En studie om barns interaktion och samspel i mötet med digitala lärmiljöer i förskolan

Lärande och Samhälle Barn unga samhälle Vt. 2018

Examensarbete i barndom och lärande

En studie om barns interaktion och samspel

i mötet med digitala lärmiljöer i förskolan.

A study of children's interaction and collaboration in the face of

digital learning environments in preschool.

Sofia Åberg

Förskollärarexamen, 210hp Examinator: Elaine Kotte

Förord

Jag vill börja med att ge ett varmt tack till alla barn och vårdnadshavare för att ni ställde upp på att delta i min studie. Ett särskilt tack vill jag ge till er vårdnadshavare som gett mig ert förtroende att få observera era barn, utan er hade detta inte varit möjligt för mig att genomföra mitt arbete. Jag vill även ge ett stort tack till mina kollegor och chef som har stöttat mig och funnits vid min sida under resans gång. Jag vill även tacka min handledare Morten för din feedback under skrivandets gång.

Ett extra tack vill jag ge till min sambo som har stöttat mig under denna utmanande, känslomässiga bergochdalbana men också otroligt givande resa igenom arbetet. Jag vill även tacka min familj och vänner för att ni trott på mig hela vägen och gett mig ert stöd. Tack!

Sammanfattning

Vi lever i en allt mer digitaliserad vardag och samhällsförändringen från industrisamhället till ett informations- och tjänstesamhälle skapar nya utmaningar för hur vi ser på lärandet idag. Pedagoger i förskolan har till uppgift att arbeta med digitala verktyg tillsammans med barnen och bidra till utvecklingen av deras intresse för olika medier.

Studiens syfte är att undersöka hur barn interagerar, kommunicerar och samspelar i en digital lärmiljö samt att synliggöra barns teckenskapande i en designad digital lärmiljö. Studien besvarar tre frågeställningar. Hur agerar barn och pedagoger didaktiska designers i interaktion med det digitala gränssnittet? På vilket sätt interagerar och samspelar barn i olika teckensystem i en digital lärmiljö? Vilken betydelse har digitala lärmiljöer för barn som en meningsskapande aktivitet? För att få svar på mina frågeställningar gjorde jag en kvalitativ studie på en förskola i en mellanstor stad. Metoden som användes var videoobservationer och anteckningar. Därefter transkriberades det insamlade empiriska materialet i ett transkriptionsschema. Med hjälp av transkriptionsschemat synliggjordes olika mönster som sedan fick bli grunden till analysarbetet.

Den teoretiska utgångspunkten för analysarbetet har varit det multimodala designteoretiska perspektivet som utgår från att se människan som en teckenskapande varelse. Begrepp som användes i tolkning av det empiriska materialet var design i lärande, design för lärande,

meningsskapande och teckensystem utifrån Kress och Selander, Selander och Svärdemo-

Åberg och Kjällander. Jag har även kompletterat med studier av Petersen, Jahnke och Kulmar och Walldén Hillström som studerat barns interaktioner kring digitala resurser. Resultatet av denna studien visar att pedagoger designar den digitala lärmiljön och att barnen inbjuds till att utforska och skapa utifrån sina egna lärvägar i mötet med det digitala gränssnittet. Vad som erbjuder barnen att agera beror både på pedagogers digitala design samt applikationens design framkommer i studien. Hur barnen använder teckensystem skiljer sig åt beroende på hur pedagogen erbjuder den digitala lärmiljön och olika material. Resultatet av studien visar att barnen interagerar med omkringliggande miljö och material och tillsammans runt lärplattan för barnen diskussioner och kommer fram med olika kreativa lösningar på problem.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställning ... 7

1.2 Frågeställningar ... 7

1.3 Centrala begrepp ... 7

2. Teoretisk utgångspunkt – multimodalt, designteoretiskt perspektiv ... 8

2.1 Inledning ... 8 2.2 Multimodalitet ... 9 2.3 Didaktisk design ... 9 2.4 Design i lärande ... 10 2.5 Design för lärande ... 10 2.6 Meningsskapande (Affordance) ... 11 2.7 Teckensystem ... 12 3. Tidigare forskning ... 13

3.1 Barn och pedagoger som didaktiska designer ... 13

3.2 Tillgänglighet och tillträdesstrategier i den digitala lärmiljön. ... 14

3.3 Barns agerande och möjlighet till handlingsutrymmen ... 15

4. Metod och genomförande ... 17

4.1 Val av metod ... 17

4.2 Videoobservation som analysverktyg ... 17

4.3 Urval ... 18 4.4 Forskarrollen ... 18 4.5 Etiska principer ... 19 4.6 Genomförande ... 19 4.7 Bearbetning av analys ... 20 4.8 Trovärdighet ... 20

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Den digitala lärmiljön ... 21

5.2 Tabell över videoobservationer ... 22

5.3 Rymden (Barns skapande av egna lärvägar) ... 22

5.4 Två stationer (Design för lärandes betydelse)... 23

5.9 Sammanfattning av resultat ... 30 6. Diskussion ... 31 6.1 Resultatdiskussion ... 31 6.2 Metoddiskussion ... 32 6.3 Vidare forskning ... 33 Referenslista ... 34

1. Inledning

Vi lever i ett samhälle som kontinuerligt förändras i takt med ny teknik och i vår digitaliserade vardag använder i dag de alla flesta digitala verktyg såsom smartphone, lärplatta eller laptop. Samhällsförändringen, från industrisamhället till informations- och tjänstesamhälle, har förändrat lärandets villkor och skapar nya utmaningar för hur vi ser på lärande idag (Selander, Svärdemo-Åberg (2009). I förskoleverksamheten är digitala verktyg ett allt mer integrerat pedagogiskt verktyg där teknik och media sammanförs åt våra framtida samhällsmedborgare, barnen i förskolan. I dessa sammanhang talar man ofta om att barn föds in i ett digitalt modersmål. Personer som inte är födda in i det digitala modersmålet benämns som immigranter i den digitala världen (Lundgren, Öhman, 2014). Denna studie problematiserar detta synsätt och vill vidga kunskapen om hur det i så fall ser ut och om det påverkar barns sätt att interagera och samspela med varandra.

Studiens fokusområde är att studera barns sociala interaktion med digitala verktyg samt vilken betydelse digitaliserade verktyg har för barns sociala interaktion mellan varandra. Viktiga frågor då mycket av den tekniken som används i skolan idag sker i sociala sammanhang där kommunikation och interaktion är viktiga ledord och kan benämns som IKT (information- och kommunikationsteknik (Kjällander, 2014).

Förskolans pedagoger ansvarar för att ge barn plats för att arbeta med digitala verktyg redan i förskolan. De ökade kraven från regeringens sida, som anges i läroplanens strävansmål är att barn ska ges möjlighet att utveckla sitt intresse för olika medier och förmåga att använda sig av och kunna tolka och föra samtal om olika medier (Lpfö, 98, reviderad 2016). Skolväsendets stora utmaning är hur vi ser på lärande och hur vi lär oss och där vi behöver ta hänsyn till digitala medier samt nya sätt att kommunicera med varandra (Selander, Svärdemo-Åberg (2009).

1.1 Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att undersöka hur barn interagerar, kommunicerar och samspelar i en digital lärmiljö samt synliggöra hur barn interagerar i olika teckensystem i en digital lärmiljö.

1.2 Frågeställningar

1. Hur agerar barn i interaktion med det digitala gränssnittet?

2. På vilka sätt interagerar och samspelar barn i olika teckensystem i en digital lärmiljö?

3. Vilken betydelse har digitala lärmiljöer för barn som en meningsskapande aktivitet?

1.3 Centrala begrepp

Didaktisk design: Begreppet används för att beskriva hur den sociala processen formas och skapar förutsättningar för lärande samt hur individen återskapar information i egna menings-skapandeprocesser (Selander och Kress, 2017).

Digitalt gränssnitt: Mötet mellan människan och maskin (Kjällander, 2014).

Lärplatta: Studien utgår från begreppet lärplatta (Kjällander, 2014) som även benämns av andra forskare som pekplatta och surfplatta.

Multimodalitet: Resurser av olika slag som finns tillgängliga för att tolka världen och skapa mening (Selander och Kress, 2017).

Semiotiska resurser: Olika teckensystem som är socialt och kulturellt skapande, semiotiska resurser används för att skapa mening (Kjällander, 2014).

Teckensystem: Allt som vi använder för att kommunicera med varandra - ord, gester, ljudef-fekter, bokstäver, toner, färger, kroppspositionering, symboler (Kjällander, 2014).

Vidgat digitalt gränssnitt: Inkluderar förutom det fysiska gränssnittet även barns tal, gester, skratt, lärarens instruktioner, regler och möblering av rummet (Kjällander, 2014)

2. Teoretisk utgångspunkt – multimodalt,

designteoretiskt perspektiv

2.1 Inledning

Kjellander (2014) beskriver utifrån Prensky (2001) att barn betraktas idag som digitala infödingar på grund av att de växer upp i en digitaliserad värld och är uppkopplade till digitala resurser hela tiden. De som inte föds in i den digitaliserade världen och som har det digitala som andraspråk benämns som digitala immigranter (Kjällander (2014). Att utgå från ett relativt nytt synsätt att se barn som infödda i ett digitalt modersmål ställer också krav på att förhålla sig kritiskt. De digitala infödingarna talar ett annat språk än de som inte fötts in i det digitala och det bör ses som ett allvarligt problem för skolan enligt Prensky (2001). För att de digitala immigranterna ska kunna möta de digitala infödingarna behöver de ändra på sin skepsis gentemot ny teknik och vara mer tillåtande till användandet av ny teknik och låta de digitala infödingarna (eleverna) guida dem.

Vidare beskriver Kjällander (2014) att de digitala infödingarna inte enbart är mottagare av information i en digital lärmiljö utan skapar även sina egna lärvägar och sin egen kunskap och därigenom blir didaktisk designers. Kress och Selander (2017) belyser att den samhällsförändring vi lever i ger utmaningar för hur vi ska anpassa skolan och undervisningen och vårt sätt att se på lärande. Kress och Selander (2017) beskriver vidare att vi måste förhålla oss till nya kunskaper och vilka kompetenser och förmågor som krävs. Detta synsätt är förhållandevis nytt och kräver ett kritiskt förhållningsätt. Denna studie är inte till för att påvisa att den digitala lärmiljön är på något sätt bättre än den fysiska miljön, utan är till för att bredda synen på den kommunikation som sker i mötet mellan barnen i förskolan och den digitala miljön. I ett djupt rotat etablerat skolväsen som präglas av industrisamhällets organisering och kunskapshantering blir den digitala artefakten en stor utmaning att möta (Selander, Svärdemo, Åberg, 2009) och min studie vill bidra med kunskap för att möta denna utmaning. Studiens syfte är att undersöka barns interaktioner med digitala lärmiljöer och synliggöra barns teckenskapande i en digital lärmiljö med hjälp av ett designteoretisk multimodalt perspektiv. I

2.2 Multimodalitet

Studien utgår från ett multimodalt, designteoretiskt perspektiv som bygger på ett socialsemiotiskt multimodalt perspektiv. Begreppet multimodalitet enligt Selander och Kress (2017) avser resurser av olika slag som finns tillgängliga för att tolka världen och skapa mening. När vi ger någonting mening blir världen runt oss meningsfull. Ord, gester, föremål och symboler har ingen betydelse i sig utan får betydelse i det socialt sammanhang där det har skapats och används i olika sammanhang. Människor kommer överens om innebörder och betydelser, så klassificerar vi vår värld och bygger det på biologiska och psykologiska samt sociala förväntningar (Selander och Kress, 2017). Vidare beskriver Selander och Svärdemo- Åberg (2009) hur begreppet multimodalitet uppmärksammar de semiotiska resurserna som vi använder i vårt samspel för kommunikation med varandra. Att göra en multimodal analys utgår från att se människan som en teckenskapande varelse där kommunikation är när man integreras i olika teckensystem (Selander, Svärdemo- Åberg, 2009).

”Att delta i kommunikativa praktiker innebär att på olika sätt skapa mening och sammanhang. Ett centralt begrepp är affordance, vilket här innebär att man engagerar sig i en verksamhet genom de möjligheter som man uppfattar finns till hands. Ur detta följer att man använder de resurser, det vill säga de teckensystem och medier, som är tillgängliga. Detta utmynnar i olika representationer av vad man uppfattar och hur man förhåller sig till ett kunskapsområde samt på vilket sätt man ser det som meningsfullt att kommunicera med andra” (Selander, Svärdemo-Åberg, 2009:27).

Att välja uttryckssätt är också att välja ett innehåll, det finns inget givet innehåll bakom en form eller gestaltning. Text och bild bär på olika information som kan ger underlag för olika representationer, varför inte bild och text uttrycker samma saker för alla tolkas på många olika sätt (Selander, Svärdemo- Åberg, 2009)

2.3 Didaktisk design

Fokus för studien är att undersöka hur barn interagerar, kommunicerar och samspelar i en digital lärmiljö samt synliggöra hur barn interagerar i olika teckensystem i en digital lärmiljö. Viktigt för studien är begreppet design. Utifrån individens biologiska och sociala förutsättningar är didaktiskt design ett designteoretiskt perspektiv som bearbetar hur lärandet kan ses utifrån människans teckenskapande aktiviteter. (Selander, Svärdemo-Åberg, 2009).

Begreppet didaktisk design används för att beskriva hur den sociala processen formas och skapar förutsättningar för lärande samt hur individen återskapar information i egna meningsskapandeprocesser (Selander och Kress, 2017). Traditionellt sett är designbegreppet någonting som formar idéer, begrepp och mönster för att skapa något nytt. Designbegreppet omfattar den transformeringsprocess där både barn och lärare agerar didaktiska designers i interaktion med varandra i det digitala gränssnittet (Kjällander, 2014). Det digitala gränssnittet kan förenklat förklaras som mötet mellan människan och datorn. Med ett vidgat digitalt gränssnitt inkluderas inte bara det fysiska gränssnittet som dator, skärm, muspekare utan även elevers tal, gester, lärares instruktioner, regler och rummets möblering. Elever och lärare agerar i interaktion med varandra i det vidgade digitala gränssnittet (Kjällander, 2014).

2.4 Design i lärande

Design i lärande motsvarar enligt Kjällander (2014) hur eleven designar sin egen lärväg, hur eleven transformerar meningserbjudanden och formar sitt lärande i relation till hur lärarsituationen ser ut. I den enskilde individens lärande vidgas uppmärksamheten från att lärandet är i relation till uppsatta mål till där individen är deltagande (agency) i skapandet av sina lärvägar. Barnen blir designers i sitt lärande där lärvägar hos den enskilde uppmärksammas genom de val som individen gör (Selander och Kress, 2017).

2.5 Design för lärande

Design för lärande handlar om hur villkoren ser ut för lärande utifrån hur läraren arrangerar teckensystem och medier för elevens lärande (Kjällander, 2014). Det som tänks ut och produceras i olika sammanhang där lärande arrangeras kan vara lagar, förordningar, skolbyggnader, undervisningsresurser såsom läromedel men också olika hjälpmedel som underlättar lärandet. Normer och regler, bedömnings- och sanktionssystem och ekonomiska förutsättningar blir en del av designens förutsättningar (Selander och Kress, 2017). Som lärare planerar man undervisningen och arrangerar lektionerna och författarna menar att utifrån att tänka på detta sätt ses också läraren som en designer. Design för lärande fokuserar på hur lärprocesser inramas och sedan utvecklas i handling (Rostvall och Selander, 2010).

Kress och Selander (2017) beskriver två olika lärmiljöer i operationssalar, i den ena operationssalen var studenterna enbart åskådare till de som utförde operationen, medan i den andra lärmiljön var studenterna aktiva i operationen tillsammans med läraren. Detta menar författarna får en betydelse för att förstå den roll som design för lärande har, samt vad den som lär måste utveckla i sitt lärande för att tolka och agera i lärsituationen (Kress och Selander, 2017)

2.6 Meningsskapande (Affordance)

Studien har som frågeställning vilken betydelse de digitala lärmiljöerna har för barn som en meningsskapande aktivitet. Kjällander (2014) beskriver begreppet meningsskapande (affordance) som en kvalitet i ett objekt eller i en fysisk miljö som erbjuder människan att delta på det ena eller det andra sättet. Meningserbjudanden kan ses som någonting som är inbyggt i ett föremål (Kjällander, 2014). Objektets egenskaper inbjuder till vissa handlingsmönster- ett handtag är till för att trycka ned, en boll är till för att kasta, sparka eller studsa med (Selander och Kress, 2017). Selander och Kress (2017) översätter affordance som handlingsmöjligheter. Handlingsmöjligheterna menar Selander och Kress (2017) är beroende av vad individen har för mål och intressen samt vilka värderingar som individen har och vad individen har för tidigare erfarenheter. Affordance innebär enligt Selander och Svärdemo- Åberg (2009) att man engagerar sig i en verksamhet genom de möjligheter som man uppfattar finns till hands när människan kommunicerar och skapar mening och sammanhang.

Enligt Selander, Svärdemo-Åberg (2009) kan begreppet affordance användas utifrån tre olika innebörder. Den första innebörden är; de handlingserbjudanden som finns i en miljö och som individen lär sig använda (Gibson), den andra innebörden är den handlingspotential som uppfattas av individen i en situation (Norman); och den tredje innebörden; den semiotiska potential/begränsning för representation som finns i ett teckensystem (Kress, Svärdemo- Åberg, 2009). Denna studie utgår främst från vad som beskrivs i första innebörden utifrån Gibson (1979), där begreppet affordance syftas inom ett generellt område för hur människor och miljö samspelar med varandra och hur olika hinder och möjligheter uppstår i mötet mellan människan och miljö (Petersen, 2015).

2.7 Teckensystem

Fokus för studien är att titta på vilka sätt barn interagerar, kommunicerar och samspelar i olika teckensystem i en digital lärmiljö. Kress och Selander (2017) menar att om vi vuxna inte inser vad detta har för betydelse kan vi missa det väsentliga i barns lärsituationer. Författarna utmanar med det multimodala perspektivet hur vi kan se på lärprocesser och meningsskapande i ett mer vidgat perspektiv för framtida lärsituationer. Enligt Källander (2014) är det multimodala designteoretiska perspektivet ett sätt att möjliggöra beskrivningar, tolkningar och analyser av detaljerade aspekter av teckensystem. En av utgångspunkterna i denna studie är att undersöka hur barn interagerar i olika teckensystem kring digitala lärmiljöer. Begreppet teckensystem (Kjällander, 2014) inom centrala designteoretiska begrepp kan också benämnas som teckenvärldar (Kress och Selander, 2017) men jag har valt att förhålla mig till begreppet teckensystem i denna studie. Studien utgår från ett designteoretiskt multimodalt perspektiv som är ett sätt att se människan som tecken- och symbolskapande varelser (Selander, Åberg, 2009). Människan lär sig att forma om information och skapar en egen förståelse i samspel med andra, människan transformerar information och är ett sätt att förhålla sig till världen som människa (Selander, Svärdemo- Åberg, 2009).

Utifrån olika teckensystem, eller modes som det heter på engelska, förklarar Källander (2014) teckensystem som semiotiska resurser såsom ord, olika ljudeffekter, gester, toner, färger, symboler, bokstäver med mera – allt som vi använder för att kommunicera med varandra (Kjällander, 2014). Kress och Selander (2017) använder begreppet teckenvärldar och beskriver vidare att dessa teckenvärldar kan kombineras på olika sätt i exempelvis böcker, tv eller digitala medier och har varierat genom historien. Författarna anser att detta behöver tas på allvar när man talar om kommunikation och lärande.

3. Tidigare forskning

Mycket av den forskning som gjorts kring barns användning av digitala verktyg har fokuserat på lärande. Endast ett fåtal studier har undersökt barns interaktion med digitala resurser. Några av de som forskat kring hur barn interagerar med digitala resurser är Kjällander (2014), Walldén Hillström (2014) och Petersen (2015).

3.1 Barn och pedagoger som didaktiska designer

Kjällander är universitetslektor på Stockholms Universitet och har forskat mycket kring digitalisering på skolor och på förskolor. Fokus för min studie är att titta på Kjällanders forskningsprojekt ”Appkapp” (2013) och ”Plattan i mattan” (2016) som riktar sig mot förskolan. I forskningsprojektet ”Appkapp” (2013) som genomfördes under åren 2011-2013 valdes fyra avdelningar ut från olika förskolor i Botkyrkas kommun. Studien utgick från ett designteoretiskt perspektiv och det empiriska materialet samlades in via videoobservationer. Projektet syfte var att implementera digitala pekplattor i förskolans vardagliga verksamhet och initiera användandet av digitala miljöer som stimulerande lärmiljöer samt att utveckla förskollärarens IKT-kompetens. Resultatet av forskningsprojektet visade att barnen på förskolorna interagerar och samarbetar kontinuerligt med simultankapacitet. Barn som inte deltar kring den digitala lärplattan socialt interagerar med teckensystem, tal och gester samt att barnen hela tiden uppvisar simultankapacitet i det digitala gränssnittet (Kjällander, 2013). Vad som också framkom i forskningsprojektet var att barns handlingsutrymme vidgas i den digitala lärmiljön och att förskollärare positionerar sig som utforskare och följer barnens intresse och engagemang i det digitala gränssnittet, förskollärare blir didaktiska designers tillsammans med barnen. Barnen tolkar den didaktiska designen som tillåtande och informell i studien och därför tycks de ta ansvar för sitt eget lärande. Hur barnen interagerar med det digitala gränssnittet beror på barnens intressen, lust och begär. Barnen utmanar även den didaktiska designen genom att trycka på fel svar på lärplattan för att se om lärplattan ger andra svar tillbaka. Vidare beskriver Kjällander (2013) att barnen konstant utmanar den didaktiska designen genom att själva agera som didaktiska designers.

I forskningsprojektet ”Plattan i mattan” studerade Kjällander (2016) fyra förskolors arbete med digitala lärplattor under åren 2013-2015. Det teoretiska ramverket för studien var multimodalt designteoretiskt perspektiv och studien utgick från en kvalitativ metod. Insamlingen för materialet gjordes med fältanteckningar, ljudupptagningar, foton och videofilmer och transkriberades sedan utifrån ett multimodalt transkriptionsschema. Analysen gjordes med hjälp av det designteoretiska lärandeperspektivets analysverktyg ”Modell för undervisning och lärandeprocesser” som har gemensamma drag med andra metoder såsom etnometodologi och interaktionsanalys (Kjällander (2016). Resultatet av forskningsprojektet visade att barn inte konsumerar digital media utan snarare producerar digital media. I användandet av lärplattorna kunde barnen uttrycka sina kunskaper och tankar innan de kan läsa, skriva eller prata. Forskningsprojektet visade att förskollärare tillsammans med barnen utforskade det digitala gränssnittet och att förskollärarna iscensatte och skapade förutsättningar för barns lärande med de digitala lärplattorna. Barnen utmanade apparnas och förskollärarnas syften, mål och didaktiska design för att själva skapa egna lärvägar och egna användningsområden. Vad som framgår i resultatet är att användning av projektor erbjuder gemenskap i det digitala gränssnittet och erbjuder utökad interaktion när fler barn kan delta och röra sig fritt utan att störa varandra. Forskningsprojektet visar också att barnen fascineras av gränssnittet mellan den fysiska och den digitala världen där barnen skapar estetiska uttryck med inspiration av de digitala världarna som finns runt dem.

3.2 Tillgänglighet och tillträdesstrategier i den digitala

lärmiljön.

Walldén Hillström (2014) har forskat kring hur förskolebarn och pedagoger använder sig av surfplattor och samspelar kring dessa. I studien av Walldén Hillström (2014) används begreppet surfplatta, då förskolepersonalen använde det till en början. Vidare i studien utvecklades begreppet surfplatta till att benämnas som lärplatta av pedagogerna som en markering för pedagogiskt innehåll. I studien deltog fyra pedagoger och barn i åldrarna 1-4 år på en förskoleavdelning. Studiens fokus var att studera barns interaktion med surfplatta utifrån ett mikrosociologiskt och etnometodologiskt perspektiv med utgångspunkt i ett deltagarperspektiv. Walldén Hillström (2014) har använt sig av en etnometodologisk samtalsanalys för att synliggöra barns handlingars betydelse i interaktionen i användandet av

var att barn är aktörer och omtolkar institutionella förutsättningar. Ett framträdande resultat visade hur barnen hanterade de institutionella förutsättningar som finns integrerade i organiseringen av de digitala aktiviteterna, vilket har att göra med den begränsade tillgången till surfplattorna på avdelningen. Hur barnen hanterar den begränsade tillgången till surfplattorna utvecklades en rad olika tillträdsstrategier, bland annat användandet av humor som strategi eller att de erbjöd varandra hjälp för att få tillträde till den digitala aktiviteten. Andra strategier enligt Walldén Hillström (2014) utvecklades hos barnen för att skydda interaktionsutrymmet mellan sig och surfplattan genom att använda sin position och hur de höll surfplattan visa att de var ägare av surfplattan. Andra strategier för att bli ”ägare” av surfplattan uppmärksammades i studien men då barnen inte lyckades med det visade det sig att användandet av surfplatta blev en exklusiv aktivitet där barnet med ”ägandet” av surfplattan i högre grad skyddade sig från att andra barn ska få utrymme att delta (Walldén, Hillström, 2014). Barnen följde reglerna för turordning som fanns på förskoleavdelningen i relation till användandet av surfplattor och de förhandlade om vem som ska kunna positionera sig som ”ägare” till surfplattan. Hur deltagandet organiserades där barnens problemlösning och samspel utmanades visade att både barn och pedagog använde flertal semiotiska resurser, i syfte att både organisera turordning samt till den problemlösning de hade att förhålla sig till. Pedagogerna höll de olika aktiviteterna runt surfplattan levande genom att vara lyhörda både kring barnens frågor och funderingar samt åt barnens gemensamma problemlösningar. Vad som konstateras i studien var att de digitala kompetenser som krävs för att genomföra de olika digitala aktiviteterna är en del i det kollektiva arbete som deltagarna utför i interaktion i de pågående aktiviteterna. Walldén Hillström (2014) belyser att barnens digitala kompetenser behövs studeras i relation till hur barn använder digitala teknik i specifika sammanhang.

3.3 Barns agerande och möjlighet till handlingsutrymmen

Petersen (2015) använde sig av begreppet pekplattor i sin studie och studerade barns användning av pekplattor i förskolemiljö. Studiens fokus var att titta på vad som händer med barnens agency när de deltar och med sin förmåga agerar när de använder pekplattor i förskolan. Begreppet agency används för att beskriva hur barn deltar aktivt och hur de kan agera aktivt, göra val och utöva en relativ självständighet. Studien utgick från både ett barndomssociologiskt perspektiv och ett multimodalt, designteoretiskt perspektiv, som kallas för Design för lärande. Studien byggde på två delstudier från två olika förskolesammanhang. Studien utgår från begreppen agency och affordance (meningsskapande) då studiens fokus var att se på vilka möjligheter barnen har att själva använda pekplattorna, samt vilket

handlingsutrymme barnen fick i aktiviteter med pekplattor och vilka möjligheter och/eller hinder för barns handlingsutrymme som fanns i aktiviteterna. Petersen (2015) utforskade i sin studie den dynamik som finns mellan barns agency och pekplattan, samt pekplattornas applikationers olika affordance. Resultatet från delstudierna visar att barns agency i samband med pekplatteaktiviteter pågår hela tiden och är sammanflätade med de olika affordances som skapas i användningen och i barnens interaktion. När barnen interagerar med varandra, läraren och med pekplattan använder barnen applikationers olika affordances genom att barnen kan bära runt på pekplattan. Barnen behöver inget tangentbord och mus och barnen kan välja vad skärmen ska riktas på för att utöva agency på olika sätt. Petersen (2015) jämför i sitt resultat med Jahnke och Kulmar (2014), betydelsen av lärarens didaktiska design. Jahnke och Kulmar (2014) intervjuade och gjorde observationer i 15 klassrum i danska grundskolor och studerade hur pekplattan användes. Utmärkande i deras studie var betydelse av lärarens didaktiska design

“These affordances facilitate creativity, analysis, critical thinking, and reflection, if teachers integrate the iPads in a manner that constructively aligns digital didactical designs, mobile devices, and learning as a production process” (Jahnke & Kulmar, 2014:87).

Resultatet i Petersens (2015) studie visar betydelsen av lärarens didaktiska design och hur läraren använder sig av funktionella affordances. Detta för att skapa en struktur där barnen förväntas vara aktiva designer och därmed utöva sin agency. Vad som också gör att barnen lättare kan frångå lärarens didaktiska design är den affordance som att barnen kan bära runt på pekplattan samt pekplattans tryckkänsliga skärm.

4. Metod och genomförande

I avsnittet nedan presenteras vilken metod som används för studien, samt hur genomförandet har gått till väga kring studiens urval. Därefter presenteras och förs diskussion kring forskningsetiska frågor.

4.1 Val av metod

Studiens syfte är att undersöka hur barn interagerar, kommunicerar och samspelar i en digital lärmiljö och synliggöra barns interaktion i olika teckensystem i den digitala lärmiljön. Studien utgår från ett etnografiskt synsätt och utifrån en kvalitativ metod. Studien har inte som intresse att se några statistiska verbaliserade samband utan fokuserar på innebörder och meningar kring barns interaktion med varandra i en digital lärmiljö (Alvehus, 2013). En etnografisk studie innebär att man studerar någonting under en längre tid och då denna studie gjordes under en begränsad tid tar studien hänsyn till detta genom att använda en metod i selektiv återkommande form, det vill säga att studera ett specifikt fenomen under flera olika tillfällen (Roos, 2014).

4.2 Videoobservation som analysverktyg

I denna studie utfördes videoobservationer under ett flertal tillfällen när barnen befunnits i en digital miljö för att se hur barnen samspelade och integrerade med varandra. Användandet av videoobservationer var till hjälp då fokus för studien var att synliggöra hur barn interagerar i olika teckensystem i en digital lärmiljö, vilket öppnade upp för synsättet där inte bara tal är kommunikation utan även gester, ljud och skärmaktivitet (Kjällander, 2014). Mondala beskriver i analysarbetet kring den multimodala aspekten för videoanalys:

– multimodal details: video shooting aims at documenting multimodal resources (language, gaze, gesture, body displays, facial expressions, etc.) as they are locally mobilized and attended to by participants. This means that the relevance of details is endogenously produced within courses of collective action as they are interactively and reflexively constructed moment-by-moment within the contingent unfolding of practices”. (Mondala, 2006:6)

4.3 Urval

Studien genomfördes på en förskoleavdelning som är centralt belägen i en mellanstor stad. Val av förskola gjordes utifrån ett strategiskt val då jag hade vetskap om att en av förskolans avdelningar arbetade med digitala lärmiljöer. Enligt May (2001) är ett strategiskt urval då man väljer ut de som ska vara med i studien och denna miljö var redan känd för mig. Val av avdelning som skulle delta i studien gjordes inte på ett slumpmässigt sätt utan var ett målinriktat urval. Enligt Bryman (2011) har forskaren inom ett målinriktat urval ett strategiskt sätt att se på de som deltar i studien som relevanta för forskningens frågor. Att studera andra avdelningar var av ointresse även om de arbetade med digitala verktyg ibland. Jag valde istället att fokusera på en avdelning, då jag ville ge utrymme för att fördjupa mig i undersökningen. Det strukturerande urvalet för att göra studien på avdelningen var intressant för att få information om studiens frågeställningar. Barnen som deltog var i åldrarna 1-4 år och olika barn observerades under 6 olika tillfällen med digitalkamera.

4.4 Forskarrollen

Min roll som forskare utgår från ett klassifikationsschema där jag kan definiera mitt engagemang som forskare i den förskolemiljö som jag vistas i som Bryman (2011) refererat till Gold (1958). Gold beskriver fyra olika klassifikationer av roller; Fullständig deltagare,

deltagare-som observatör, observatör-som-deltagare och fullständig observatör. Fullständig deltagare är en accepterad deltagare i miljön men hens riktiga identitet är inte känd för

deltagarna. Deltagare-som-observatör är en fullvärdig medlem i miljön men där forskarens identitet istället är väl känd av medlemmarna. Observatör-som-deltagare enligt Gold intervjuar i huvudsak och är knappt delaktig. Fullständig observatör samspelar inte med personerna i miljön (Bryman, 2011). Min roll i denna studie kan placeras i klassifikationen, deltagare som observatör där jag upplevts vara delaktig och har medverkat i förskolemiljön i samtal med pedagoger och barn och samtidigt deltagit på avstånd från barngruppen i mina observationer. Miljön som jag gjorde min studie i är väl känd av mig då jag själv arbetar på förskola och har inneburit att jag har funderat på hur min yrkesroll har påverkat min roll som forskare samt hur det påverkat mig i mitt analysarbete.

nära människorna (Bryman, 2011) och detta har varit viktig för mig då jag tittat efter olika teckensystem i förskolebarnens interaktion med det digitala gränssnittet.

4.5 Etiska principer

Mallen från stadens förskoleförvaltning användes som underlag för studiens etiska överväganden samt av de fyra forskningsetiska principerna som vetenskapsrådet tagit fram; informations-, samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet (vetenskapsrådet, 2002). Innan observationerna gjordes delades samtyckesblanketter ut till alla barnens vårdnadshavare där information om mig samt min studie presenterades. Endast barn till de vårdnadshavare som skrev på samtyckesblanketten var med i studien och kunde när som helts återkalla sitt samtycke till att deras barn skulle delta i studien. Alla som deltog i studien behandlades konfidentiellt, vilket menas med att alla anteckningar, originalfilmer, namn, personuppgifter eller annat som kan identifiera en individ, förvarades oåtkomliga för obehöriga och under tystnadsplikt. Alla uppgifter som samlades in utgick från nyttjandekravet (vetenskapsrådet, 2002) och framkom i samtyckesblanketten att allt material som samlades in enbart fick användas i studien och raderades när studien var färdig.

4.6 Genomförande

Innan jag gjorde videoobservationerna kontaktade jag de som arbetade på avdelningen som jag valde att utföra min studie på. Vi kom överens om att under vissa tillfällen skulle jag göra mina observationer på deras avdelning. Jag ville inte påverka de pedagoger som förberedde den digitala miljön så barnen var i olika skeenden i den digitala lärmiljön när jag började videoobservationerna. Beroende på situation var aktiviteterna antingen påbörjade eller skulle precis påbörjas. Efter varje videoobservation förde jag anteckningar kring hur videoobservationen hade gått tillväga. En del av videoobservationerna påbörjade i en redan startad aktivitet av pedagogerna och vissa videoobservationer startades när jag kom in på avdelningen. Hur rummet var riggat antecknades och om baren hade varit involverade i den digitala miljöns uppbyggnad antecknades också. Jag valde att använda mig av videoobservationer samt fördes anteckningar innan jag började mina videoobservationer med information om hur aktiviteterna var uppbyggda. Videoobservationer användes för att komma närmare vad barnen säger men framförallt för att se hur de kommunicerar på andra sätt utifrån olika teckensystem. Några av videoobservationerna förbereddes av en pedagog som riggade

upp en digital lärmiljö i olika rum i vetskap om att jag skulle utföra mina observationer och andra videoobservationer var inte lika förberedda och barnen sattes med en lärplatta när jag kom in på avdelningen. Sammanlagt gjordes videoobservationerna under 2 timmar, 4 minuter och 29 sekunder. Sammanlagt var det 6 barn som deltog i studien och några av barnen deltog i flera av videoobservationerna. I en videoobservation var det en annan pedagog som arbetade på avdelningen som deltog i studien, annars var det samma pedagog som deltog.

4.7 Bearbetning av analys

Det insamlade videomaterialet har analyserats med hjälp av ett transkriptionsschema där jag utgått från olika kolumner och sedan transkriberat olika teckensystem. Jag har utgått från utvalda delar i min transkribering ”kritiska incidenter” som Kjällander (2014) bland annat skriver om. Transkriberingen gjordes i text och delades in i olika sekvenser som kunde vara från en sekund till några minuter långa sekvenser. Under transkriberingen fördes också anteckningar för vad som kunde vara relevanta tanker kring analysarbetet. Det som transkriberades stolpades upp i olika kolumner där jag beskrev barnens positioner, hur de satt i rummet, flyttade sig runt i rummet, barnens blickar, imitationer, vad barnen sa, bilder/färger som visades på skärmen och omgivningen runt omkring. Samtidigt som transkriberingen gjordes skrev jag sammanfattande anteckningar för varje videoobservation för att skapa mig bild om vad jag såg i de olika sekvenserna. Därefter kunde jag börja se olika teckensystem, olika mönster och likheter/skillnader i de olika videoobservationerna.

4.8 Trovärdighet

Enligt Roos (2014) handlar trovärdigheten i en etnografisk studie om att man ska samla in materialet på ett noggrant sätt samt att mängden data skall vara tillräcklig för att man ska kunna göra några slutsatser. Med hjälp av videoobservationerna har jag kunnat granska materialet ett flertal gånger och hela tiden har jag förhållit mig till studiens syfte och frågeställningar när jag tittat igenom mitt material. Under studiens gång har jag under hela processen reflekterat över hur analysen och det empiriska materialet förhåller sig till den teoretiska utgångspunkt som studien förhåller sig till.

5. Resultat och analys

Syftet med studien är att undersöka hur barn interagerar, kommunicerar och samspelar i en digital lärmiljö samt synliggöra hur barn interagerar i olika teckensystem i en digital lärmiljö. I detta kapitel kommer resultatet att utgå från studiens frågeställningar; Hur agerar barn och

pedagoger didaktiska designers i interaktion med det digitala gränssnittet? På vilket sätt interagerar och samspelar barn i olika teckensystem i en digital lärmiljö och Vilken betydelse har digitala lärmiljöer för barn som en meningsskapande aktivitet? I första kapitlet ges en

beskrivning av den digitala miljön som studien genomförts i. Därefter är de olika kapitlen strukturerade efter de olika videoobservationerna. I sammanfattningen kopplas kapitlen samman för att kunna besvara studiens frågeställningar.

5.1 Den digitala lärmiljön

De digitala lärmiljöerna var uppbyggda på olika sätt av pedagogerna. I två av de sex videoobservationer som gjordes var de digitala lärmiljöerna uppbyggda i ett rum som var barnens vil- och byggrum. Där fanns en rullgardin längst ena väggens sida som var nedrullad till en meter över golvet. På andra sidan rummet stod en projektor med antingen en lärplatta eller laptop ihopkopplad med projektorn vilken visade filmer av rymden eller akvariefiskar på stora duken. I rummet fanns det olika byggmaterial som var tillgängliga för barnen och ibland bad barnen om annat material för att ta in i rummet. Den tredje videoobservationen skedde i samma rum, men då projicerade också en mindre projektor vid sidan av den första projektorn på en annan vägg, samtidigt som den andra projektorn projicerade på den stora duken.

Den fjärde och femte videoobservationen utfördes i ett mindre rum som tidigare varit ett kontor, där fanns en bokhylla i ena hörnet på golvet med olika material i. Under den fjärde videoobservationen hade pedagogen valt att projicera en film på akvariefiskar på väggen och ställt en kub bredvid som var i barnens nivå där det stod ett cirkelformat kar, fyllt med vatten. I vattnet hade pedagogen lagt färgade plastkulor, några plaströr och bägare. I femte videoobservationen satt barnen på golvet med en lärplatta, det enda övriga i det lilla rummet var bokhyllan. Den sista videoobservationen gjordes när barnen satt i en soffa i avdelningens kök tillsammans och använde en av lärplattorna.

5.2 Tabell över videoobservationer

Videoobservation: Plats: Digitala verktyg:

Antal barn: Ålder på barnen: 5.3 Rymden Vil- och

byggrum

Projektor, lärplatta

3 st. 3 år

5.4 Två stationer Vil- och byggrum

Två projektorer, laptop, lärplatta

4 st. 2-4 år

5.5 Akvariefiskar Vil- och byggrum

Projektor, lärplatta

4 st. 1-4 år

5.6 Vattenlek Mindre rum, tidigare kontor Projektor, lärplatta, 2 st. 3-4 år 5.7 Musik och rörelse Mindre rum, tidigare kontor Lärplatta 2 st. 3-4 år

5.8 Pärlor Soffa i köket Lärplatta 3 st. 3-4 år

5.3 Rymden (Barns skapande av egna lärvägar)

Barnen är själva med mig inne i vilo- och byggrummet där det har projicerats en film med rymden på duken och till det spelas lugn musik. Barnen rör sig framför projektorn och sitter mycket på golvet och bygger med ljusklossar och transparanta klossar. De hasar runt med klossarna som skidor under sina fötter och händer. Efter en sund tar ett av barnen upp en av ljuskuberna från golvet och ställer sig framför duken med ljuskuben i handen och ett annat barn tittar på.

Rakel står riktad mot skärmen och håller i en ljuskub i sin högra hand. Rakel sätter ljuskuben mot duken och släpper kuben och den faller till marken. Elsa tittar på och skrattar. Rakel plockar upp ljuskuben igen och sätter ljuskuben mot duken och släpper ljuskuben så att den faller till marken igen och Rakel skrattar. Elsa tittar på Rakel och när ljuskuben faller igen skrattar Elsa och sträcker armarna upp i luften och säger till Rakel: ”Den kan inte stå där, det är inget där. Det är inget som är rakt” och tittar på Rakel.

Lite senare stannar ett annat av barnen upp och plockar upp en transparant kloss från golvet och går fram till projektorn, sätter klossen framför ljuset som strålar ut från projektorn och klossen skapar reflekterat mönster på stora duken.

Tobias tittar på sin kloss och sedan på den stora duken. Elsa tittar på Tobias när han håller klossen mot ljuset. Tobias säger: ”Titta! Titta här i TV:n! Det var jag!” och ler stort och tittar igen på duken som reflekterar ljuset genom kuben. Elsa som tittat på säger: ”Jag vill också prova!” Elsa plockar upp en kub från golvet och springer fram och sätter kuben framför ljuset från projektorn. Nu kommer även Rakel fram som har observerat de andra med en kloss och håller de framför ljuset. Rakel säger; ”Titta Tobias! Elsa säger: Titta Tobias! Titta Rakel!”

De står en stund och tittar på hur klossarna reflekterar via duken och sedan börjar de jaga varandra med klossarna runt omkring i rummet och skrattar högt. De fortsätter sedan att bygga med klossarna på golvet och välter varandras byggen och skrattar varje gång de rasar.

Pedagogen vid detta tillfälle har erbjudit barnen en digital lärmiljö som barnen själva kan vara didaktiska designers i. Pedagogen är här en didaktisk designer genom hur hon har arrangerat rummet (Selander och Kress, 2017). Barnen får själva utforska den digitala lärmiljön och inspireras av materialet och miljön de befinner sig i, och barnen interagerar mycket med det vidgade digitala gränssnittet när de rör sig, hoppar och inspireras till olika lekar tillsammans med materialet som finns i rummet (Kjällander, 2014). Under nästan hela videoobservationer flyttar sig barnen i rummet mellan olika ställen, de springer, hoppar och skrattar när de bygger med klossarna och barnen är sina egna digitala designers och skapar olika lekar som är meningsfulla för dem. Miljön och materialet i rummet skapar förutsättningar för skapande av egna lärvägar när de upptäcker nya saker kring mötet mellan materialet och det digitala gränssnittet. Barnen visa varandra via olika teckensystem vad de upptäcker och inspirerar varandra till utforskande av material och det som projiceras på skärmen.

5.4 Två stationer (Design för lärandes betydelse)

I en annan videoobservation har pedagogen projicerat ytterligare en projektor på väggen i samma rum som tidigare. Det som projiceras på stora duken är olika mandalas som rör sig och ändrar form och färg. Bredvid den stora projektorn har pedagogen riktat en mindre projektor som projicerar olika rörliga mönster på en annan vägg. Projektorn är kopplad till en lärplatta

som ligger på golvet som visar samma som det som projiceras på väggen. I mitten av rummet finns det ljuskuber placerade på golvet i olika färger.

Fyra barn kommer in i rummet och uttrycker varsitt ”Wao” när de ser vad som finns i rummet och pedagogen låter barnen vara själva i rummet med mig. De pekar och säger ”titta” och tittar på de olika skärmarna på väggen. Medina blir fascinerad av vad som projiceras på väggen från den mindre projektorn som är i höjd med barnen och provar att dra sina fingrar på väggen. Medina tittar sedan på lärplattan och jag frågar henne om det går att göra någonting med den. Medina svarar ”ja” och går direkt fram och drar sitt finger på lärplattan och tittar samtidigt upp på skärmen på väggen och ser att det rör sig på väggen när fingret dras på lärplattans skärm. De andra barnen uppmärksammar detta och alla kommer fram och vill testa att måla på lärplattan. Det blir trångt runt lärplattan och de äldre barnen testar att måla på lärplattan en stund men lämnar sedan lärplattan.

Under videoobservationen går barnen fram och tillbaka till lärplattan och målar och går sedan ifrån och sätter sig och bygger med ljuskuberna. Efter en stund samlas alla barnen runt lärplat-tan igen och ett av barnen råkar trycka fram olika symboler på lärplatlärplat-tan som ändrar färg på mönstret som rör sig på skärmen.

Elsa säger: ” Nu blev det rosa!” Det rosa mönstret skiftar över till gul färg och Sara säger: ”Gul! Eld! Glittrig!”. De drar fingrarna snabbt över skärmen och sedan säger Sara: ”Nu kan vi gå och springa på löpbanan!” och Sara reser sig och Elsa och Medina följer efter medan Aisha sitter kvar och fortsätter måla på lärplattan.

I sluter av videoobservationen uppmärksammar Sara den snurrande mandalan på den stora duken och ställer sig framför den stora skärmen och håller sin hand i mitten av mandalan som snurrar och pratar tyst för sig själv men lämnar sedan platsen och fortsätter leka med ljuskuberna.

Vad som blir intressant i denna videoobservation är att barnen interagerar i större utsträckning med lärplattan på golvet än med det som projiceras på duken i rummet. När barnen sätter sig vid lärplattan är allas blickar på lärplattan och de drar fingrarna på skärmen intensivt och tittar

barnen designar sina egna lärvägar (Kjällander, 2014) genom att klicka sig fram på de olika knapparna och ändrar till olika färger. Barnen kommunicerar med olika teckensystem som olika ansiktsuttryck, tal, rörelser, kroppskontakt med varandra och blickar. Pedagogen har här skapat design för lärande med hjälp av två olika stationer i rummet där barnen får utforska material som finns i rummet tillsammans med de olika digitala verktygen. Med lärplattan placerad på golvet, tillgänglig för barnen att själva använda, kan skapas meningserbjudanden som här finns inbyggda i lärplattan, när barnen rör på lärplattan. Detta blir mycket effektfullt och gör barnen mer engagerade i att måla på lärplattan. Man kan säga att pedagogen skapat olika design för lärande kring hur barnen kan arrangera och skapa förutsättningar kring olika teckensystem (Kjällander, 2014) beroende på placeringen av de digitala verktygen.

5.5 Akvariefiskar (Projektorns inspiration till lek)

Fyra barn sitter inne i bygg- och vilorummet och pedagogen har projicerat en film med akva-riefiskar på stora duken. Pedagogen hämtar in transparanta byggklossar och placerar i mitten där barnen sitter.

Sara ställer sig upp när pedagogen är på väg ut ur rummet och säger till pedagogen: ” Men fröken? Skulle vi inte ha påsar som man kunde dra…fånga fiskarna med på låtsas”? Samtidigt står Sara riktad med kroppen och blicken på pedagogen och gör rörelser med armarna, som att hon drar in någonting i luften. Pedagogen: ”Påsar? Hm...Jag ska gå och kolla om jag hittar några påsar”. Elsa tittar på duken med akvariefiskarna och säger till Sara:” Vi behöver ett fiskespö för att fiska en”. Sara svarar: ”Men man kan också fånga den.” Elsa: ”Ja!”. Sara: ”Man kan vara under vatten och fånga fisk”. Sara tittar på skär-men med akvariefiskar och säger: Wao!” Jag kan vara en sjöjungfru!” Sara börjar dansa och springa runt i rummet och sjunger högt och rör armarna upp och ned. Elsa: ”Vi kan fiska godispåsar som, jag har hemma”. Elsa ställer sig upp och hoppar runt i rummet och härmar Sara som springer runt. En kort stund senare kommer pedagogen in i rummet igen med plasthandskar till barnen. Pedagogen:” Jag hittade inga påsar ni kan fånga fis-karna med men ni kan fånga dem med dessa”. Pedagogen delar ut varsin plasthandske till barnen och går sedan ut från rummet. Sara säger: ”Jag är en liten själjungfru som vill fånga fisk!” och ställer sig framför duken med akvariefiskarna och drar med armarna fram och tillbaka med plasthandsken i händerna. Elsa:” Jag också!” Sara tar handsken och stänger den och går sedan till lådan med klossarna och säger ” Hej lilla fisk, kom till mitt akvarium!” och häller ned fiskarna i akvariet.

Under videoobservationen leker de med plasthandskarna och bygger ett akvarium åt fiskarna de fångat på stora skärmen och häller i fiskarna i akvariet. De yngre barnen sitter och tittar på den stora skärmen under större delen av videoobservationen och observerar vad de äldre bar-nen gör.

Under denna videosekvens kan man se hur inspirerande den digitala miljön blir för barnens lek som kretsar till samma tema som visas på den stora skärmen. Barnen interagerar i det vid-gande digitala gränssnittet tillsammans med materialet och plasthandskarna blir håvar som barnen fångar fiskarna med. Vad som uppfattas som meningserbjudande (affordance) i den digitala lärmiljön kan bero på vad barnen utgår ifrån via sina egna erfarenheter och intressen och agerar därefter i olika teckensystem som tal, gester, toner eller ljudeffekter som de använ-der för att kommunicera med varandra (Kjällananvän-der, 2014). För Sara och Elsa kopplar de till vad de associerar kring vad de har sett och upplevt kring fiskar medan de andra barnen är i ett utforskande kring materialet i rummet eller sitter och observerar vad som sker i rummet. Här får barnen möjlighet att göra leken meningsfull och tar in sina egna erfarenheter i leken och i likhet med tidigare videoobservationer skapar barnen sina egna lärvägar tillsammans i den digitala lärmiljön. Barnen transformerar meningserbjudanden och formar sina egna lärvägar i relation till lärarsituationens villkor (Kjällander, 2014 s.31).

5.6 Vattenlek (Material och miljö skapar meningsskapande)

Två av barnen befinner sig i det lilla rummet där pedagogen har projicerat akvariefiskar på väggen och bredvid står ett kar med vatten och plastkulor i olika färger. Barnen leker under hela videoobservationen med vattnet och kulorna och endast någon enstaka gång tittar de upp på skärmen med akvariefiskarna. Barnen pratar mycket om hur vattnet och hur kulorna känns, vilken konsistens de har och olika färger på kulorna och leker med dessa under hela videoobservationen.

I denna videoobservation visades däremot inte någon koppling till hur barnen interagerade med det digitala gränssnittet och olika teckensystem. Vad jag däremot såg var att pedagogen har agerat didaktisk designer när hon förberett och iscensätt materialet och de digitala

verkty-material som placerats bredvid det som projiceras på väggen och med möbler i vägen för att kunna närma sig det som projiceras blir inte interaktionen mellan barnen och det digitala gränssnittet synliggjort i samma utsträckning som i de andra videoobservationerna.

5.7 Musik och rörelse (Mötet med lärplattans didaktiska

design)

Två barn sitter med en lärplatta i ”hemvrån” på avdelningen. Pedagogen har redan tryckt igång en app som visar olika cirklar som markeras i takt med trumljud. Tobias som har lärplattan framför sig trycker snabbt med fingrarna på cirklarna och lyfter sedan upp hän-derna i luften och skakar de upp och ned. Barnen bredvid tittar på lärplattan. Tobias trycker sedan på hemknappen och frågar barnet bredvid: ” Vilken vill du ha, Sara?” Sara lyfter handen och pekar på skärmen och säger ” Den kan vi ta” och pekar på en av appar-na på skärmen. Det andra barnet trycker några gånger på hemknppen men märker att trumljudet fortfarande hörs och går då in på appen med trumljudet och klickar på hem-knappen en gång till så att ljudet försvinner. Sedan trycker Tobias på en annan app och börjar trycka på olika symboler som ger ifrån sig olika ljud. Tobias: ” Tryck Sara!”. och Sara tar upp handen och trycker på olika symboler samtidigt som Tobias trycker på skär-men. Jag tar med mig barnen in i det lilla rummet eftersom jag upplever att vi kanske stör barnen som sover i rummet intill. Barnen sätter sig på golvet med lärplattan mellan sig och fortsätter trycka på olika symboler som ger ifrån sig olika ljud. Efter en stund säger Sara: Vill du ta något annat?” och försöker trycka på hemknappen men trycker på andra kortsidan på lärplattan. Tobias: Ja, nej inte där”. Tobias drar lärplattan mot sig och rycker på hemknappen och trycker på en annan app.

Barnen trycker på olika appar och det är Tobias som hela tiden har lärplattan närmast sig me-dan Sara mer sällan trycker dem vidare till olika appar. De frågar varandra om vilka appar de ska ha eller om olika valmöjligheter som finns i de olika apparna. De spelar in sina egna rös-ter, härmar olika rörelser i en app med olika rörelsemoment, de försöker sjunga med i olika sånger och samtidigt följa rörelserna som de gör på skärmen.

Här blir jag delaktig som didaktisk designer när jag väjer var barnen ska sitta med lärplattan men barnen är fortfarande egna didaktiska designers när de själva väljer vad de ska göra med lärplattan. Tobias som har mest erfarenhet och kunskap om hur lärplattan fungerar blir också den som visar för Sara hur de ska ta sig runt kring användandet av lärplattan. Det som

synlig-görs är att barnen är i interaktion och samspel i det vidgade digitala gränssnittet vilket erbju-der barnen att dansa, sjunga, härma olika ljud och rörelser och skapar en gemenskap mellan barnen som digitala designers. Barnen transformerar digitala meningserbjudanden (affor-dance) och formar sina egna lärvägar i mötet med det digitala gränssnittet när de möter de olika apparnas didaktiska design (Kjällander, 2014). Barnen väljer och tar bort vad de är in-tresserade av och skapar sina egna lärvägar i mötet med det digitala gränssnittet vilket kan beskrivas utifrån Kress och Selander (2017) som deltagande (agency).

5.8 Pärlor (Digitala aktiviteter skapar möjlighet för turtagande

och gemenskap)

Sara, Tobias och Elsa sitter i soffan i köket på barnens uppevila. Tobias sitter i mitten och Sara sitter på höger sida om Tobias. Elsa står till en början lutad framför Tobias och tittar ned över skärmen men Tobias föreslår att hon ska sätta sig på hans vänstra sida och Elsa slår sig ned bredvid honom. Alla tre tittar på lärplattan och drar sina fingrar på skärmen som ändrar möns-ter efmöns-ter var de sätmöns-ter sina fingrar.

Sara säger samtidigt som hon tittar på lärplatta: ”Vill du spela nått annat alls, Tobias? ”. Tobias tittar upp på Sara och säger: ” Vill du spela något annat”? Sara nickar och Tobias trycker på hemknappen och sträcker ut sina armar och håller samtidigt i lärplattan. Sara ger förslag på en app och pekar på den och Tobias trycker på appen. Sara: vad är det? To-bias: ”Det är bara ett djur, jag vet inte vad det är” Sara: ”Det behövs inte, vi tar något an-nat, inte den kanske”. Tobias trycker på hemknappen igen och Sara pekar på en annan app. Sara: ” Den, pärlor!” och trycker på en av apparna. Tobias börjar måla pärlor på en pärlplatta som kommer fram på skärmen. Sara: ”Ska vi ta rosa?” och håller fingret över den rosa symbolen för att ändra färg på pärlorna men Tobias trycker på den rosa symbo-len. Elsa trycker också på en av symbolerna med färg, Tobias fortsätter att måla. Sara: ” Vi tar en i taget. Först Tobias får rita något, sen jag och sen du Elsa” och pekar på dem i tur och ordning. Elsa: ”Ja! Först Tobias, sen du, sen jag!” och de tar bort sina händer från skärmen och Tobias fortsätter att måla.

Tobias sitter en ganska så lång stund och färglägger hela skärmen med pärlor och Sara förkla-rar att Tobias kan välja mellan andra färger också om han vill och kommenteförkla-rar de färgval han

När Tobias har suddat ut alla pärlorna säger Sara: Nu är det min tur!” och sträcker sina armar efter lärplattan. ”Vänta, jag ska hålla ipaden, du ska måla rosa, här” och Tobias trycker på den rosa symbolen och lutar skärmen åt Saras håll och Sara börjar måla rosa pärlor på skärmen.

När Sara målat färdigt får inte Elsa måla på skärmen som de sa först utan Tobias fortsätter att måla på skärmen. Elsa protesterar men Tobias fortsätter att måla. När han har målat färdigt och suddat ut pärlorna så får Elsa sedan måla på skärmen. De turas om några gånger att trycka på lärplattan och kommenterar varandras målningar. Det är Tobias som fick lärplattan från pedagogen som håller i lärplattan under hela videoobservationen men tillåter de andra barnen som sitter på varsin sida om honom att trycka på skärmen.

”Elsa, Kom igen” säger Tobias och lutar lärplattan mot Elsas håll. Elsa sätter pekfingret på en av symbolerna för att välja färg på pärlorna sedan drar hon ett streck på skärmen men ingenting händer. Tobias föser undan hennes hand och ber henne att vänta och tryck-er igen på en av symboltryck-erna som ändrar färg på pärlorna. Tobias uppmanar Elsa att trycka på skärmen och Elsa tar sitt pekfinger och drar på skärmen och skapar olika mönster av pärlorna. ”Vad gör du?” Undrar Tobias. Elsa: ” Jag vet inte vad det blir där”. Sara sä-ger: ” En ubåt?” Tobias: ”Ett lejon, han heter lejon”. Elsa svarar: ” Det är ett monster!”.

Barnen är igen egna didaktiska designers när de interagerar med det digitala gränssnittet. Ing-en pedagog har sagt vad de ska göra med lärplattan utan de får själva välja vad de ska göra på lärplattan. Barnen förmedlar sin kunskap till varandra och barnen går in i rollen som produ-center snarare än konsumenter (Kjällander, 2014). Barnen har ett stort intresse för vad som sker på skärmen. Barnen tittar sällan upp på varandra när de pratar med varandra utan deras blick är fäst på lärplattan. Istället använder de teckensystem via kroppsrörelser, de lutar sig framåt eller över lärplattan eller använder fingrarna och händerna med att peka eller välja olika val på lärplattan. Det finns gott med meningserbjudanden som är inbyggda i föremålet (Kjällander, 2014). Via olika symboler på lärplattan uppfattar barnen att de kan välja att måla med olika färger eller att sudda eller ändra bakgrund på lärplattan. I likhet med resultatet i projektet Plattan i mattan (Kjällander, 2014) går det att se en likhet vid när barnen sitter till-sammans kring lärplattan ger det barnen möjlighet till gemenskap i det digitala gränssnittet, de interagerar med kroppen, tidigare erfarenheter, med varandra och med appen.

5.9 Sammanfattning av resultat

Resultatet av det empiriska materialet visar ett tydligt mönster där pedagogen designar rum-met åt barnen och tillåter barnen utforska och vara sina egna didaktiska designer i den digitala lärmiljön (design för lärande). Vad som blir gemensamt för de videoobservationer som utför-des är att barnen är inbjudna i en digital lärmiljö där de själva är mer producenter i sitt möte med det digitala gränssnittet än konsumenter (Kjällander, 2016). I mötet med det digitala gränssnittet kommunicerar de sin kunskap och blir sina egna digitala designers utifrån vad pedagogerna har iscensatt och skapat förutsättningar för. Pedagogerna lämnar barnen till att utforska tillsammans och skapar utifrån egna förutsättningar och kunskap sina egna lärvägar (design i lärande).

Barnen rör sig i det vidgade digitala gränssnittet i alla videoobservationer men på olika sätt. I några videoobservationer är fokus på leken som inspireras utifrån det digitala gränssnittet och i andra blir fokus på vad som sker på lärplattan. Vad som erbjuder barnen till att agera på olika sätt beror dels vad barnen är intresserade av samt på vilka meningserbjudanden som barnen ges (Kjällander, 2014). Barnen samlas gemensamt kring lärplattan mer intensivt när den finns tillgänglig hos dem och de kan välja bland olika appar och utifrån olika teckensystem skapar de olika ljud, följer instruktioner, dansar, härmar, mimar, gör bilder, hoppar, springer och har ögonkontakt med varandra. När de sitter ned runt lärplattan blir kroppskontakt, kroppsrörelser och talet de starkaste teckensystemen när barnen koncentrerat riktar sina ögon på lärplattan.

Barnen förlitar sig på designen på skärmen och använder den information som kommer upp på skärmen och skapar mening av det som är greppbart (erfarenheter) när barnen får vara själva i att designa sina egna lärvägar i mötet med det digitala gränssnittet. Vad som fram-kommer i studien är att barn interagerar med digitala lärmiljöer via olika teckensystem på olika sätt beroende av hur pedagogen har erbjudit den digitala lärmiljön och materialet. Bar-nen tar hjälp av deras tidigare erfarenheter och kunskaper och lär och stöttar varandra att ge-mensamt interagera i det digitala gränssnittet.

6. Diskussion

I följande kapitel inleds resultatdiskussionen där studiens resultat diskuteras och jämförs samt analyseras studieresultatets förankring i tidigare forskning. Därefter följs en metoddiskussion som innehåller reflektioner över val av metod som gjorts av det insamlade empiriska materialet.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet av studien visar på ett beroende av pedagogers digitala design (Jahnke och Kumar, 2014), och applikationernas design vilket får betydelse för användandet av digitala verktyg i olika aktiviteter och som stödjer barnens agency om applikationerna är betydelsefulla för barnen (Petersen, 2015). Oavsett om barnen agerade didaktiska designers och skapade egna lärvägar agerade inte barnen fullt ut på egen hand, utan också i samspel med pekplattor vilket skapar olika förutsättningar för barns agerande. I likhet med Petersen (2015) och Kjällander (2013) utmanar och frångår barnen i denna studie pedagogens didaktiska design dels beroende på att de kan flytta runt på lärplattan och dels på lärplattans tryckkänslighet samt att när barnen positionerar sig mellan lärande och lek så bygger gränssnittsinteraktion på barnens intresse och begäran att delta.

I motsats till Walldén Hillströms (2014) forskning saknar studien observationer på hur barnen använder olika strategier för att ”äga” lärplattan då barnen tillsammans sitter runt lärplattan och låter varandra trycka på skärmen samtidigt. Vid observationerna är barnen mycket tillåtande och medvetna om att de tillsammans ska sitta kring lärplattan. Tillsammans skapar de sina turordningar och kommunicerar mycket via talet, men också med olika semiotiska resurser, valet att orientera sig på lärplattan. Istället för att användandet av lärplattor blev en exklusiv aktivitet som var resultatet i Walldén Hillströms (2014) visar denna studie att de digitala aktiviteterna skapar gemenskap mellan barnen runt lärplattan och bjuder in till samarbete. I motsats till Walldén Hillströms (2014) forskning, där barnen utvecklade olika tillträdesstrategirer för att använda de digitala verktygen visar denna studie att när barnen i större utsträckning fick tillträde till att använda de digitala verktygen på avdelningen, så försvann barnens behov av att behöva utveckla olika tillträdesstrategier.

Vidare synliggörs hur barn hjälper andra barn att lösa olika problem i det digitala gränssnittet. I likhet med Walldén, Hillström (2014) krävs att barnen visuellt skall kunna förstå och tolka aktiviteten på lärplattan och de symboler och bilder som finns på skärmen. Barnen förhåller sig till varandra för att kunna lösa problem genom att de vet hur de ska fråga och kommunicera med varandra. Barnen har olika mängd digital kompetens och den som sitter på digital kompetens hjälper de andra att lösa problemen.

Studien visar att barnen intresserar sig för att utforska materialet som också gav meningserbjudanden i olika utsträckning, där barnen skapar olika lekar i mötet mellan material och det digitala gränssnittet. Min tolkning är att mötet blev synligt mellan barn och material utifrån ett vidgat digitalt gränssnitt då det gick att se mötet där barnen gick in i olika världar som är estetiskt tilltalande och skapade en känsla av lugn och avkoppling. Med projektorn som hjälpmedel i den digitala lärmiljön bidrog det till visualisering och gemensamt meningsskapande barnen emellan, i likhet med Kjällanders studie (2016). Interaktion mellan barnen i aktiviteter (kroppsrörelser, kommunikation etc.) med det som projicerades på väggen skapade en helhet. I likhet med Kjällanders (2013) forskningsprojekt ”Appkapp” visade barnen i studien på simultankapacitet i det digitala gränssnittet. Barnen interagerar med miljö och material som finns runt omkring dem samt att de tillsammans sitter kring lärplattan och diskuterar och kommer med olika kreativa lösningar på problem.

6.2 Metoddiskussion

Eftersom detta är en liten studie som gjordes på en avdelning på en förskola är det inte möjligt att dra några allmänna slutsatser utifrån studiens resultat. Hade studien genomförts på flera förskolor eller avdelningar hade resultatet möjligen kunnat blivit annorlunda. Studien syftar inte till att försöka ge svar på frågor om den digitala miljön skulle vara bättre än den fysiska miljön eller om digitala verktyg är bättre eller sämre än exempelvis texter. Studien fokuserar på vad som sker i mötet med de redan etablerade digitala resurser som finns i förskolans värld och eventuellt utmanar påståenden om att digitalisering gör saker bättre. Denna studie vill vara ett bidrag för att öppna upp för det förändringsarbete som skolväsendet står inför i den redan etablerade digitaliserande miljön möjliggör nya sätt att kommunicera och lära (Selander, Svärdemo- Åberg, 2009).

6.3 Vidare forskning

Att även, tillsammans studera pedagoger, barn och digitala gränssnittet i interaktion med varandra hade varit intressant att studera då denna studies fokus händelsevis kom att handla om hur barnen möter det digitala gränssnittet. Det skulle vara intressant att intervjua pedagoger kring deras tankar och resonemang och undersöka hur de ser på det digitala lärandet. Vad som också skulle vara intressant att studera vidare kring är om det kan skapa konsekvenser av att barn skapar sina egna lärvägar utan pedagogers vetskap kring det digitala gränssnittet.