Det finns även rapporter som ser på olikheterna i bedömningen och hur betygssättningen sett ut i ett längre perspektiv samt vilka konsekvenser detta får. Skolverkets rapport 300 ”En statistisk analys av sambandet mellan nationella prov och slutbetyg i grundskolans årskurs 9, 1998-2006. Provbetyg -Slutbetyg- Likvärdig bedömning?” (2007) behandlar denna fråga. När Skolverket analyserat skillnaden mellan NP och slutbetyget och satt in det i ett längre perspektiv framkom följande mönster, eller ett statistiskt signifikant negativt samband, de
elever som hade en hög nettoavvikelse klarade sig sämre på gymnasiet. Om elevens betyg avvek mellan slutbetyg och provbetyg gick det sämre på gymnasiet relaterat till deras betyg. Detta stödjer även tanken att skolornas nettoavvikelser har betydelse för betygssättningen, menar Skolverket (2007:39). Vilket betyder att det inte har gagnat eleven att ha fått ett snällbetyg, eftersom detta visar sig längre fram inom utbildningssystemet för eleven. Eleven har ett högt betyg men klarar inte av gymnasiekurserna eftersom kunskaperna saknas.
Skolverket fastslår i Rapport 300 att det inte går att påstå att skolor eller huvudmän sätter för höga eller för låga betyg oavsett om de avviker från resultaten på de nationella proven eller inte eftersom det inte finns någon juridiskt bindande förordning mellan resultaten på de nationella proven och slutbetygen (2007:61). Skolverket menar att det finns avvikelser i synsättet på vilka grunder ett betyg sätts, vilket de stora och små avvikelserna visar. Genom att jämföra de nationella proven med slutbetygen kan en diskussion skapas och fungera som indikator på att betygen sätts på olika grunder (2007:61). Rapportens viktigaste resultat är att ”Ungefär 8 av 10 elever får samma slutbetyg som provbetyg. Det gäller oavsett ämne och det är inte någon stor förändring mellan 1998 -2006 (2007:63)”.
I mitten av juni 2007 skickade Skolverket ut ett pressmeddelande med rubriken ”Fortfarande stora skillnader i skolors betygssättning” (2007-06-13). Redan i rubriken kan vi läsare ana oråd och inse att detta är en långdragen fråga och med dagens styrdokument ett olösligt dilemma. I pressmeddelandet står bland annat följande att läsa: ”Det är vanligt att elever som inte klarat godkänt på ett nationellt prov ändå får godkänt slutbetyg. Det finns skolor där detta gäller mer än 90 procent av eleverna.” I pressmeddelandet visar Skolverket även på det omvända förhållandet. På andra skolor har de elever som inte klarat NP heller inte fått godkänt i slutbetyg. De största skillnaderna går att hitta för de högre betygsstegen. Där är skillnaden stor mellan så kallade generösa och restriktivare skolor. Elever från skolor där en generösare eller ”slappare” linje tillämpas med höga betyg i förhållande till NP klarar sig sedan sämre på gymnasiet jämfört med de elever som kommer från skolor där NP-resultatet och slutbetyget är mer samstämmigt. Skolverket ger förklaringen att lärare gör olika tolkningar av kursplanernas mål och betygskriterier. Men framförallt saknas dessa tolkningar av kursplanens mål och betygskriterier även mellan lärare inom den egna skolan men också andra skolor. Inom lärarkåren verkar mentaliteten ”heller fria än fälla” råda (2007-06-13).
2.2.1. Sfi och det nationella provet
Av sfi-kurserna A, B, C och D har Skolverket tagit fram och utarbetat prov till samtliga utom kurs A som vänder sig till de illitterata eleverna. Skollagen har satt 525 timmar som ett minimiantal för sfi-undervisningen B-, C- och D-kursen sammanlagt. Thomas Wrigstad (2004) redogör för proven i ”Sfi-provet som bedömningsinstrument - teoretiska och praktiska perspektiv”. År 1994 fattade riksdagen beslut om att de dåvarande relativa betygen i skolan skulle ersättas med målrelaterade betyg (2004:715). Inom det målrelaterade betygssystemet utgår betygen från målen, jämförelser mellan elevernas prestationer och resultat är irrelevant. Om och hur väl eleven uppnått målen är det viktigaste. Det nya betygssystemet fick även konsekvenser för hur kunskapsprövningen skulle komma att se ut. Regeringen gav Skolverket i uppdrag att ta fram ett nytt provsystem, 1 april 1994, skriver Wrigstad (2004:716).
I november 1996 distribuerades de första proven, sfi-provet eller prov i svenska för invandrare, till anordnare och hade tagits fram av Centrum för tvåspråkigforskning vid Stockholms universitet. Sfi-provet är ett kriterierelaterat prov. Utgångspunkten är de mål och betygskriterier som finns för sfi-undervisningen. Läraren ska få stöd i bedömningen och betygssättningen av eleverna. Provet är betygsstödjande, till skillnad mot det tidigare systemet som var betygsstyrande. Skiftet av provinstrument hör samman med bytet av betygssystemet, berättar Wrigstad (2004:716).
Ett prov kan ha flera olika syften och konstrueras därefter. Det nuvarande provet är som tidigare nämnts ett målrelaterat. Sfi- provet är kunskapsbaserat och tar avstamp i styrdokumenten som reglerar sfi-utbildningen: kursplan och betygskriterier (2004:718). Sfi-provet är ett integrerat prov vilket innebär att flera olika kunskaper och färdigheter testas samtidigt. Uppgifterna är naturliga och verklighetsnära. Exempel på uppgifter kan vara; skriva ett brev, läsa en artikel och delta i ett samtal. Kunskaper och färdigheter ska integreras på ett naturligt sätt. Nyckeln till rätt svar ligger ofta i tolkning och förståelse av nyanserna i språket redogör Wrigstad (2004:718).
Sammanfattningsvis är sfi-provet ett kriterierelaterat prov som ger läraren stöd vid bedömning och betygssättning. Provet är kursplansbaserat och utgår från kursplan och betygskriterier. Kännetecknande för provet är att det är av integrerad karaktär. Olika aspekter av
språkbehärskning prövas i en och samma uppgift, skriver Wrigstad (2004:719). Sfi-provet är dock inte obligatoriskt enligt Skolverket (2004:725).
Målet för sfi-studierna är till stor del att eleven ska utveckla ett funktionellt språk. Det handlar om kunskaper i svenska som fungerar i det svenska samhället och kunskaper om det svenska samhället. På provet mäts följande kunskaper: hör- och läsförståelse samt skriv- och talfärdigheter (2004:727). Alla poäng på provet räknas ihop och det krävs 70 % av totalsumman för att bli godkänd, förklarar Wrigstad (2004:737).
2.2.2. Skolverkets frågor och svar på kopplingen mellan provresultatet och slutbetyget
Det nationella provet består av fyra delmoment, höra, läsa, tala och skriva. Elver som skriver NP D skriver alltid två texter från två olika textgenrer, men det är bara ett betyg som sätts på delmomentet skriva. En elev som klarar tre av de fyra momenten klarar provet enligt Skolverkets bestämmelser. En elev kan med andra ord misslyckas på ett delmoment och få ett F men ändå få provbetyget E. Eftersom bedömningen och tolkningen av resultaten från NP alltid tycks vara aktuellt har Skolverket samlat frågor och svar och har publicerats dem för att ge vägledning till berörda personer på Skolverkets hemsida, ( http://www.skolverket.se/regelverk/fragor-och-svar/2.5988/bedomning-av-prov). Frågorna kan ha ett visst intresse för vidare läsning av uppsatsen och
därmed få en större inblick i regelverket och tolkningarna av dem. Se bilaga nummer 4 (Skolverket: Bedömning av prov).
2.3. Lärarnas riksförbund– förklaringar och förslag till åtgärder
2011 presenterade rapporten Betygssättning under påverkan (Lärarnas riksförbund 2011). Vid den tiden leddes förbundet av ordförande Mette Fjelkner.Lärarnas riksförbund genomförde en undersökning och vände sig till 2000 betygssättande lärare. I resultaten och enkätsvaren framkommer en delvis annan bild om diskrepansen mellan NP-resultatet och slutbetyget. Det finns strukturella problem och påtryckningar som delvis ligger utanför den enskilde lärarens kontroll. Påtryckningarna kan komma från exempelvis rektor. I undersökningen togs även aspekten av konkurrensutsatta skolor samt icke konkurrensutsatta skolor med. Löneaspekten uppmärksammades även i rapporten, vilket innebär att den lärare som enligt rektorn sätter för låga betyg inte har någon positiv löneutveckling.
Lärarnas riksförbund presenterar följande sammanfattning och slutsatser genom sin studie, Betygssättning under påverkan (Lärarnas riksförbund 2011):
Det sätts högre betyg i kommuner med en konkurrensutsatt utbildningsmarknad än i andra kommuner. Friskolor tycks inte sätta nämnvärt högre betyg än kommunala skolor. Förklaringarna till inflationen är flera. En av förklaringarna till de höga betygen skulle kunna vara att det förekommer påtryckningar mot betygsättande lärare att sätta högre betyg än vad elevernas kunskaper motsvarar. Lärarnas Riksförbunds undersökning har vänt sig till 2000 betygsättande lärare i hela landet för att undersöka i vilken omfattning de utsätts för påtryckningar, hur dessa yttrar sig samt var i systemet de är vanligast förekommande. (Lärarnas riksförbund, 2011:4-5)
Lärarnas riksförbund drar följande slutsatser av sin undersökning:
Nationella prov behövs i fler ämnen och en central rättning av nationella prov behöver organiseras. Elevers rätt till kunskap behöver förstärkas. Betygssystemet måste säkerställas om det ska användas som mätare av kvalitet. Lärarna har ett professionellt ansvar mot sina elever och måste jobba mot styrdokumenten utan yttre påverkan. Idag finns ett samband mellan sämre kunskaper – högre betyg. Från det att det mål- och kriterierelaterade betygssystemet introducerades har betygsmedelvärdena blivit högre för varje årskull. (Lärarnas riksförbund, 2011:4-5)
Försämringen i framförallt matematik är kännbar genom hela utbildningssystemet. Kungliga tekniska högskolan har uppmärksammat försämringen av de nya studenternas kunskaper i ämnet under en längre period. Även svenska elevers läsförmåga har försämrats (Lärarnas riksförbund, 2011:6).
Lärarnas riksförbund har försökt reda ut vad betygsinflationen beror på och har dels kommit fram till att konkurrensutsatta skolor sätter högre betyg än icke konkurrensutsatta skolor. (Lärarnas riksförbund, 2011:7). Dels att lärare gör olika tolkningar av mål och kriterier och att lärare ger eleven ett betyg de inte förtjänat samt att betygen sätts på andra grunder än kursplanens mål och kriterier (Lärarnas riskförbund, 2011:11).
I rapporten framstår fyra anledningar som vanligare än andra. Den vanligaste förklaringen som lärarna uppgav var att elever legat på gränsen mellan två betyg, och valet föll då på det högre. I övrigt ville läraren hjälpa eleven, ge uppmuntran eller beakta vissa omständigheter. Lärare anser även att styrdokumenten är otydliga och svårtolkade och upplever påtryckningar från rektor, skolledning och föräldrar (Lärarnas riksförbund, 2011:10).
Det finns dock lärare som enligt dem själva inte fallit ”offer” för något yttre tryck under rättnings- och bedömningsprocessen. 240 lärare tillhör den kategorin i undersökningen. Som förklaring uppger de att man har varit säker på sin sak och att man har gjort rätt bedömning i förhållande till betygskriterierna. Läraren måste kunna stå för betyget som sätts. Betygssättning är en skyldighet i lärarens myndighetsutövning och är dessutom en fråga om professionalism . Skolledningen bör inte ha synpunkter i denna process. Dock finns det ett flertal lärare som kan vittna om direkta personliga konsekvenser kopplat till betygssättningen (Lärarnas riksförbund, 2011:15-16).
2.4. Sfi i tid och rum
Skola är som bekant politik och kanske är detta extra tydligt och uppenbart inom skolformen sfi som är en direkt återspegling av skiftningarna i samhället. Om detta skriver Marie Carlsson (2013). Officiellt benämns skolformen sfi, utbildning i svenska för invandrare, sedan 1 juli 2012. Förkortningen finns inte heller med i skollagen. Dock används förkortningen i de flesta sammanhang som berör denna skolform (2013:817). Sfi har som Carlsson påpekar fått utstå en hel del kritik och ”hån” genom åren samt anklagats för amatörism. Skolformen är komplex och en rad faktorer samspelar och påverkar: sociala, ekonomiska och inte minst politiska för att nämna några. Det finns med andra ord mer att ta hänsyn till i debatten än de lingvistiska metoderna (2013:817).
Sfi finns som begrepp sedan 1960-talet, berättar Carlsson. Skolformen ålades flera olika funktioner, så som arbetsmarknadspolitiskt och kopplat till integration. Förväntningarna på sfi följer den stora samhällskontexten med de skiftande konjunkturerna samt den förändrade politiska synen på migration, utbildning och arbetsmarknadsfrågor. När sfi startade 1965 var det utanför det offentliga skolväsendet. Studieförbund med facklig anknytning och folkhögskolor stod som anordnare. Verksamheten var, skriver Carlsson, under de första 20 åren allt annat än homogen vilket kan ha sin naturliga förklaring i att under de första 20 åren saknades läroplan, kursplan och fastställda behörighetskrav för lärare. 1986 valde många kommuner att ta över driften av sfi. I Lpf-94 antog regeringen ”en ny kursplan och betyg med centrala prov som stöd” (2013:818). Fortfarande (2016) ansvarar kommunerna för samhällsorienteringen, som är en orienteringskurs i det svenska samhället på totalt 60 timmar. För de invandrare som tillhör etableringen är denna kurs obligatorisk. Etableringen är en
tidsperiod på tjugofyra månader som påbörjas när en flykting beviljats uppehållstillstånd i Sverige. Arbetsförmedlingen ansvarar för att en etableringsplan upprättas. Som svar på frågan vad en flykting är, har Förenta nationerna (FN) följande definition. ”Enligt FN:s flyktingkonvention är flyktingar människor som har flytt från sina länder på grund av välgrundad fruktan för förföljelse på grund av ras, religion, nationalitet, politisk uppfattning eller tillhörighet till viss samhällsgrupp, och som inte kan eller vill återvända”(Unic).
Sfi-undervisningen har förändrats i takt med att invandringen ändrat karaktär. Under 1960-1970-talen var det främst arbetskraftsinvandring. Goda kontakter med arbetsplatser var viktigt under denna period. Lärobokstexterna handlade om arbetslivet och den duktiga arbetaren. När arbetskraftsinvandring ersattes av flykting- och anhöriginvandring hade även konjunkturen svängt och det var ont om jobb. Lärobokstexterna handlade då främst om ”omsorgskonsumenten”. På 1970-1980-talet när det inte längre fanns lika gott om jobb började läroböckerna fokusera på ”goda elever” och ”eget ansvar”. Texterna blev även ”mer opersonliga och allmängiltiga” (2013:826). Arbetet hamnade i periferin. Kurser och diverse fritidsaktiviteter blev viktiga i sammanhanget. Tid och tidsbegrepp var det viktigaste, redogör Carlsson (2013:827).
Under 1990 och början av 2000-talet är budskapet i läroböckerna tydligt ”först utbildning, sedan arbete” (2013:829). Återigen börjar texterna röra sig om arbete, om än indirekt. Arbetsförmedlingen (AF) och söka jobb-information är återkommande inslag i texterna. Åtgärdstänkandet och förändringstänkandet dominerar (2013:832). När sfi startade på 1960-talet omnämndes individen som kursdeltagare eller vuxenstuderande. Idag är individen en elev, termen är hämtad från den reguljära vuxenutbildningen (2013:833). Benämningen kan även ses ur ett maktperspektiv, menar Carlsson.
Idag är sfi en del av skolmarknaden. Regelstyrningen har ersatts av målstyrningen. Sedan 1990-talet sjunker andelen sfi-elever i de skolor som ännu är i kommunal regi. I de tre största städerna är sfi-platserna upphandlade till mellan 50 och 80 procent.
I och med att arbetslinjen dominerar det offentliga och politiska rummet har sfi alltmer framstått som ett arbetsmarknadsinstrument. Måluppfyllelsen har relaterats till kravet på egenförsörjning. En koppling dras även mellan individens språkkunskaper och elevens anställningsbarhet, ett samband som Carlsson hävdar inte är bevisat i internationell forskning
(2013: 836-837). Kraven från politikerna på ”en mer renodlad språkundervisning” hörs i debatten, där sällan forskningen får samma utrymme och uppmärksamhet (2013:838). Språksynen som framkommer i debatten är stundvis väldigt snäv. Arbetslinjen leder i sin tur till att man talar om exempelvis ”bagarsvenska”, en form av svenska som inte en utbildad lärare i svenska som andraspråk kan lära ut utan det krävs helt andra kunskaper. Synen på språket blir instrumentell och flera språkliga områden bortses ifrån. Ord som livslångt lärande är ett minne blott, hävdar Carlsson (2013: 838-839).
Carlsson påpekar att det finns en brist/ ett glapp mellan de politiska beslut som fattas om och kring sfi kontra forskningsbaserad kunskap. Forskningen visar att den som snabbt kommer ut i arbetslivet med bristfälliga språkkunskaper stannar av i språkutvecklingen och utvecklar inte det språk som krävs för att klara av andra delar av samhällslivet (2013:848). Carlsson avslutar sin artikel med att påstå att sfi riskerar att utsättas för godtyckliga beslut (2013:849).
2.5. Undersökningens metoder i historisk belysning
I nästa avsnitt presenteras processbarhetsteorin och performansanalys som sätts in i en historisk kontext.
2.5.1. Processbarhetsteorin i historisk belysning
Tidigare var andraspråksforskningen mer inriktad på så kallad felanalys (1960-talet). Felen hade setts som dåliga vanor som skulle arbetas bort, men började nu betraktas som en del av utvecklingen mot ett nytt språk. Det nya sättet att se på språkutveckling var så stort att ordet paradigmskifte användes för att beskriva förändringen. Fokus flyttades från ytstrukturer till underliggande strukturer. Detta var i sin tur möjligt tack vare Noam Chomskys Generativa grammatik (1957) (Flyman Mattsson & Håkansson 2010:13).
Flyman Mattsson & Håkansson berättar vidare, att 1972 introducerade Larry Selinker begreppet interlanguage (interimspråk) som är en mix mellan inlärarens L1 (första språket) och L2 (andra språket) och som har delar av båda språksystemen pågående samtidigt. Processen är dynamisk. Interimspråket genomgår olika utvecklingsstadier vilket i sin tur ledde till ett intresse för ”morfemstudier”(2010:14) och som i sin tur ledde vidare till att tyskans ordföljdsregler kunde identifieras. 1981 presenterades Pienemanns processbarhetsteori (PT).
PT (processbarhetsteorin) och performansanalys, är olika sätt att analysera och bedöma elevtexter som Flyman Mattsson och Håkansson skriver om i boken Bedömning av svenska som andraspråk (2010). Metoderna är olika till sin karaktär och används även på olika sätt (Flyman Mattsson & Håkansson). Kortfattat och grundläggande går det att säga ”att PT utvecklades i syfte att inte bara beskriva utan också förklara fenomenet utvecklingsstadier, medan performansanalysen med sitt ursprung som lingvistisk metod har ett mer praktiskt syfte som bedömningsmall för inläraren” (2010:12).
Inom Pienemanns modell PT finns inga genvägar. Alla steg måste processas på vägen mot den högsta nivån. Ett stadium i taget processas för att därefter automatiseras. Språket byggs upp med en ny komponent i taget. De olika stegen överlappar varandra och inkorrekta former förekommer tills det sista stadiet börjat processas. Fokus ligger på att inläraren har börjat processa snarare än att hon/han behärskar, redogör Flyman Mattsson & Håkansson (2010:15). Pienemanns processhetsteori består av fem stadier, se modell 1 nedan. Modellen ”har testats på flera språk med generellt stödjande resultat” (2010:15). Ursprungligen utvecklades modellen i det tyska språket men har används i flera andra språk (2010:16).
Modell 1. ”The hierarchy of processing” (Pienemann, Manfred, 1998:9)
Prossesing procedures Structural outcome 5 Sub.-clause procedure Main and sub clause 4 S-procedure Inter-phrasal info.exchange 3 Phrasal procedure Phrasal info. Exchange 2 Category procedure Lexical morphemes 1 Word/lemma access ”words”
Modell 2. Processbetingad inlärningsordning för pluralmarkering i svenskan (Hammarberg, i Hyltenstam & Lindberg, 2004:56)
Stadium Processnings- Procedurer Strukturell Domän Plural- Markering Exempel
5 bisatsprocedur huvud- och bisats kongruens mellan huvudsats och bisats
bilarna som är dyra
4 satsprocedur Enkel sats Kongruensböjning på predikativa adjektiv
3 frasprocedur Fras Kongruensböjning på attributiva adjektiv dyra bilar 2 kategori- procedur Lexikala Morfem Plural på Substantiv Bilar
1 Ord/lemma ”Ord” Ingen Bil
Hammarbergs svenska modell är grundad på originalidén från Pienemann Processbarhetsteorin som Pienemann utarbetade skulle vara allmängiltig för alla inlärare oavsett språk och förklara en naturlig inlärningsstadiegång. Olika strukturer i språket är kopplat till olika stadier i utvecklingen. Inläraren processar en nivå i taget. Att processa innebär att själv ta in, tolka och sedan processa i löpande tal. När eleven har det som krävs går han/hon vidare till nästa nivå och börjar processa nya språkliga strukturer. Metoden har dock modellen sina begränsningar, den tar inte hänsyn till den fonologiska delen, artikulatorn eller begreppskomponenten. Kritik har även framförts att den inte är semantiskt eller pragmatiskt relaterad (Hammarberg, 2004:56).
Enligt Håkansson (2004:154) försöker processhetsteorin förklara inlärningsordningar. Grundtanken är att inläraren enbart kan producera det han/hon kan processa. Gradvis byggs olika grammatiska stadier upp och automatiseras. Det finns ett bestämt antal utvecklingsnivåer. Inläraren befinner sig på en nivå i taget och kan gå vidare i processen när nivån har automatiserats. Processen kan beskrivas med metaforen ”en stege, (2004:154)”, inläraren klättrar uppför stegen och når en pinne i taget. Inläraren kan backa ner för stegen men aldrig ta två eller flera steg och på så vis hoppa över en pinne (Håkansson, 2004:155). Håkansson påpekar att det inte är av ointresse att försöka kartlägga de faktorer som avgör om det blir rätt eller fel, varför en viss struktur processats och inte en annan (2004:162).
Avslutningsvis berättar Håkansson att ”PT handlar om de mekanismer som styr när ett andraspråk växer fram.” Inlärarspråket växer fram ”enligt ett bestämt mönster...” Det krävs ett tillräckligt stort lexikon för att talaren ska kunna ”processa grammatisk information mellan olika ord” (2004:167).
2.5.2. Performansanalys i historisk belysning
Modellen introducerades 1978 i Sverige av Kenneth Hyltenstam skriver Flyman Mattsson & Håkansson (2010). Helheten var viktig, både det som var rätt och det som var fel. Modellen
var anpassad och utarbetad utifrån skriftligt material (2010:17). Modellen omarbetades till en ny version, dock med samma syfte att se till helheten, med fokus på vad eleven kunde snarare än att leta efter felen. Inom modellen följs innehåll och språk åt, listorna som görs skapar en struktur och visar hur orden används och kombineras. Performansanalysen skapar ”en detaljerad och översiktlig bild av inlärarspråket” (2010:17).
Modell 3. Performansanalys. Flyman Mattsson & Håkansson (2010:18). Nominalfraser
(NP)
Verbfraser (VP)
Meningsbyggnad Adverbial Textbindning
Utvecklingsgången inom modellen sker från vänster till höger. Performansanalysen fokuserar inte på vad eleven kan eller behärskar utan på vad individen processar, berättar Flyman Mattsson & Håkansson (2010). Det krävs en förekomst för att eleven ska ha börjat förstå och använda ett visst språkligt ”drag” och i och med det kan nivån fastställas. Det viktigaste är att inläraren har börjat använda en viss nivå. Automatisering och variation är också viktiga delar i modellen. Modellen är inte heltäckande och kan därför inte ligga till grund för ett betygsunderlag (2010:17).
Från början var performansanalysen en lingvistisk metod för att beskriva interimspråket, berättar Abrahamsson & Bergman (2004). Tidigare dominerade felanalysen som fokuserade på vad inläraren hade gjort för fel. Kritikerna menade att denna metod inte var användbar utan ville få en helhetsbild och en rättvisande bild av inlärarens interimspråkskompetens, detta var möjligt genom att analysera allt det som var rätt och det som var fel. Denna syn på språket står för att L2-inlärningen är en dynamisk process där inläraren är aktiv och prövar samt omprövar sina hypoteser på väg mot målspråket. Målsättningen är att elevens språkregler ska sammanfalla med målspråkets (Bergman & Abrahamsson, 2004:607). När performansanalys används är syftet att se vad eleven kan och inte ringa in textens fel och brister. Bedömningarna ska hjälpa läraren att ställa en diagnos och en prognos för att kunna lyfta eleven och hjälpa individen framåt (2004:608).
Modellen nedan visar vilka frågor som ställs vid arbetet med performansanalys (2004:611). Performansanalys kan användas både vid skriftlig och vid muntlig produktion (2004:612-613). Modell 4. Performansanalys i praktiken. Bergman och Abrahamsson i Hyltenstam och Lindberg (2004:612-613).
1. Kommunikativ kvalitet
Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar? 2. Innehållslig kvalitet
Är innehållet i texten kontextbundet eller kontextobundet? På vilken kognitiv svårighetsnivå ligger texten?
Finns det en röd tråd och tydlig struktur i texten?
Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt?
Är återanknytningen till personer och företeelser begriplig och smidig? Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar? 3 Språklig kvalitet
Hur ser den språkliga komplexiteten ut?
Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten? Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässiga komplexiteten
ihop?
4 Kommunikationsstrategier
Vilka kommunikationsstrategier kan man ana i texten? 5 Underlag för utvecklingssamtal
Vilka förtjänster har texten?
Vad står närmast i tur att utvecklas?
Kritiken som riktas mot performansanalysen är tidsaspekten. Att göra en analys av en elevtext är tidskrävande. Men Bergman och Abrahamsson hävdar att när läraren väl har lärt sig tekniken reduceras också tiden som måste ägnas åt varje text. Läraren tränar upp sina språkliga observationer och utvecklar en röntgenblick för språket (2004:624).
3.
Material och metod
Förutom processbarhetsteorin och performansanalys som togs upp i föregående kapitel, används även två andra metoder vid analysen av elevtexterna. Svenskans utvecklingsstadier och Skolverkets bedömningsanvisningar. I detta kapitel kommer även materialet att presenteras som framförallt består av elevtexter.
3.1. Material
Syftet är att analysera texter från sex elever, en man och fem kvinnor i åldrarna 22-45 som har studerat men nu avslutat sina sfi-studier i en mindre svensk stad. Sex elever har sammanlagt skrivit tjugofyra texter vid två olika tillfällen. På grund av sekretessbeläggningen har tolv texter valts bort. Tolv texter är inte sekretessbelagda och utgör grunden i denna studie. Dessa tolv texter skrevs under ordinarie lektionstid och är inte NP-texterna. Eleverna skrev två uppgifter var, precis som på NP D-skriva. Instruktionerna till lektionstexterna var följande:
Insändare Annons
Skriv en insändare! Skriv en annons!
Skriv en insändare till tv:s hemsida och berätta vad du tycker om ett tv-program! Kritisera eller ge beröm! Det kan vara Bolibompa, Nyhetsmorgon, Dr Phil, Idol, Jeopardy, Äntligen hemma eller något annat program.
Ange program.
Skriv vad du tycker om programmet och motivera varför.
Du kan också ge förslag till
förbättringar eller komma med idéer.
Du vill sälja något som du inte behöver. Skriv en annons som du kan sätta upp på anslagstavlan i din affär.
Välj en lämplig rubrik. Berätta vad du vill sälja.
Beskriv hur saken du vill sälja ser ut. Tala om vad den kostar.
Tala om hur och när man kan kontakta dig. Http://www.tv.se-Tittarna tycker
Program:
De två texter som eleverna skrev motsvarade nivå D för NP. Uppgiften för skiva på NP-D var att skriva inom två olika textgenrer, ett personligt brev och en insändare. Skrivuppgifterna på lektionstid motsvarade även så långt det var möjligt förutsättningarna som råder under NP. Uppgifternas innehåll var inte kända i förväg. De skrev två texter under en viss tidsangivelse, och de fick använda sig av penna och sudd. Mobiler, lexikon eller någon hjälp från läraren förekom inte vid detta tillfälle. För att det inte skulle skilja alltför mycket i språkutvecklingen låg insamlingen av uppsatsmaterialet, det vill säga de 24 texterna nära varandra rent tidsmässigt. På fredagen skrev eleverna lektionsuppgiften och på måndagen direkt efter skrev de NP. Jag gör bedömningen att elevernas språkutveckling under en helg, inte var avgörande för att resultatet eventuellt skulle bli avvikande på Nationella provet.
3.2. Analysmetod
För att komma bakom resultaten krävs dock en djupare analys med hjälp av metoderna som nu presenteras i fyra olika avsnitt. Jag undersöker texterna med hjälp av processbarhetsteorin, performansanalys, svenskans utvecklingsstadier, samt Skolverkets matris för bedömning av skriftlig färdighet angående D-kursen, se modell nummer 6.
3.2.1. Processbarhetsteorin (PT)
De tolv texterna jämförs med de fem stegen som visar på behärskningen av morfologi och syntax. Texterna är relativt korta vilket innebär att allt inte går att kartlägga. Om något språkligt kännetecken saknas går det inte att veta om eleven kan eller inte kan processa detta, utan det blir bara ett konstaterande att det saknas. Det räcker med att en elev visar en språklig funktion en enda gång för att placeras på den nivån.
3.2.2. Performansanalys
De tolv texterna har brutits ner i tabellform enligt performansanalysens metod. Tabellerna blev ganska omfattande vad gäller antalet sidor, men de har sedan summerats i tabellform. Ord för ord analyserades och sorterades i de olika spalterna beroende på dess form och innebörd. Lite beroende på skrivuppgiftens genre och innehåll kan vissa språkliga drag få större genomslag.
3.2.3. Svenskans utvecklingsstadier
Ytterligare ett sätt att analysera texter är med hjälp av svenskans utvecklingsstadier, se även bilaga nr 1 för utförligare förklaring. Flyman Mattsson och Håkansson (2014) visar hur svenskans utvecklingsstadier kan kartläggas och beskrivas med hjälp av olika kännetecken. Jag kommer att titta på svenskans elva utvecklingsstadier och leta kännetecken i elevtexterna. De tolv elevtexterna undersöks utifrån följande. Stadierna är i regel indelade i tre nivåer. Uppgiften blir att jämföra de tolv texternas kvaliteter utifrån de olika stadierna för att se var eleverna befinner sig i utvecklingsstadierna.
Modell 5, Svenskans utvecklingsstadier (Flyman Mattsson och Håkansson, 2014). (2014:46) Utveckling av numerus
(2014:47) Utveckling av nominalfrasens definithet (2014:48) Utveckling av attributiv /predikativ kongruens (2014:48) Utveckling av numerus/ genus kongruens (2014:49) Utveckling av tempus
(2014:54) Utveckling av inversion i påståendesatser (2014:56) Utveckling av negationens placering (2014:59) Utveckling av ordföljd i frågor (2014:59) Utveckling av bisatstyper
Två stadier är medvetet bortvalda, 3.6 och 3.9 som båda behandlar ordföljd, eftersom detta tas upp i andra sammanhang i analysen.
3.2.4. Bedömningsanvisningar från Skolverket
Den fjärde och sista metoden som jag använder är bedömningsanvisningarna från Skolverket. Analyserna finns som bilagor i tabellform, se bilaga 3. Skolverket är ansvarigt för de nationella proven som finns för sfi. De publicerar även bedömningsmallar för proven B, C och D. Dessa häften är sekretessbelagda. Men delar av dem får visas offentligt. Bland annat hur den skriftliga delen och hur provet som helhet bedöms. Nedan följer en tabell över Skolverkets bedömningsmall. Jag har enbart tagit med matrisen för bedömning av skriftlig färdighet, kurs D, eftersom texterna i min undersökning är från den kursen. Kurskoderna
inom sfi bestå av bokstäver. Betygssystemet är också bokstäver. Tabellen nedan visar betygen för E, C och A. De så kallade mellanbetygen D och B är inte preciserade av Skolverket. De nationella proven har två syften, dela att resultat på delprov ska ge stöd för bedömning och betygssättning och dels att de sammanvägda provbetyget ska ge stöd för analys och jämförelse (Skolverket, Bedömningsanvisningar: 34).
Tabell 1. Tabell över Skolverkets bedömningsmall GLOBAL
BEDÖMNING
E C A
Syfte och genre Innehåll och omfång Begriplighet och flyt
Texten är funktionell i förhållande till syfte och är skriven med viss
anpassning till situationen och mottagaren.
Innehållet är relevant och tillräckligt omfångsrikt. Texten är
sammanhängande, begriplig och har ett visst flyt.
Texten är innehållsligt och språkligt anpassad till situationen och mottagaren och har ett relativt gott flyt.
Texten är innehållsligt och väl språkligt anpassad till situationen och mottagaren och har ett relativt gott flyt.
ANALYTISK BEDÖMNING
Textstruktur Texten har en, för syftet, i huvudsak fungerande struktur och textbindning.
Texten har en, för syftet, relativt väl fungerande struktur och en varierande och fungerande
textbindning.
Texten har en, för syftet, väl fungerande struktur och en varierad och väl fungerande textbindning.
Språklig variation och säkerhet
Testtagaren formulerar sig någorlunda idiomatiskt med viss anpassning till situationen och mottagaren. Testtagaren visar viss precision och viss variation i ordval.
Testtagaren använder viss variation och viss säkerhet såväl grundläggande som mer avancerade
grammatiska strukturer.
Testtagaren formulerar sig till stor det idiomatiskt och med anpassning till situationen och mottagaren. Testtagaren visar
förhållandevis god
precision och förhållandevis god variation i ordval och använder med
förhållandevis god variation och relativt god säkerhet såväl grundläggande som mer avancerade
grammatiska strukturer.
Testtagaren formulerar sig idiomatiskt och med god anpassning till situationen och mottagaren.
Testtagaren visar god precision och god variation i ordval och använder med god variation och god säkerhet såväl
grundläggande som mer avancerade grammatiska strukturer.
Skriftspråks-normer Testtagaren följer relevanta skriftspråksnormer och behärskar grundläggande stavningsregler.
SAMMANVÄGD BEDÖMNING
E D C B A
F: Texten är inte funktionell i förhållande till syfte, situation och mottagare och/eller har språkliga brister som gör att texten bitvis är svår att förstå (Bedömningsmall,
Sammanvägt provbetyg är ett genomsnitt av de fyra delprovsbetygen (tala, läsa, skriva och höra) med följande undantag:
• En testdeltagare kan högst få ett sammanvägt provbetyg två steg över det lägsta delprovsbetyget oavsett vad genomsnittet blir.
• En testtagare med F på ett delprov kan högst få E som sammanvägt provbetyg oavsett vad genomsnittet blir.
• En testtagare med F på två delprov får inte ett godkänt sammanvägt provbetyg oavsett vad genomsnittet blir.
Skolverket visar i bedömningshäftet med hjälp av ett fingerat resultat hur slutresultatet räknas ut. De fyra delproven genererar poäng som summeras och därefter divideras med fyra, vilket är antalet prov. I räkneexemplet blev summan tre. Siffran tre ger provbetyget C. Decimaler avrundas uppåt till heltal från 0,75 till exempel 0,75≈ 1 och 1,75≈2 osv.
Exempel 1. Sammanvägning av testtagarens delprovsresultat: (2+3+4+2)/4= 2,75 ≈3 Testtagarens Resultat 0 1 2 3 4 5 Sammanvägt Provbetyg F E D C B A Sammanvägt provresultat: C
4. Resultat
Vid provbetyget för NP vägs de fyra momenten skriva, läsa, tala och höra samman. Inget
moment väger tyngre än något annat utan samtliga ses som jämbördiga. Med andra ord är ingen färdighet viktad. Provbetyget avser enbart NP-resultatet medan kursbetyget omfattar hela kursen med alla dess olika moment som inte går att mäta på enbart några timmar. Av olika anledningar kan NP-betyget och kursbetyget sammanfalla eller avvika, vilket redovisas i det resultatkapitel som följer. Den sista kolumnen tar enbart upp momentet skriva och jämför resultatet av skrivuppgiften på lektionstid och skrivuppgiften under NP.
4.1. Avidentifiering
Eleverna har avidentifierats och fått siffror som kod. De två texterna som har analyserats för respektive elev kallas för enkelhetens skull text 1A och 1B och så vidare fram till text 6B. Exempel, Elev 1 har skrivit text 1A och 1B.
Nedan följer en sammanställning över resultatet på NP D, lektionsuppgifterna, det vill säga de tjugofyra texterna, samt slutbetyg för själva kursen och provbetyg för NP D.
Tabell 2. Resultaten från NP och lektionsuppgiften Skrivuppgift lektionstid NP Skriva Provbetyg NP sammanlagt av de fyra delmomenten Kursbetyg Kurs D Överens-stämmer bedömningen av skriv-uppgiften på lektionstid och delmomentet skriva på NP ? Överens-stämmer NP-provbetyget och kursbetyget för D-kursen? Elev 1 F F E F Ja Nej Elev 2 F F F F Ja Ja Elev 3 E F E E Nej Ja Elev 4 E F E E Nej Ja Elev 5 D E D D Nej Ja Elev 6 C C B C Ja Nej
Resultatet av elevtexterna presenteras under 4.2 och 4.5. Resultatet presenteras även som bilaga i tabellform (se bilaga 2). De sex eleverna fördelas jämnt mellan de två grupperna, de som inte avviker (se 4.2) och de som avviker (se 4.5). För att kommentera diskrepansen mellan resultaten på de nationella proven och kursbetyget, och vad det kan bero på kommer jag att koncentrera undersökningen till delmomentet skriva. Färdigheten skriva är svår för eleverna och ofta avgörande. Undersökningen tar nu avstamp i tabellen ovan där jag kommer att studera de tolv texterna skriva under lektionstid. Från dessa texter redovisas citat och exempel för att stödja analysen av texterna.
4.2. Elever vars resultat inte avviker, skriva lektionstid/skriva NP
Texterna som eleven skrev vid två olika tillfällen bedömdes ligga på samma nivå, vilket resulterade i att bedömningen överensstämde.
Elev 1 (skrivuppgift under lektionstid F, resultat på NP-skriva -F) Elev 2 (skrivuppgift under lektionstid F, resultat på NP-skriva -F) Elev 6 (skrivuppgift under lektionstid C, resultat på NP-skriva -C)
I följande avsnitt presenteras analysen av de texter dessa tre elever producerat under lektionstid.
4.2.1. Elev 1
4.2.1.1. Performansanalys
Elevens två texter är begränsade vad gäller omfånget och den språkliga variationen. Nominalfraserna och verbfraserna dominerar. Vad gäller huvudordet består orden till stor del av upprepningar. Adverbialfraserna är begränsade till antalet, konnektorerna är inte särskilt varierande utan representeras till stor del av ordet och. I vardera text förekommer en bisats. Eleven är ingen risktagare utan håller sig inom en begränsad språklig repertoar som eleven känner sig trygg med. Detta visar sig på meningsbyggnaden och ordförrådet som är begränsat och ligger en bit under vad som förväntas på D-nivå. Texternas innehåll är relativt enkelt att förstå, vid några tillfällen får jag som läsare dock fylla i luckor där språket ligger en bit från målspråksnormen. Exempel är olika ljuder, som det inte framgår vad det uttrycket står för. Avvikande från målspråksnormen är även att avsluta ett formellt brev med hälsningen varm kram. Det som eleven behöver utveckla är att binda ihop meningarna med konnektorer för att få ett bättre flyt och även att bli mer träffsäker i ordvalen och uttrycken. Förtjänsterna i texterna är att det finns en röd tråd samt att eleven är mycket noga med V2- regeln, som innebär att det finita verbet placeras på andra plats i huvudsats i både rak och omvänd ordföljd, vilket visas i bilagan nr 2.
4.2.1.2. Processbarhetsteorin
Eleven befinner sig på nivå 3 enligt processbarhetsteorin. Eleven uppvisar flera exempel på frasmorfologi, grammatisk information inom frasen ”.. den här bilen.” Elev 1 har påbörjat
arbetet med att processa grammatisk information mellan fraser men har en bit kvar innan Elev 1 kan sägas behärska denna nivå.
4.2.1.3. Svenskans analytiska drag – svenskans utvecklingsstadier
Av de stadier som har tre nivåer hamnar Elev 1 oftast på nivå 2 och någon enstaka gång på nivå 1. Exempel, i text 1A förekommer en bisats som inleds med att och i text 1B inleds bisatsen med om. Dessa två exempel har rätt ordföljd, därför placerar jag eleven på nivå två vad gäller utvecklingen av bisatser. En del utvecklingsstadier går inte att uttala sig om eftersom inga exempel förekommer i texten. Exempelvis visar eleven ingen topikalisering och befinner sig därför på nivå ett. I text 1A inleds samtliga meningar med fundamentet jag.
4.2.1.4. Skolverket: Matris för bedömning av skriftlig färdighet, kurs D
Skolverket har i sina bedömningsmallar till lärarna pekat ut områden som ska bedömas och belysas i texterna. Till stor del sammanfaller det med vad performansanalysen och PT visar. Skolverket trycker på det funktionella i texterna samt att testtagaren följer relevanta skriftspråksnormer och behärskar grundläggande stavningsregler. Elevens texter är relativt funktionella och stavningen är inte så pass avvikande att det stör flytet eller hindrar förståelsen i texten. Dock behärskar inte eleven de två olika textgenrerna, vilket visas i upprepningar och uttryck som inte är särskilt funktionellt i en annons, exempel från 1B:”det finns inte något i den är trasig.” Eleven inleder men stor bokstav men slarvar med att sätta ut skiljetecken efter varje mening
4.2.2. Elev 2
4.2.2.1. Performansanalys
I performansanalysen för Elev 2 fylls samtliga fält i förutom verbpartiklar och reflexiva pronomen. I övrigt är fördelningen ganska jämn. Den röda tråden i texterna är ganska svår att följa och kräver omläsning samt att läsaren själv fyller på med information. Ordförrådet är begränsat och texten innehåller en hel del upprepningar. Eleven visar relativt många exempel på framförställt attribut, 50 procent är korrekt och 50 procent inkorrekt, varje dag – text 2A, mitt affär – text 2B.
Osäkerhet visas på bestämdhet och numerusdifferentiering. Verb och tempusanvändning visar även på svårigheterna som eleven har. V2 tillämpas inte konsekvent och infinitiv överanvänds. Verbet tror bär upp text 2B och bär ”handlingen” framåt. Jag uppfattar eleven som en risktagare (vilket är positivt i detta sammanhang) som utan att behärska de språkliga verktygen tar itu med uppgiften och tar ut svängarna i språket, exempel från 2A ”I landet xxx finns ocksa det program och de pratar bära på morgonen mycke som traffic”. Det bristande ordförrådet ”Alla trea är tre plats” från 2B, visar att det lexikala behöver förstärkas och utvecklas. Grammatiken och konnektorerna behöver även utvecklas för att flytet ska bli bättre i texterna.
4.2.2.2. Processbarhetsteorin
Eleven befinner sig på nivå 3, eftersom verbet inte alltid är på andra plats. Det finns heller ingen process mellan fraserna.
4.2.2.3. Svenskans analytiska drag – svenskans utvecklingsstadier
Eleven befinner sig till övervägande delen på nivå 1, exempelvis visas ingen numerusdifferentiering. I text 2B kan detta beläggas med följande exempel ”3 fint badsåffa” Vad gäller tempus befinner sig eleven på nivå 1 eftersom preteritum inte förekommer. Det finns även utvecklingsstadier som inte går att fastställa därför att inga exempel förekommer. Frågan är hur detta ska tolkas. Antingen hade eleven ingen lust eller behov av att processa detta utvecklingsstadie, eller så har eleven helt enkelt inte de språkliga kunskaper som krävs.
Utveckling av ordföljd i frågor och utvecklingen av negationens placering går inte att analysera eftersom inga exempel visas vare sig i text 2A eller 2B. Men även om de uteblir säger detta ändå något om det faktum att de inte förekommer. Om eleven hade haft en större språklig tillgång skulle fler utvecklingsstadier kunnat processas. Helhetsintrycket är att texterna avviker en bra bit från målspråksnormen på i stort sett samtliga utvecklingsstadier.
4.2.2.4. Skolverket: Matris för bedömning av skriftlig färdighet, kurs D
Skolverket har i sina bedömningsmallar till lärarna pekat ut områden som ska bedömas och belysas i texterna. Till stor del sammanfaller det med vad performansanalysen och PT visar.
Skolverket trycker på det funktionella i texterna samt att testtagaren följer relevanta skriftspråksnormer och behärskar grundläggande stavningsregler. Texterna är till viss del funktionella men inte fullt ut och därmed inte anpassade till mottagaren för flyt och begriplighet. Grammatiken, ordvalen och stavningen stör flytet. Synonymerna uteblir till förmån för upprepningar av huvudordet. Texten saknar även tydliga sambandsmarkörer såväl framåt som bakåtsyftande. I text 2A finns en logisk presentation av innehållet som saknas i 2B. De idiomatiska uttrycken saknas, vilket märks tydlig i annonstexten. Vad gäller ett av kraven på den grundläggande grammatiken har elev 2 en del arbete kvar, likaså vad gäller stavningen. Dock följs skriftspråksreglerna. Samtliga meningar inleds med stor bokstav och avslutas med skiljetecken.
4.2.3. Elev 6
4.2.3.1. Performansanalys
Eleven har producerat två texter med röda trådar och ett tydligt innehåll och budskap som går att ta till sig utan omläsningar. Strukturen och dispositionen är god. De specifika ordvalen hört hemma i respektive textgenrer. Verb och nominalfraserna varierar medan adverbialfraserna inte får ett lika stort utrymme. Syntaxen är varierad, dock inleds samtliga meningar med huvudsats. Eleven får fram budskapet på ett tydligt sätt men stavningen och småorden behöver utvecklas för att öka flytet i texten. Elev 6 visar precis som övriga elever på svårigheterna med att skriva en annonstext. Här saknas till viss del precisionen vilket gör texten något tillkrånglad. Här måste det speciella för textgenrer utvecklas. Elevens ton i texterna visar att Elev 6 behärskar det formella och till viss del det mindre formella i skriftspråket.
4.2.3.2. Processbarhetsteorin
Vad gäller pluralmarkeringarna har eleven kommit till stadium fem med kongruens mellan huvudsats och bisats. ”Jag har skickat det här brevet för att ge min åsikt och hjälpa er göra mitt program bättre. ”Huvudsats – det här brevet. Bisats- mitt program bättre. Dock ger eleven inga exempel på negation i bisats krävs för att nå den högsta nivån enligt tabell 4.1 (2004:155).
4.2.3.3. Svenskans analytiska drag – svenskans utvecklingsstadier
Eleven har kommit långt vad gäller svenskans utvecklingsstadier, oftast nivå tre av tre. Exempelvis visar Elev 6 prov på korrekt exempel med dubbel bestämdhet. Text 6A ”det här brevet” och har därmed uppnått sista stadiet. Tempus varieras och domineras av presens och hjälpverb + huvudverb futurum och infinitiv. I text 6A avviker ”har skickat” och är det enda exemplet på verb i dåtid. Eleven har som sagt kommit långt, men vad gäller topikaliseringen finns utvecklingspotential. Eleven visar ingen topikalisering. Samtliga meningar inleds med subjekt och finit verb på andra plats. Eleven befinner sig därför på nivå 1.
4.2.3.4. Skolverket: Matris för bedömning av skriftlig färdighet, kurs D
Vad gäller, Syfte och genre, innehåll och omfång, begriplighet och flyt visar Elev 6 att kriterierna för betyg C uppnås. Den formella tonen i brevet till Tv-bolaget visar på insikt i skriftspråket anpassat till mottagaren. Angående strukturen fungerar den fint, likaså textbindningen och den logiska presentationen av informationen. Tema-rema däremot skulle behöva utvecklas. I annonstexten återkommer ordet väska/väskan ett flertal gånger. Istället för att variera med den. Sambandsmarkörerna varieras med är ganska enkla - och, så men. Referensbindning finns exempel på ”min väska” men skulle även med fördel kunna utvecklas. Inom bedömningen av språklig variation och säkerhet visar Elev 6 prov på idiomatiska uttryck. ”...det bästa programmet i världen” text 6A. Utbyggnaden av nominalfraserna visar även på precision i språket ”i vår värld” text 6A. Fraserna som eleven producerar är relativt långa med mycket information. Det som till viss del saknas är fler exempel på olika tempus i verbfraserna. De språkliga avvikelserna är få och påverkar inte begripligheten.
4.3. Elever vars resultat avviker, skriva lektionstid/skriva NP
Resultatet på skrivuppgifterna ligger på olika nivå enligt bedömningarna. Tre av elevernas resultat hade en avvikande bedömning i momentet skriva. Samtliga tre elevers resultat bedömdes ett steg högre i betygsskalan. Skrivuppgiften som genomfördes under lektionstid bedömdes ett steg högre i betygsskalan än skrivuppgiften som producerades under NP.
Här följer en presentation av de elevtexter vars texter från lektionstid och skrivuppgiften på NP D skiljer sig åt:
Elev 4 (skrivuppgiften under lektionstid F, resultat på NP skriva E) Elev 5 (skrivuppgiften under lektionstid E, resultat NP skriva D)
I följande avsnitt presenteras analysen av de texter dessa tre elever producerat under lektionstid.
4.3.1. Elev 3
4.3.1.1. Performansanalys
Texternas budskap framgår tydligt utan omläsning. Vad gäller ordförrådet håller det sig på en basal nivå. Nominalfraserna dominerar och det förekommer flera framförställda bestämningar (som är korrekta), exempel ”roligt och fint program”, text 3A. Meningsbyggnaden domineras av huvudsatser. Rak- och omvänd ordföljd förekommer båda med korrekt ordföljd, V2.
”Jag heter Elev 3 och jag har varit i Sverige i ett år.” Text 3A ”Varje dag tittar jag och mina barn på ert program.” Text 3A
Eleven är ingen risktagare utan tar det säkra före det osäkra vilket visar sig på det begränsade omfånget och ordvalet. Styrkan i text 3A är den röda råden och det tydliga budskapet, vad gäller utvecklingsområden är det ordförrådet som behöver utvecklas för att skapa mer variation och nyanser. Vad gäller text 3B visar Elev 3 en större avvikelse från målspråksnormen än i text 3A. Nominalfraserna består till stor del av enkla substantiv, ett flertal är framförställda, ”många märket” Det förekommer inte några efterställda attribut. Vad gäller tempus använder sig Elev 3 främst av presens. Eleven är mycket noga med V2. Samtliga fraser visar prov på rak ordföljd. ”Vi öppnar varjedag mellan 10-18.” Text 3B. I text 3B är det främst textbindningen som behöver utvecklas.
4.3.1.2. Processbarhetsteorin
Enligt tabell 1.1 (Hyltenstam & Lindberg, 2004:56) visar eleven prov på processningsprocedurer på stadium 5. Meningen ”Jag tycken som det är roligt och fint program därför att mina barn blir glada när de sitter och tittar på det.” visar på ett fint samspel mellan huvudsats och bisats. Det förekommer en bisats som är utan negation. Enligt tabell 4.1 (2004:155) är detta det sista stadiet i syntaxen. Därmed placerar sig eleven på nivå stadium 4.
4.3.1.3. Svenskans analytiska drag – svenskans utvecklingsstadier
Elev 3 befinner sig till övervägande delen på nivå 2 och även på nivå 3. Som exempel på nivå två placering är nominalfrasens definithet i Text 3A ”mina barn” ”Varje dag”, text 3B ”många märket”. Eleven befinner sig på nivå två. Enklitisk bestämd artikel, med eller utan modifierare. Till övervägande del är verben i texten enkla finita verb, tittar, är, sitter som är exempel från text 3A. Ett verb presenteras i preteritum ”lärde mig” text 3A. I text 3B processas hjälpverb + infinitiv ”vill sälja” ”ska flytta” därmed kan det styrkas att eleven når nivå två. Elev 3 har ännu inte börjat processa nivå 3. Vad gäller topikalisering har Elev 3 kommit till nivå 3. ”Varje dag tittar jag och mina barn på ert program.” Meningen från text 3A och visar topikalisering med inversion.
Även det som inte förekommer säger något om textens utvecklingsstadier. Exempelvis förekommer det inga negationer i text 3A eller 3B, eller några frågor. Bisatserna produceras två korrekta att-bisatser på nivå 2, text 3A ”Att ni träffar många barn i ert program” text 3B ”därför att jag ska flytta snart titt utlandet”
4.3.1.4. Skolverket: Matris för bedömning av skriftlig färdighet, kurs D
Vad gäller Syfte och genre visar Elev 3 att textgenrerna behärskas även om ordförrådet gör att annonstexten har ett visst oflyt. Innehållet är relevant i förhållande till innehållet och dess funktion. Dock hade jag önskat ett större omfång får en elev på D-nivå. Begriplighet är tydlig. Några oklarheter finns men som rätas ut av sammanhanget. Flytet skulle kunna ökas med hjälp av en mer utvecklad textbindning. Angående strukturen är den logisk i texterna finns tema och rema, ert program, det. Vilket är ett av kraven på D kursen. Som jag varit inne på tidigare är textbindningen något enkel men ovarierad- och, därför att. Elev 3 formulerar sig även någorlunda idiomatiskt Vi öppnar varjedag mellan 10-18. Text 3B. Precisionen i språket varierar men följande exempel visar träffsäkerhet i utbyggnad av nominalfraser, i ett år, i ert program. Exempel på olika tempus visas, lärde mig text 3A, men främst är det presens. Skriftspråksreglerna följs och de språkliga avvikelserna förhindrar inte förståelsen.
