En realistisk
representation?
En läromedelsanalys av epoken realismen
ur ett genusperspektiv
KURS:Examensarbete för ämneslärare, 15 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Sv)
FÖRFATTARE: Hannah Wikström
EXAMINATOR: Anette Almgren White
JÖNKÖPING UNIVERSITY Svenska för ämneslärare 30 hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet
VT21
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Hannah Wikström
En realistisk representation? En läromedelsanalys av epoken realismen ur genusperspektiv A Realistic Representation? An Analysis of Realism in Swedish Textbooks from a Gender
Perspective
Antal sidor: 37
___________________________________________________________________________
Den här studien syftar till att undersöka representationen och framställningen av män och kvinnor i tryckta läromedel för svenskämnet på gymnasiet. Genom en undersökning av fyra läromedel i Svenska 2 analyseras vilka författare som representerar realismen i undervisning i litteraturhistoria och hur dessa författare framställs. Undersökningen är genomförd ur ett genusperspektiv och grundar sig således på genusteori. Utifrån syftet har tre forskningsfrågor utformats: Hur ser könsfördelningen ut bland de författarskap som representerar realismen i läromedel för gymnasiet? Vilka skillnader och likheter finns i framställningen av manliga och kvinnliga författarskap? På vilka sätt är representationen av genus i läromedel i linje med eller avvikande från skolans värdegrundsuppdrag?
Undersökningen bygger på en innehållsanalys, där fördelning av utrymme undersöks kvantitativt. Därefter följer en kvalitativ analys av läromedlens innehåll. Studiens resultat visar en ojämn könsfördelning i samtida läromedel. I framställningen av män och kvinnor reproduceras könsstereotypa mönster och rådande könsnormer bekräftas. Slutligen visar även studien att de normer och värderingar som finns i läromedlen inte speglar de värderingar som skolan bör förmedla enligt värdegrundsuppdraget.
The aim of this study is to examine the representation and portrayal of men and women in Swedish textbooks. The study is based on four textbooks used to teach literary history in Svenska 2, and it focuses on the authors who are represented in the chapters about realism. The theoretical frame on which the investigation is founded is gender theory, and the study is conducted with a gender perspective. With this background, three following research questions were formed: To what extent do male and female authors respectively represent realism in textbooks for upper secondary school? What differences and similarities are there in the portrayal of the two categories? In what ways is the representation of gender in textbooks in line with or deviating from the curriculum?
The method used in the study is a textual analysis, in which the textbook content is examined quantitatively. A qualitative analysis follows. The investigation shows, among other things, that the distribution of space to male and female authors is unequal. In the portrayal of men and women, gender stereotypes are reproduced, and gender norms are confirmed. Lastly, the study shows that the values represented in the curriculum are not reflected in the textbooks.
___________________________________________________________________________ Sökord: representation, genusteori, litteraturhistoria, kritisk pedagogik, läromedel, kanon ___________________________________________________________________________
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Tidigare forskning ... 3
Värdegrundsuppdraget i litteraturundervisning ... 6
Svenska 2 och realism ... 9
Syfte & frågeställningar ... 10
Genusperspektivet ... 10
Stereotyper ... 12
Metod och material ... 13
Material ... 14
Urval och avgränsning ... 15
Resultat ... 16
Svenska impulser 2 (2020, s. 268–285) ... 18
Svenska 2 helt enkelt (2016, s. 344–355) ... 19
Språket och berättelsen 2 (2016, s. 175–186) ... 21
Formativ svenska 2 (2018, s. 254–259) ... 23 Sammanfattning av resultat ... 24 Diskussion ... 25 Metoddiskussion... 25 Resultatdiskussion ... 27 Författarskapens könsfördelning ... 27
Hur män och kvinnor framställs ... 28
Skolans värdegrundsuppdrag ... 30
Vidare forskning ... 33
Slutord ... 33
Referenser ... 35
Inledning
I en studie från 2020 fastslog Skolinspektionen att det råder en könsrelaterad otrygghet på en stor del av Sveriges skolor. En av orsakerna som pekas ut är att flertalet skolor saknar ett målinriktat och långsiktigt jämställdhetsarbete (Skolinspektionen, 2020). Enligt studien tas jämställdhets- och genusfrågor generellt upp allt eftersom konflikter uppstår i stället för att verksamheten arbetar proaktivt för att förhindra dessa konflikter. Kanske grundar sig problemet i huruvida lärare undervisar om jämställdhet eller om de aktivt låter genusperspektivet genomsyra undervisningen. I det senare fallet bör även de texter och läromedel som används genomsyras av en aktiv medvetenhet om genus. Svensklärare kan arbeta proaktivt för jämställdhet genom elevernas möte med texter. Kursen Svenska 2 i gymnasieskolan innefattar en stor del litteraturhistoria, vilket innebär att eleverna kommer i kontakt med en mängd skönlitteratur1. Vid urvalet av dessa texter och skönlitteratur är det av stor vikt att läraren
reflekterar över vilka värderingar texterna representerar.
Boréus (2011) påpekar att en viktig anledning till varför texter bör analyseras är att de formar både våra föreställningar om hur samhället är och hur det borde vara. Texter bidrar vidare till att skapa och upprätthålla vissa identiteter, vilket också tillhör skolans uppdrag – enligt läroplanen ska skolan stödja eleverna i sitt skapande och utveckling av sin identitet (Skolverket, 2019, s. 3). Här talar Boréus inte bara om skönlitterära texter, utan om alla texter vi kommer i kontakt med. Detta innefattar även texter om författare i läromedel. Traditionellt undervisar lärare om litteraturhistoria genom att använda läroböcker för att göra nedslag i olika epoker och genom att läsa utdrag ur tidstypiska texter. Därför talar Boréus ståndpunkt för ett kritiskt förhållningssätt till de texter lärare presenterar för elever. Bristerna som finns i läromedel i svenskämnet, specifikt hur kvinnor och andra utsatta grupper ofta marginaliseras i litteraturhistorieundervisningen, är sedan länge kända. En av de som forskat om detta är Graeske, som visar att representationen i läromedlen inte förbättrats, trots att genusforskningen påvisat att ”kön är en avgörande faktor i litteraturhistorieskrivningen” (Graeske, 2010, s. 119). Frånberg (2010) förklarar att man som lärare kan medvetandegöra vilka budskap och perspektiv som kommuniceras i läromedel, om än ofta på ett indirekt sätt, genom att granska dem. För att sträva mot ett inkluderande klassrum är det således viktigt i lärarprofessionen att ha de normkritiska verktyg som krävs för att kunna reflektera över de val vi gör och vilka konsekvenser dessa val får. Föreliggande studie är tänkt att fungera som en fördjupning i
aktuella läromedels representation av kvinnor och män och på så sätt synliggöra eventuella värdegrundsrelaterade problem lärare stöter på i val av läromedel.
I denna studie undersöks fyra vanligt förekommande läromedel i svenska på gymnasiet ur ett genusperspektiv. Syftet är att bidra med kunskap om representation och framställning av kvinnor och män i läromedlen. Svensk skola har ett tydligt uttalat värdegrundsuppdrag, vilket bör genomsyra hela verksamheten. Detta betyder att även undervisningsmaterial bör spegla det förhållningssättet. Materialet som används avgränsas till att handla om epoken realismen, eftersom det är en epok då fler kvinnor kunde försörja sig på sitt skrivande2. Detta betyder att
det borde finnas en hel del kvinnliga såväl som manliga författarskap och verk att lyfta fram. I studien undersöks andra läromedel än de tidigare nämnda Graeske undersökt, vilka dessutom är publicerade ett antal år senare. Detta i syfte att undersöka vilka som får representera realismen i några av de mest använda läromedlen – har det skett en utveckling under decenniet som passerat sedan Graeskes kritik? Utmanar läromedlen befästa normer eller är de en reproduktion av dessa?
Bakgrund
Att undersöka representation innebär att man undersöker vems röst som tillåts eller inte tillåts att höras och varför. Ett centralt begrepp inom området är begreppet litterär kanon. Det definieras av Nationalencyklopedin (2021) som ett urval av verk som anses representativa för olika tiders värderingar och litterära skapande, och som hålls aktuella genom att de läses i skolan och ges ut i nyutgåvor. Vissa länder har en fastställd kanon, det vill säga en lista över författare och verk som undervisningen bör innefatta. Våra grannländer Danmark och Norge har båda en kanon för litteraturundervisning. I Danmark har en fastställd kanon funnits sedan 2006, vilket mött en del kritik på grund av att den saknar många betydelsefulla kvinnliga författare (Runevad Kjellmer, 2021). Endast en av fjorton författare på listan är en kvinna. År 2006 lades också en motion fram av Folkpartiet om att införa en litterär kanon i svensk skola som ett svar på sjunkande PISA-resultat, vilket inte röstades igenom (Motion 2006/2007: Ub260). Även om Sverige inte har en fastställd kanon finns en del verk och författare som elever normalt läser på gymnasiet, till exempel Strindberg, Lagerlöf och Söderberg, som kan ses som en typ av kanon. Syftet med den här studien är inte att synliggöra en sådan ”osynlig”
2 Denna tid präglades av industrialismens framfart och med den en ny borgerlig samhällsklass, vilket gjorde det ekonomiskt möjligt för kvinnor att ägna sig åt litteratur och läsning. Romanen som genre fick sitt stora genombrott under 1800-talet och där kunde kvinnor skriva om kvinnor och för kvinnor (Olsson, Algulin och Sahlin, 2015).
kanon. Däremot säger de vanligast förekommande författarna något om vem som ges (och som inte ges) utrymme.
Tidigare forskning
Brink (1992) har undersökt den litterära kanon ur ett historiskt perspektiv genom att analysera läromedel från 1900-talets första hälft. Brink anser dock att kanonbegreppet är problematiskt eftersom dess betydelse inte är helt klar. Enligt honom är begreppet ”å ena sidan synonymt med ’urval’, å andra sidan synonymt med ’norm’” (s. 17). Nyutgåvor av olika verk, recensioner av litteraturkritiker och urvalet i antologier är exempel på sådant som hela tiden skapar och påverkar kanon. Kanon består av erkända verk, som till stor del påverkas av rådande normer. Därför saknas ofta författare ur mindre priviligierade samhällsgrupper i diskussionen om kanon. Brink undersöker i sin studie olika epoker i läromedel från 1910 till 1945, och fastställer de tjugo oftast förekommande författarna. På så sätt går det både att se den litterära kanon som gymnasieskolan ville förmedla till eleverna under en viss tid och hur den sedan förändrades. Under tidsperioden Brink undersöker skedde den skolreform som gjorde det möjligt för flickor att ta en gymnasieexamen. Trots detta hittar inte Brink något tydligt skifte i det litterära urvalet – vid 1945 hade fortfarande ”inget av de 20 mest lästa fristående verken en kvinnlig författare” (s. 283). Detta trots att 20 år passerat sedan skolreformen. Jämför man fördelningen av kvinnor och män i Brinks studie finns således en stor skillnad. Den enda kvinna som fanns med bland de vanligaste författarna i mitten av 1900-talet var Selma Lagerlöf. Andra kvinnliga författare som får plats i vissa läromedel i studien är Anna Maria Lenngren och Fredrika Bremer.
Sammantaget får kvinnorna ungefär tio procent av utrymmet i läromedlen. Enligt Brink (1992) beror detta på att kvinnorna ansågs vara verksamma i ”mindre glansfulla genrer” och ofta skrev om teman som ”vardagsskildring, idylliska heminteriör och personlig bikt”. Detta gjorde att de inte kunde räknas till nationalskalderna, vilka skrev i ”högre” och ”mer krävande” genrer (s. 141). Tydligt i studien är att läromedlen genomsyrades av ett mer nationalistiskt förhållningssätt. Litteraturhistorieundervisningens tyngdpunkt ligger i romantiken, och de författare som lyfts fram där är svenska nationalskalder som Geijer och Tegnér. Enligt studien är det väldigt få internationella författare som får utrymme i kanon oavsett epok, då cirka 90% av utrymmet ägnas åt svenska författare. Idag kräver dock det centrala innehållet för svenska 2 att eleverna studerar både ”svenska och internationella författarskap” (Skolverket, 2011, s. 6). Detta har gjort att en större tyngdpunkt lagts på författare även från andra länder.
Problematiken med ojämlikhet i läromedel är således inget nytt problem. Det finns en hel del forskning på området, och i Sverige har ofta läromedel i historia och samhällskunskap undersökts. Ohlander (2010a) gjorde till exempel en granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan, där hon undersökte fyra läromedel i historia. Hennes slutsats är att kvinnorna och det kvinnliga perspektivet genomgående lyser med sin frånvaro. Av de namngivna historiska personerna i registret fanns 14 kvinnor och 235 män, vilket säger något om mängden utrymme kvinnor fått. Ohlander skriver också att kvinnorna ofta tas upp i särskilda avsnitt och inte är del av huvudtexten.
Inte heller är problemet begränsat till svenska läromedel. Lee (2018) har studerat representationen i japanska läromedel för engelska, och dragit liknande slutsatser som Ohlander. Kvinnor är underrepresenterade i antal och beskrivs med könsstereotypa formuleringar. Utöver detta fann hon att kvinnor beskrivs med adjektiv som rör deras ålder eller utseende. Män, å andra sidan, beskrivs dessutom med adjektiv kopplade till fysisk och mental styrka (t.ex. ”tall”, ”big”, ”strong”, ”brave”). Lee (2014) har även gjort jämförande studier av läromedel i engelska i Hong Kong och kommit fram till liknande resultat. Sammantaget tyder forskningen på att problemet med en ojämlik representation funnits länge och är världsomspännande. Läromedel lyfter systematiskt fram män och manliga egenskaper, medan kvinnor varken ges plats eller rättvisa beskrivningar.
Två forskare som har undersökt detta område under senare tid i Sverige är Williams och Graeske. Williams (1997) har studerat kvinnans plats i litteraturkanon under 1900-talet, och kom fram till ett tydligt mönster i svenskämnets kanon, där kvinnliga författare marginaliseras och hamnar i skymundan. Williams påpekar vidare att kvinnornas utrymme i denna kanon successivt har ökat under århundradet, men att de trots det fortsatt särbehandlas. De placeras ideligen vid sidan om ”de verkligt betydelsefulla litterära strömningarna” (s. 190) och deras verk anses inte vara representativa för epoker. Kvinnorna är på så sätt närvarande utan att inneha viktiga positioner i historieskrivningen. Williams (1997) anser att man genom litteraturhistorien presenterar nyskapande idéer, tankesätt, formförnyelse och filosofiska och politiska strömningar huvudsakligen via manliga författare. Det som drivit samhället och människan framåt presenteras på så sätt som mannens förtjänst. Williams understryker vidare att en förklaring till avsaknaden av kvinnor är att kvinnor traditionellt skrivit lågstatuslitteratur, som inte värderats lika högt som den litteratur de manliga kollegorna producerat. Medan Williams undersökt litterära översiktsverk har Graeske (2010) studerat mångfalden i läromedel med fokus på svenskämnet och fiktion.
Graeske riktar sig till lärare genom att belysa hur arbetet med fiktion kan gå till och lägger tyngd på lärares urval av texter. Hon kommer fram till att läromedel länge dominerats av vita, manliga, västerländska författare inom litteraturhistoria och att den manliga normen varit markant i dessa. Trots att genusforskare länge ifrågasatt den kanon som undervisas och lyft diskussionen, har läromedel fortsatt reproducera ”genus och särskillnad mellan könen” (s. 135). En av de läromedelsförfattare Graeske intervjuat berättar att vissa texter ”förväntas” ingå, trots att läroplanen efterfrågar en mångfald av både kön och etnicitet. Det finns således en tradition bland läromedel som inte är lätt att bryta. En annan av läromedelsförfattarna som Graeske har intervjuat i sin studie diskuterar den urvalsprocess som sker när ett läromedel produceras. Hon anser att ”förhållandet [och andelen] mellan manliga och kvinnliga författare [alltid bör] problematiseras” (s. 95). Hon uttrycker också en avsaknad av metareflexiva diskussioner i läromedel om just den frågan. Läromedlen som ingår i denna studie innehåller översiktskapitel om realismen som lärare kan använda när de undervisar om litteraturhistoria. Detta innebär att de författarskap och verk som omnämns är utvalda som representanter för epoken. Vidare går detta att tolka som att de författarskap som ingår är de som ingår i ett slags svenskt skolkanon. En annan läromedelsförfattare i Graeskes studie belyser att begreppet ”litteraturhistoria” inte längre med i ämnesplanerna i Gy11. I stället ska lärare undervisa om ”hur litteraturen och samhällsutvecklingen samspelat” (s. 89). För att göra det använder sig dock lärare generellt av litteraturhistorieundervisning med tyngdpunkt på samhällsutveckling. Detta tolkar jag som att svenskämnet bör ses mer som ett demokratiämne än ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Samma läromedelsförfattare berättar också om arbetet med skolans värdegrund i förhållande till läromedelsproduktionen. Hon beskriver att förhoppningen är att ”så många som möjligt ska känna igen sig” och att det viktiga är att ”ingen ska känna sig exkluderad” (s. 94). Detta tolkas som att läromedlen bör innehålla en bred representation bland de personer och texter som finns med. Graeskes slutsats gällande genusperspektivet på läromedelsproduktion är att kanon ofta diskuteras, men att ”dessa diskussioner [sällan syns] i den färdiga produkten”. I hennes läromedelsanalys är ”representationen för manliga och kvinnliga författare ojämn och mäns alster är genomgående bättre representerade än kvinnors” (s. 78). Hon ser både en kvantitativ och en kvalitativ ojämlikhet; manliga författare kallas bara ”författare” medan kvinnliga författare ofta placeras under rubriker som ”kvinnliga röster” eller ”kvinnliga författare”. De kvinnliga författarna placeras således i ett ”kvinnofack bortom den litterära huvudfåran” (s. 79). I det första av sex läromedel som finns med i hennes studie, Svenska för livet, är sju texter skrivna av kvinnor och elva av män. I det andra läromedlet, Respons, är representationen jämn då tre texter är skrivna av kvinnor och tre av män. Det tredje läromedlet som undersöks är
Insikter i svenska. Där finns 23 texter, varav 15 är skrivna av män och åtta av kvinnor. Nästa
läromedel heter Svenska timmar och i detta finns totalt 61 författare med, av vilka endast 13 är kvinnor. Det näst sista läromedlet är Svenska rum som använder 18 texter skrivna av män och fyra av kvinnor. Till sist finns läromedlet Fixa genren. I detta läromedel används endast åtta utdrag, men av dessa åtta är tre skrivna av kvinnor. Trots att minst ett av läromedlen uppnår en godkänd fördelning av utrymmet finns en tydlig trend – kvinnliga författare tilldelas i genomsnitt endast 33 procent av utrymmet3.
Även i Norge har liknande studier gjorts, med liknande resultat som de i Sverige. Knudsen (2010) har undersökt läromedel utformade för norskundervisning ur ett genusperspektiv. Studien framhåller att överrepresentationen av texter som tilltalar pojkar i läromedel går att koppla till pojkars försämrade PISA-resultat och använder text och bild som är tänkta att stimulera pojkars läsmotivation. Knudsen jämför två liknande studier genomförda 2006, där läromedel i form av tryckt text och datorspel analyserats. I den ena studien syntes en skillnad i hur många manliga och kvinnliga författare som fanns representerade, där det fanns betydligt fler män. I den andra studien syntes en jämnare fördelning av utrymmet och ett tydligt jämställdhetsperspektiv. Trots detta jämställdhetsperspektiv bekräftades dock traditionella könsroller och rådande normer i materialet. Kvantitativt lyckades läromedlet fördela utrymmet jämnt, men kvalitativt misslyckades det. Knudsen (2010) anser dock att de skillnader som finns öppnar för en kritisk diskussion där lärare tillsammans med elever kan utforska vad som anses manligt och kvinnligt.
Värdegrundsuppdraget i litteraturundervisning
Den svenska skolan har ett dubbelt uppdrag – kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Det senare kallas även värdegrundsuppdraget. Enligt Molloy (2017) är det viktigt att inte skilja dessa uppdrag från varandra, utan att se hur de samverkar. Eleverna ska utbildas, men de ska utbildas i en miljö som främjar demokrati och den värdegrund som skolan står för. Undervisningens innehåll, och i förlängningen läromedlens innehåll, bör därför spegla målen med båda uppdragen. En del av skolans värdegrundsuppdrag är att aktivt verka för jämställdhet, genom att ”eleverna [ska ges möjlighet att] utveckla en förståelse av hur olika föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter”. Skolan ska också
3 Graeske inkluderar ingen procentsats angående kvinnor och mäns utrymme i sin bok. Denna procent är uträknad baserad på varje läromedels andel kvinnor, där sedan ett medelvärde för alla sex läromedel räknats ut.
”bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor” (Skolverket, 2019, s. 2).
Amerikanskan Rosenblatt har under större delen av 1900-talet forskat om litteraturens och undervisningens betydelse för det demokratiska samhället. Att fostra eleverna till demokratiska medborgare är en del av värdegrundsuppdraget, och genom Rosenblatts teori kan uppdraget förverkligas i svenskämnet. Hon anser att elever genom textmötet kan leva sig in i olika föreställningsvärldar och se nya perspektiv, vilket lägger grunden för kritiskt tänkande. I hennes bok Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) fokuserar teorin främst på mötet med skönlitteratur, men också på generella möten med olika texter. Därför går den även att applicera på läromedelstexter. Den teori hon presenterar bygger på en transaktion mellan texten och läsaren, och att de två i denna transaktion blir en del av varandra – på detta sätt öppnas en ny värld för läsaren i varje textmöte. Malmgren (2003) lyfter fram konceptionen av svenskämnet som ett demokratiämne i förhållande till Rosenblatts teori. Hon förklarar hur teorin egentligen går att applicera på alla lärarutbildningar, men att den borde vara central inom utbildningen för blivande svensklärare, eftersom den spelar en stor roll i skolans demokratiska uppdrag. En stor del av svenskämnets innehåll är just litteratur, och om den, enligt Rosenblatts teori, utvecklar elevernas demokratiska medvetenhet, borde vi utnyttja de möjligheter litteraturen har på bästa sätt. Problemet är bara att om endast ett eller några få perspektiv tillåts ta plats i den litteratur vi presenterar eleverna för, hindrar vi dem från att möta andra världsbilder än den normerande. Rosenblatt (2002) ställer sig också frågan om vilket ansvar litteraturen har för kvinnors ”känslomässiga hinder för sina uppriktiga ambitioner att vara emotionellt och intellektuellt självständiga” (s. 173). Om de kvinnliga författare som presenteras i litteraturen framstår som intellektuellt och ekonomiskt underordnade, vilken påverkan har det i så fall på läsaren som identifierar sig med dessa författare?
Det är av stor vikt att lärare har den kunskap och de verktyg som krävs för att navigera i den mängd läromedel som erbjuds, för att kunna säkerställa att de innehåller en bred representation. Rosén (2017) beskriver nyckeln till ett lyckat normkritiskt pedagogiskt arbete som kunskap om hur normer skapas. Hon anser att lärare ständigt bör reflektera kring sina val av material, innehåll och undervisningsform, och vilka normer som reflekteras i dessa. Ett exempel på val av material är läroboken. Den styr en stor del av det innehåll lärare arbetar med. Fram till dess att skolan kommunaliserades på 1990-talet förhandsgranskades de läromedel som gavs ut av staten (Nationalencyklopedin, 2021). Idag har ansvaret för kvalitetsgranskning i stället lagts över på skolorna och lärarna, vilket innebär att lärarutbildningen bör förbereda blivande lärare på denna aspekt av professionen.
Representation handlar om vem eller vad som ges utrymme att synas och höras. Åkesson
(2016) beskriver representationens roll i skolan som att eleverna får speglas i undervisningen, det vill säga att de kan känna igen sig och bli bekräftade i sina identiteter. Elevers föreställningar om vilken roll i samhället de har, och vilka roller som är möjliga att nå, byggs beroende på representationen i undervisningen och skolmiljön. Åkesson påpekar att ”[o]m jag bär hijab och vill bli forskare inom fysik och jag ser en person som bär hijab som är fysikforskare i NO-boken så kan det skapa föreställningar hos mig, om vad som är möjligt” (2016, s. 4). Genom en mer inkluderande representation skapas insikt hos elever om att de har fler valmöjligheter och bredare kompetens. Frånberg (2010) skriver att könsstereotypa mönster tenderar att förhindra denna insikt, vilket är ett viktigt skäl till att skapa medvetenhet hos lärare om den representation som presenteras i läromedel och i undervisningen i stort. Frisell Ellburg (2017) diskuterar hur ett effektivt pedagogiskt arbete mot kränkande behandling, diskriminering och trakasserier kan gå till. Hon anser att grunden för detta är att personalen är medveten om vikten av ett normkritiskt perspektiv, och att den tillåts att aktivt reflektera kritiskt kring normer och föreställningar. För elevernas del kan det normkritiska perspektivet hjälpa dem att utveckla ett kritiskt tänkande, vilket är avgörande i skolans uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare (Graeske, 2010).
Den brasilianske forskaren och teoretikern Freire skriver i sin bok De förtrycktas
pedagogik (2021) om en kritisk pedagogik. Denna typ av pedagogik kallas också för en
medvetandegörande eller frigörande pedagogik. I grunden handlar den om att all utbildning är politisk, och att det därför inte går att skilja på utbildning och demokratisk fostran. Genom ett kritiskt förhållningssätt till pedagogik kan lärare arbeta aktivt i klassrummet med att synliggöra maktrelationer. Som Lorenzoni uttrycker det i fördordet till Freires bok: ”[p]edagogiken måste […] göra upp med sin egen delaktighet i förtrycket” (s. 14) Dessa maktrelationer finns i många olika variationer, till exempel inom klass, etnicitet, religion eller kön. En gren inom den kritiska pedagogiken handlar om critical literacy, vilket kan översättas till kritisk läskunnighet. ”Läskunnighet” är dock inte en perfekt översättning av begreppet literacy, eftersom literacy inte bara handlar om att förstå en text. Det handlar också om att se texten i sitt sammanhang och i förhållande till andra texter, och därefter kunna tolka den (Molloy, 2017). Molloy anser att kärnan i critical literacy är att ha ett ”kritiskt ifrågasättande tänkande vid läsning” (s. 48). Att förmedla detta förhållningssätt till eleverna gynnar dem inte bara i svenskämnet, utan i alla ämnen, och i ett större perspektiv är det vad som hjälper dem att bli demokratiska medborgare. När det handlar om litteraturhistoria belyser Molloy också att det är viktigt för lärare att synliggöra vems röst som dominerar – och varför. I arbetet med text med hjälp av ett kritiskt
förhållningssätt kan lärare enligt Molloy (2017) förena skolans dubbla uppdrag. Som svensklärare genomsyrar textarbetet all undervisning, vilket gör kritisk läskunnighet till något svensklärare bör vara medvetna om.
Svenska 2 och realism
Enligt svenskämnets syfte ska elever ges möjlighet att ”läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män” (Skolverket, 2011, s. 2). Detta är övergripande för alla svenskkurser på gymnasienivå. Granskar man kursen Svenska 2 närmre, är detta citat vidareutvecklat i ämnesplanen. I Svenska 2 handlar en stor del av läsåret om litteraturhistoria. Även om inte ordet litteraturhistoria används explicit i ämnesplanen, tolkas ”litteratur från olika tider och epoker” (s. 6) som incitament till att arbeta med litteraturhistorieundervisning. För att studera representationen och framställningen av genus i litteraturhistorisk undervisning är således Svenska 2 en lämplig kurs att utgå från. I ämnesplanen står att eleverna ska studera:
Svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, […] från olika tider och epoker. […]. Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen . (s. 6)
Indirekt visar detta att det krävs en medvetenhet i lärares beslut om urval, det vill säga en aktiv reflektion om representationen av bland annat olika genus, etniciteter, klasser och åldrar. I studien används begreppet läromedel, och syftar då på tryckta textböcker anpassade för kursen Svenska 2, då det är dessa som kommer studeras. Begreppen läromedel och läroböcker används således synonymt i den här studien4.
En epok som litteraturhistorieundervisningen inrymmer är realismen, en epok som brukar räknas från mitten av 1800-talet till tidigt 1900-tal (Olsson, Algulin & Sahlin, 2015). Som en följd av industrialiseringen växte en ny borgerlig medelklass fram och människors levnadsvillkor förbättrades avsevärt. Det litterära perspektivet under epoken präglades av ett växande samhällsintresse och författare skildrade ofta vardagen och sociala problem. Enligt Olsson, Algulin och Sahlin (2015) var romanen som genre avgörande för kvinnokampen.
4 Textbegreppet i läromedel används idag ofta på ett vidgat sätt och innefattar då även bild, film, ljud och talade ord. I den här studien syftas dock på tryckt skriven text.
Romanen både skrevs och lästes av kvinnor, och ”på olika sätt belyste litteraturen kvinnans problematiska samhällsställning (s. 344). Under epoken gjorde kvinnliga författare inträde i det litterära rummet på bredare front och kunde försörja sig på sitt skrivande (även om långt ifrån alla kvinnor hade denna möjlighet). Detta möjliggjorde att kvinnors erfarenheter i större utsträckning fick betydelse för litteraturutvecklingen. Det var dock inte bara kvinnor som använde litteraturen som forum för diskussion – frågorna engagerade de flesta författare som kämpade för en förbättring av samhället. Andra samhällsfrågor som debatterades på den litterära scenen var klasskillnader, allmän rösträtt, liberalism och nationalism.
Syfte & frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur män och kvinnor framställs i läromedel i svenska för gymnasiet och vilket utrymme respektive kategori ges. Genom att jämföra och analysera ett antal läromedel från 2010-talet ur ett genusperspektiv är målet att ge en bild av den representation av genus som elever kommer i kontakt med och i vilken mån den stämmer överens med skolans värdegrundsuppdrag. Följande frågeställningar har formulerats utifrån detta syfte:
• Hur ser fördelningen av män och kvinnor ut bland de författarskap som representerar realismen i läromedel för gymnasiet?
• Vilka skillnader och likheter finns i framställningen av manliga och kvinnliga författarskap?
• På vilka sätt är representationen av män och kvinnor i läromedel i linje med eller avvikande från skolans värdegrundsuppdrag?
Genusperspektivet
Analysen i studien utgår från ett genusperspektiv, och tar därför avstamp i genusteori. Teorin valdes eftersom den belyser det ojämlika maktförhållandet mellan män och kvinnor i samhället. En ojämlikhet som även speglas i skolans läromedel enligt den tidigare forskningen. Eftersom de tidigare studierna av Graeske (2010) och Williams (1997) utgår från genusteori, har jag i den här studien valt att utgå från densamma.5 Genus är ett komplext och svårhanterligt begrepp,
5 Att utgå från samma teoretiska ramverk som den tidigare forskningen gör det möjligt att följa samma tillvägagångssätt och att jämföra resultat.
som är svårt att definiera. För studien bör dock ett förhållningssätt till begreppet fastställas. Begreppet genus definieras av Hirdman som ”föränderliga tankefigurer »män» och »kvinnor» (där den biologiska skillnaden alltid utnyttjas) vilka ger upphov till/skapar föreställningar och sociala praktiker […]” (1988, s. 51). Hon anser att dessa föreställningar även kan påverka biologin och att kön och genus på så sätt är förbundna med varandra i stället för att vara motsatser. Många gånger förknippas genusbegreppet med engelskans gender, vilket definieras som ett socialt kön eller en könsroll, i motsats till sex, det biologiska könet. Detta kritiseras av Hirdman, eftersom en ”roll” antyder något man har möjlighet att göra sig fri från. Hirdman ser således inte genusbegreppet som motsatsen till det biologiska könet, utan som något som existerar i symbios med detta. Begreppet genus används i studien så som Williams (1997) definierar ordet: något som ”inbegriper både den biologiska och den kulturella identiteten” (1997, s. 25), och används för att kunna göra en innehållsanalys grundad både i författarnas kön och i samhällets strukturer. Genusperspektivet i studien är grunden till analysen av hur de två kategorierna framställs i läromedel och innebär att studien har ett aktivt fokus på könsstereotyper och män och kvinnors villkor. Genusteorins kärna är de tankemönster och föreställningar i samhället som genus ger upphov till, och detta system har enligt Hirdman (1988) två huvudförutsättningar. För det första bygger det på en dikotomi, det vill säga att manligt och kvinnligt är två separata fenomen som inte bör blandas. För det andra bygger genussystemet på att mannen är normen. Att mannen är normen skapar omedelbart en hierarki, där kvinnan är underordnad. Hirdman förklarar att manligt och kvinnligt representeras av aktivitet och passivitet, där mannen gör medan kvinnan görs. I denna studie används begreppet
kön för att beskriva författares biologiska könstillhörighet. Detta kan anses problematiskt då
det bidrar till att fortsatt dela in manliga och kvinnliga författare i olika fack. Men för att möjliggöra en kvantitativ studie av utrymmet män och kvinnor har i läromedel, krävs en uppdelning i två kategorier. Eftersom läromedlen handlar om historiska, redan kategoriserade människor, kommer de två kategorierna särskiljas för att frågeställningarna ska kunna besvaras. Det är relevant att studera män och kvinnor som två kategorier eftersom detta är en tankeföreställning som finns i både ämnesplaner och de undersökta läromedlen. Genusteorin går dock att använda för att problematisera den uppdelningen.
Tanken om kön och genus som motsatser har under 1990-talet ifrågasatts av bland annat Butler. I sin bok Gender Trouble, översatt till Genustrubbel år 2007, anser hon att biologiskt kön och genus egentligen är samma sak. Det biologiska könet är enligt henne, liksom genus, socialt konstruerat och skapas ständigt i kontakten med andra människor. Människan är beroende av att kategorisera och skapa ordning i sin omvärld, och då är kön något människor
kan definieras utifrån. Enligt Butler är föreställningen om kön nära kopplat till förgivettagandet av människors sexualitet. Vi utgår från att män attraheras av kvinnor, vilket spelar roll för vilka förväntningar vi har på män redan från att de föds. Butler hävdar att varje människa tilldelas sitt genus av omvärlden redan vid födseln, men att varje individ egentligen har ett eget genus. Detta egna genus är unikt, och det finns därför lika många genus som det finns människor (Butler, 2007). Genus är med andra ord ett svårt begrepp att förhålla sig till.
En orsak till kvinnans underordning är den kulturella produktionen av genus, som är tydlig inom litteraturhistoria. Hirdman (2001, s. 71) skriver att ”hela den mänskligt dokumenterade historien är en enda stor uppvisning av män – inför män”, och förklarar att kvinnans plats i historien alltid varit vid sidan om, i skymundan. Denna reproduktion, genom historieskrivning och litteratur, av genussystemet, har lett till att vår västerländska kanon till största del består av vita, manliga författare och deras verk.
Stereotyper
De tankefigurer som Hirdman (1988) nämner kan även beskrivas som stereotyper. Ferguson (1976) förklarar begreppet stereotyper som ”en abstrakt bild som uppstår genom att man gör ett mönster av vissa individers egenskaper och sedan tillämpar det mönstret på andra individer inom samma grupp […] – trots att mönstret kanske passar mycket dåligt på dessa andra individer” (s. 69). Ett exempel på en grupp är individer av samma kön, vilket denna studie använder i analysen - könsstereotyper. Här innebär stereotyper att vi har en viss bild av hur män och kvinnor ska se ut, känna eller agera. Detta trots att alla människor är olika och således ser ut, känner och agerar på olika sätt. Begreppet stereotyper är av sociologisk härkomst, vilket beror på att bilderna av olika grupper generellt delas av kollektivet, och människan förväntas uppträda enligt den stereotyp hen tillhör. Detta är också vad Skolverket hänvisar till i läroplanen, där eleverna ska ges kunskap om föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt.
Ferguson förklarar vidare att synliggörandet av stereotyper, såväl som en aktiv medvetenhet om dem, är av vikt för att inte hindra elever från ”insikt om människans komplexitet” (s. 71). Hirdman (1988) framhåller att mannen är normen – detta utvecklas vidare av Ferguson, som förklarar att mannens fysiska och psykiska egenskaper värderas högre eftersom de anses vara standard, medan kvinnors egenskaper värderas lägre eftersom de betraktas som undantag. Inom litteraturvetenskapen finns det adjektiv som återkommande används för att beskriva kvinnor – enligt Ferguson beskrivs kvinnan som passiv/aggressiv,
självisk/självuppoffrande och frigid/lättjefull. Dessa adjektiv är motsatspar, eftersom mannen och normen är ett perfekt mellanläge. Kvinnans egenskaper blir därmed ytterligheter i förhållande till mannens normativa egenskaper, och anses således negativa och avvikande från normen. I studien analyseras läromedel utifrån representation och framställning av genus, och då spelar stereotyper en viktig roll – i vilken utsträckning befäster eller utmanar läromedlen befintliga stereotyper?
Metod och material
Då studien syftar till att undersöka representationen av genus i läromedel används en kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys, inspirerad av den metod Williams (1997) använder i sin studie. Detta för att enklare kunna jämföra resultat i tidigare forskning med den här studiens resultat. Eftersom metoden både är kvalitativ och kvantitativ, rör det sig om flermetodsforskning. Lundman & Hällgren Graneheim (2008) förklarar kvantitativ innehållsanalys som användbart ”för att analysera frekvenser och proportioner” (s. 159). Detta kommer den här studien att göra i första skedet när fördelningen av utrymme undersöks. I den kvantitativa analysen granskas de kapitel i läromedlen som handlar om realismen. Detta sker genom att antalet rader som handlar om författarskap eller enskilda verk räknas, såväl som totalt antal nämnda författare och verk. I räknandet av rader sållas bildtexter, metatexter, generell text om epoken och eventuella utdrag ur olika verk bort. Den kvantitativa data som de granskade läromedlen genererat presenteras i antal och procent i en tabell.
Denna kvantitativa data analyseras sedan kvalitativt för att besvara studiens andra frågeställning. En kvalitativ innehållsanalys förklaras av Lundman och Hällgren Graneheim (2008) som en identifiering av likheter och skillnader i textinnehåll. I den här studien handlar likheterna och skillnaderna om sätten män och kvinnor framställs på. Här är syftet att undersöka
hur författarna beskrivs – används typiskt normativa formuleringar, och vilken roll spelar
mängden utrymme en författare får om utrymmet används till reproduktion av könsstereotyper? En text tolkas alltid utifrån sin kontext, och därför är det avgörande att texten tolkas med förkunskap om dess sammanhang. Analysen sker således mot den tidigare presenterade forskningsbakgrunden. Hirdman (1988) och Fergusons (1976) olika adjektiv, stereotyper och begrepp som anses typiskt ”kvinnliga” och ”manliga” används för att synliggöra normativitet i framställningen av genus. Syftet här är inte att söka efter specifika ord i framställningen av kategorierna, utan snarare mönster i de ord som används.
Studiens tillvägagångssätt bygger dessutom på Boréus (2011) förslag på innehållsanalys: utifrån forskningsfrågorna formuleras analysfrågor att ställa vid analysen. Det studien ämnar undersöka är vilka kategorier som används, hur frekvent de förekommer, och vilka ord och uttryck som används i framställningen av dessa. Genom att studera ordval och framställningen av kategorierna män och kvinnor genomförs en kritisk diskursanalys (Boréus, 2011). I den kritiska analysen används sex analysfrågor. Dessa kompletterades i den slutgiltiga analysen med en sjunde, som de sex första frågorna kunde analyseras utifrån. Detta för att kunna besvara frågeställningarna så precist som möjligt. Mot denna forskningsbakgrund har följande analysfrågor utformats:
• Vilka kategorier omtalas i texten? • Hur framställs de olika kategorierna?
• Vilka likheter och skillnader finns i framställningen av kategorierna? • Med vilka adjektiv och substantiv beskrivs de?
• Vilka egenskaper tillskrivs kategorierna? • Vad sägs om deras handlingar?
• (Har författares genus någon betydelse för vilken roll de ges i litteraturhistorien?)
Slutligen sammanfattas den kvantitativa och den kvalitativa data som studien genererat i fyra olika delar – en del för varje läromedel. I dessa delar kommenteras och analyseras kvantitativa och kvalitativa data i förhållande till varandra. Även här ligger Williams (1997) och Graeskes (2010) metod till grund för studien, då de båda valt att presentera resultatet utifrån läromedel istället för till exempel författare.
Material
De läromedel som kommer att ingå i studien är följande:
• Svenska impulser 2 (2020). Författad av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson, utgiven av Sanoma Utbildning.
• Svenska 2 helt enkelt (2016). Författad av Annika Nilsson och Lena Winqvist, utgiven på NA Förlag AB.
• Språket och berättelsen 2 (2016). Författad av Linda Gustafsson och Uno Wivast, utgiven av Gleerups Utbildning AB.
• Formativ svenska 2 (2018). Författad av Carin Eklund och Inna Rösåsen, utgiven av Liber AB.
Urval och avgränsning
Urvalet av material sker genom ett generiskt målstyrt urval utifrån genre, där kriterierna för urvalet bestäms genom frågeställningarna (Bryman, 2016). Läromedlen är dessutom utvalda utifrån Graeskes (2010) studie, då syftet är att använda andra läroböcker än de hon analyserat i denna studie. Läromedlen är utgivna av olika förlag och har olika författare för att ge en bredare översikt av marknaden. Till skillnad från Graeskes urval är alla tryckta 2016 och framåt, vilket innebär att de bygger på Lgy11. För att besvara studiens frågeställningar krävs aktuella läromedel som används i undervisning i Svenska 2, den kurs då litteraturhistoria upptar en stor del av undervisningen. Eftersom textmediet är i fokus väljs läromedel som innehåller stor del text, och mindre andel bilder. I vissa av läromedlen används knappt bilder, vilket gör att en analys skulle bli svår att generalisera. När det bara finns data från ett eller få läromedel är det svårt att kunna dra en slutsats. Analysen utgår endast från texterna i läromedlen – bilder eller utdrag är inte medräknade i fråga om olika författares utrymme. Detta motiveras med att det är just författarskapen som är i fokus, och utdrag beskriver inte författare. Det är givetvis intressant att ta hänsyn till vems utdrag som ges utrymme, men själva texten i utdrag analyseras inte i studien.
Analysen av dessa läromedel avgränsas genom att endast behandla epoken realismen. Detta eftersom många av de tidigare epokerna saknar den diversitet av verk och författarskap som finns inom realismen, eftersom samhällsutvecklingen vid denna tidpunkt gjort det enklare för kvinnor att bli publicerade. Som komplement till läroboken används ofta antologier i litteraturundervisning, som innehåller utdrag ur texter i litteraturhistorien. Dessa kommer inte att ingå i studien eftersom de fokuserar på textutdrag snarare än författare, och därför är svåra att analysera kvalitativt.
Resultat
För att resultatdelen ska bli rättvisande är det viktigt att läsaren har kännedom om hur de kapitel som används i analysen är uppbyggda. Alla läromedel är specifikt riktade till kursen Svenska 2 i Lgy11. De är inte renodlade litteraturhistoriska läromedel, utan innehåller även moment som att tala och att skriva. I läromedlen ägnas mellan sex och tjugo sidor åt realismen, beroende på hur mycket bilder och utdrag som används. Oavsett det utrymme epoken får är alla kapitel skrivna på liknande sätt. De börjar med en introduktion till samhället och litteraturen under mitten av 1800-talet, och avslutas med en rad olika författarporträtt.
Det första läromedlet heter Svenska impulser 2 och är utgivet 2020. När läromedlet trycktes 2020 kom det i en ny upplaga, och är därför det nyaste av läromedlen i studien. I detta läromedel läggs överlägset mest fokus på litteratur – av bokens nästan 500 sidor handlar cirka 360 om litteratur och litteraturhistoria. Realismen avhandlas på ungefär 20 sidor, och epoken är indelad i olika länders litteratur och författarskap. Svenska 2 helt enkelt är utgivet 2016. Precis som i Svenska impulser 2 tillägnas större delen av boken, cirka tre fjärdedelar, åt litteraturhistoria. I detta läromedel används fler övningsuppgifter, och fokus i kapitlet om realismen är på författare snarare än på samhällsutvecklingen. Även Språket och berättelsen 2 gavs ut 2016. Här handlar ungefär tio sidor om realismen, vilket följs av längre utdrag ur olika romaner. I Språket och berättelsen 2 berättas utförligt om samhällets samtida problem och utveckling. Därefter följer författarporträtt i relation till samhällsutvecklingen. Det fjärde och sista läromedlet heter Formativ svenska 2 och gavs ut 2018. I jämförelse med de andra läromedlen ges här ett förhållandevis litet utrymme till litteraturhistoria: knappt 100 av bokens 350 sidor. Sex av dessa handlar om realismen, och är informationstäta med få bilder. Precis som i de andra läromedlen presenteras först samhället och sedan olika författare. I det utrymme realismen får i läromedlen ser andelen omnämna kvinnor och män olika ut:
Rader M Rader K Rader totalt Procent M Procent K
Svenska impulser 2 178 60 238 75% 25%
Svenska 2 helt enkelt 167 36 203 82% 18%
Språket och berättelsen 2 136 71 207 66% 34%
Formativ svenska 2 95 38 133 71% 29%
Genomsnitt: 74% 26%
Tabell 1 belyser hur många rader som handlar om män respektive kvinnor av de rader som handlar om olika författare. Formativ svenska 2 avviker från de andra läromedlen eftersom det är betydligt färre rader som handlar om författare. Trots det är andelen män och kvinnor ungefär densamma i alla läromedel. Den kvantitativa undersökningen visar också vilka författare som förekommer i vilka läromedel. Syftet med detta är att synliggöra vilka författare som är vanligast att lyfta fram som representanter för epoken:
Omnämnda författare Svenska impulser 2 Svenska 2 helt enkelt Språket och berättelsen 2 Formativ svenska 2
Carl Johan Love Almqvist X X
Jane Austen X Honorè de Balzac X X X Victoria Benedictsson X X Fredrika Bremer X X X Anne Brontë X X X Charlotte Brontë X X X X Emily Brontë X X X X Charles Darwin X X Charles Dickens X X X X Fjodor Dostojevskij X X X Gustave Flaubert X X X X Emelie Flygare-Carlén X Nikolaj Gogol X Henrik Ibsen X X Selma Lagerlöf X X Guy de Maupassant X August Strindberg X Hjalmar Söderberg X Leo Tolstoj X Mary Wollstonecraft X Émile Zola X X X
Tabell 2. Författare som presenteras i de olika läromedlen. Kvinnliga författare i fetstil.
Tabell 2 visar alla författare som presenteras i läromedlen och även vilka läromedel de nämns i. Författare vars namn nämnts kort utan någon vidare information har således ej räknats med. Av de totalt 22 författare som omnämns är nio kvinnor. Det är också nio av författarna som
förekommer i mer än hälften av läromedlen, det vill säga oftare än de andra. Av de nio vanligaste författarna är fem män och fyra kvinnor, vilket är en ganska jämn fördelning. Trots det har manliga författare tre gånger mer utrymme (se tabell 1). Med denna kvantitativa data som grund följer nedan en mer djupgående analys av varje läromedel där fokus ligger på hur de två kategorierna män och kvinnor framställs.
Svenska impulser 2 (2020, s. 268–285)
I Svenska impulser 2 ägnas 75% av utrymmet i kapitlet om realismen åt män, medan 25% ägnas åt kvinnor. Kapitlet är uppdelat i fyra delar, där realismen i England, Sverige, Frankrike och Ryssland omtalas. Av de författare som omnämns vid namn är 15 män och nio kvinnor, och av de verk som nämns är 23 skrivna av män och 14 skrivna av kvinnor. Av det utrymme kvinnorna får går mycket åt till att nämna en mängd författare och deras verk, men genomgående för kapitlet är att informationen om kvinnliga författarskap inte utvecklas och fördjupas på samma sätt som den om de manliga. Charles Darwin omtalas som en av de stora forskarna, vars tankar blev starten för både realismen och den efterföljande naturalismen. Han beskrivs som aktiv genom att vara en idépionjär.
Realismen i England upptar fyra av kapitlets sidor, varav tre och en halv ägnas åt Charles Dickens. Han beskrivs som en av realismens största författare, som ”en gång för alla etablerade det utsatta barnet som ett litterärt motiv” (s. 272). I en mindre faktaruta i slutet av delen om realismen i England trängs systrarna Brontë och Jane Austen. Det nämns att de alla skrev under manlig pseudonym, vilket inte förklaras mer utvecklat än att det ”säger något om kvinnans möjligheter i [deras] tid” (s. 275). Austens romaner beskrivs som ”berättelser om kärlek och kvinnors villkor mot bakgrund av en realistisk miljöskildring” (s. 275). Hon anges vara en av de tidiga realisterna, men i beskrivningen om hur epokens stil fick spridning nämns Samuel Richardsson som den viktigaste författaren.
I kapitlet om realismen i Sverige är Fredrika Bremer den författare som lyfts fram, och innehar två av de tre sidor som ägnas åt svensk realism. Hon skildras som en författare som riktat stor kritik mot kvinnors ojämlika villkor, och som en bidragande faktor till lagändringen om att ogifta kvinnor som fyllt 25 skulle bli myndigförklarade. Hennes litterära stildrag eller bakgrunden till hennes kvinnokamp beskrivs inte alls. Den sista sidan i delen om Sverige ägnas åt Carl Jonas Love Almqvist och Emelie Flygare-Carlén. Här återges Flygare-Carléns författarskap närmare än Almqvists – han framställs som radikal och offer för ett dramatiskt
liv, medan hon beskrivs som ”Sveriges mest framgångsrika författare på 1800-talet” (s. 278). Dessutom framställs hennes ”löpandebandproduktion” och vanlig tematik i romanerna.
Den tredje delen handlar om realism i Frankrike och här riktas fullt fokus mot Gustave Flaubert. Åt honom ägnas två och en halv av delens tre sidor, och den sista halva sidan tillägnas Honorè de Balzac. Flaubert skildras som en av ”de mest stilbildande franska författarna” (s. 279), vars detaljrikedom blev ett typiskt kännetecken för hela epokens stil. Flauberts stil beskrivs således ganska ingående, framförallt hans strävan efter en sanningsenlig verklighetsbeskrivning. Han framställs också som radikal i sin frispråkighet och som en författare av komplexa karaktärer. De sista fyra sidorna i kapitlet handlar om realismen i Ryssland. Tre av dessa handlar om Fjodor Dostojevskij, och en sida handlar om Leo Tolstoj och Nikolaj Gogol. Dostojevskij skildras som en författare av ”stora och mäktiga” (s. 282) romaner, som med sin detaljrika stil blev en föregångare till naturalismen. Han beskrivs som en inspirationskälla för 1900-talsförfattare vilken ”fångar upp flera av sin tids stora problem” (s. 282). Gogols och Tolstojs författarskap återges kortfattat, men Gogol anses ”[lägga] grunden för den ryska realismen” med hjälp av sin ”vassa satir” (s. 285). Tolstoj, däremot, beskrivs mer ur ett socialt perspektiv – här får eleven läsa om hur han lämnade sitt adliga liv för att leva ensam i enkelhet. Om hans författarskap nämns kort att han skrev omfångsrika romaner.
Sammanfattningsvis används olika adjektiv, substantiv och fraser för att beskriva de två grupperna. I framställningen av män används till exempel: stilbildande, föregångare, inspirationskälla, etablerare av litterära motiv och tidiga realister. Det är således män som, enligt Svenska impulser 2, lagt grunden för epokens stil och tankar. Det är också epokens manliga författare som senare författare inspirerats av. I framställningen av kvinnor används ord som: framgångsrik och tidig realist. En likhet finns i beskrivningen av kategorierna, nämligen att de båda ofta beskrivs som framgångsrika. Ingen kvinnlig författare omtalas utan att det faktum att hon är en kvinnlig författare påpekas, och om de verk som kvinnliga författare producerat påpekas ofta att de har typiska ”kvinnliga” teman – till exempel feministiska frågor och kärlek.
Svenska 2 helt enkelt (2016, s. 344–355)
I Svenska 2 helt enkelt ägnas 82% av utrymmet i kapitlet om realismen åt män, medan 18% ägnas åt kvinnor. Av de författare som omnämns vid namn är 12 män och sex kvinnor, och av de verk som nämns är 23 skrivna av män och åtta skrivna av kvinnor. I detta läromedel
introduceras realismen med hjälp av en översikt av betydande verk och författare, varav tre är kvinnor och tolv är män. Kapitlet har en kort innehållsförteckning, där läsaren kan se att sex författare tillägnats egna underrubriker under ”realismens författare”. Av dessa sex författare är samtliga sex män. Även Svenska 2 helt enkelt lyfter fram Charles Darwin som den forskare som sägs ha inspirerat epoken, med hjälp av hans ”nya syn på människans utveckling” (s. 346). Den översiktliga texten om epokens samtid nämner att ”kvinnorörelsen var på frammarsch” (s. 346), men det står inget utvecklat om kvinnors förutsättningar eller roll i kultursfären som författare.
De sex författarporträtten handlar om Honorè de Balzac, Charles Dickens, Carl Jonas Love Almqvist, Gustave Flaubert, Émile Zola och Henrik Ibsen. de Balzac skildras som en samtidsobservatör som i sina romaner gav en beskrivning av hela samhället. Dickens tillskrivs förmågan att skapa detaljrika och fascinerande karaktärer, som fick läsarna att längta efter fortsättningen på hans berättelser. Den enda svenska författaren, Almqvist, beskrivs som mångsidig, rastlös och gåtfull. Här används rastlös i positiv mening, för att förklara att han var en produktiv författare som provade en bredd av genrer. Inte heller om Flauberts liv får läsaren veta särskilt mycket, utan det är hans författarskap som är i fokus. Gustave Flauberts författarstil präglas enligt läromedlet av en opartiskhet och skoningslöshet i karaktärsbeskrivningar. Émile Zolas Thérèse Raquin beskrivs som ett ”djupt moraliskt” ”mästerverk”, och en ”skandalsuccé” (s. 351). Till sist beskrivs Henrik Ibsen, den världskända dramatikern vars dramer speglade ”samtidens livliga debatter om kvinnans möjligheter och skyldigheter” (s. 352).
I slutet av kapitlet finns en faktaruta som tar upp cirka en och en halv sida. I denna presenteras kort ytterligare tio av epokens kända författare. Här finns de kvinnor som omnämns i kapitlet, vilka är Selma Lagerlöf, systrarna Brontë, Fredrika Bremer och Victoria Benedictsson. Lagerlöf återges som en ”stor berättare” med ”trovärdiga skildringar av sinnessjukdom” (s. 353). Att hon var första svensk och första kvinna att tilldelas Nobelpriset går också att läsa. Systrarna Brontë har precis som i Svenska impulser 2 inga egna rubriker utan samlas under en gemensam. Om dem får läsaren veta att de skrev under pseudonym (men inte varför), och att två av systrarnas romaner blev klassiker. Fredrika Bremer tillskrivs epitetet ”den svenska kvinnorörelsens förgrundsgestalt” (s. 352), med uppseendeväckande och chockerande reformförslag. Läsaren får veta att även Victoria Benedictsson skrev under pseudonym, men en förklaring till varför hon behövde göra det uteblir. Hennes romaner beskrivs som tidsdokument för kvinnans äktenskapliga ställning. Hennes privata kärleksliv beskrivs som olyckligt. Om Bremers, systrarna Brontës eller Benedictssons typiska stildrag får
läsaren inte veta någonting, utan det enda som nämns som är kopplat till deras litteratur är att den handlar om kärlek eller kvinnofrågor.
I Svenska 2 helt enkelt skiljer sig framställningen av män och kvinnor genom att läsaren inte får veta några personliga detaljer om män, utan mer fakta om deras författarskap. Samtidigt får läsaren veta fler detaljer om kvinnornas privatliv, men desto mindre fakta om deras författarskap. De ord som används för att beskriva manliga författare är: samhällskritisk, självkritisk, äktenskapskritisk, ryktbar, utforskande, skildrande, ifrågasättande, mångsidig, gåtfull, rastlös, opartisk, skoningslös och observerande. Kvinnliga författare framställs med ord som: stor berättare och som författare med chockerande och uppseendeväckande förslag. Skillnaden i mängden och variationen av ord som de två kategorierna beskrivs med beror på mängden utrymme de har i kapitlet – de kvinnliga författarna har inte tillräckligt med plats för att en fördjupad bild av dem ska kunna ges. En likhet som finns i detta läromedel är att båda grupperna framställs som samhällskritiska, även om inte just det ordet används när kvinnor beskrivs.
Språket och berättelsen 2 (2016, s. 175–186)
I Språket och berättelsen 2 ägnas 66% av utrymmet i kapitlet om realismen åt män, medan 34% ägnas åt kvinnor. Av de författare som omnämns vid namn är 15 män och sju kvinnor, och av de verk som nämns är 13 skrivna av män och sex skrivna av kvinnor. I Språket och
berättelsen 2 fokuserar kapitlets första fyra sidor på realismen på samhället under epokens tid,
i form av idéströmningar och olika sociala problem. Liberalismen och socialismen har egna underrubriker, och förklaras med hjälp av fyra manliga filosofer och politiker: Jeremy Benthams, John Stuart Mill, Karl Marx och Friedrich Engels. Mary Wollstonecraft nämns kort som inspiration till Stuart Mills vidareutvecklande av hennes ”feministiska tankegångar” (s. 176). En del av bakgrundsbeskrivningen till epoken handlar om kvinnans situation. Läromedlet berättar om hur allt fler kvinnliga författare trädde fram men att de var tvungna att skriva under pseudonym. Anledningen till detta var att dåtidens läsare fokuserade alltför mycket på författarens kön, vilket innebar att verket inte lästes förutsättningslöst.
De återstående åtta sidorna i kapitlet ägnas åt korta författarporträtt. Här har två författare fått egna huvudrubriker: de Balzac och Dickens. De Balzac lyfts fram som en av de första realisterna, med ett detaljrikt och naturvetenskapligt skrivsätt. Han beskrivs också som en ”inspirationskälla för de efterföljande naturalistiska författarna” (s. 179). Dickens, å andra sidan, skildras som samhällskritisk, satirisk och som en författare av ”vardagsnära
beskrivningar” (s. 180). Hans vanligast återkommande tema, det utsatta barnet, nämns också som typiskt för realismen. Nästa huvudrubrik är Kvinnans situation. Här har fem författare underrubriker: Charlotte Brontë, Emily Brontë, Anne Brontë, Gustave Flaubert och Fredrika Bremer. Om Charlotte Brontë och hennes personliga liv får inte läsaren veta någonting, men hennes roman Jane Eyre liknas vid en romantisk skräckroman. Brontë beskrivs som källan till det litterära begreppet ”den galna hustrun på vinden”, som fått stor betydelse inom litteraturvetenskapen.
Emily Brontë framställs även hon som en sen romantikförfattare, eftersom hennes roman
Svindlande höjder innehåller ”starka känslor, spöken och vild natur” (s. 182). Den skildrar
också, enligt läromedlet, kvinnans maktlösa position i den tid den skrevs i. Den tredje systern Brontë, Anne, tillägnas ett kort stycke, vilket inte är förvånande då hon dog i ung ålder och inte hann producera mer än två romaner. Hon framställs som kontroversiell och som en tidig feminist. Nästa stycke handlar om Gustave Flaubert, som sägs ha strävat efter en total objektivitet i sitt författande. Han ska ha inspirerat och influerat en mängd senare författare, som T.S. Eliot och Henry James. Flauberts roman Madame Bovary beskrivs som komplex eftersom man kan läsa den med flera olika perspektiv. Den sista underrubriken handlar om Fredrika Bremer, som sägs ha introducerat realismen i Sverige. Hon lyfts fram som en central person i kvinnorörelsen, som fått ”stor betydelse för den kommande generationens frigörelse” (s. 183). Hennes romaner beskrivs som kontroversiella och radikala i just kvinnofrågan.
Kapitlets tre sista sidor handlar om Émile Zola, Guy de Maupassant och Fjodor Dostojevskij. Zola skildras som en författare av detaljerade miljöbeskrivningar med naturvetenskapliga experiment som grund för skrivandet, som inte heller väjt för att återge groteska detaljer. De Maupassant sägs ha varit problematiserande kring klasstillhörighet, och en novellförfattare som belyst människans moraliska brister. Hans novell Fettpärlan beskrivs som ett mästerverk. Slutligen tar läromedlet upp Dostojevskij, vars roman Brott och straff tillskrivs epiteten kriminalroman och idéroman. Dostojevskijs författarstil förklaras som en ”djupdykning i det mänskliga sinnet” (s. 185), med fokus på moral och samvete.
I Språket och berättelsen 2 framställs kvinnor som just kvinnliga författare, särskilt med hjälp av rubriken Kvinnans situation där de kvinnliga författarna presenteras. De är där i egenskap av kvinnor till skillnad från de manliga författarna vilka bara beskrivs som författare. De ord som används för att beskriva de manliga författarna är: stora författare, samhällskritiska, humoristiska, problematiserande, inspirerande, inflytelsefulla, objektiva, källor till litterära motiv och utvecklande. Kvinnliga författare beskrivs med ord som: feministiska, kontroversiella, betydelsefulla för kvinnorörelsen, och som myntare av litterära begrepp.
Språket och berättelsen 2 skiljer sig från de andra läromedlen i att Charlotte Brontë tillskrivs
en viktig roll i den litterära utvecklingen med sin Jane Eyre. Här likställs hon med sina manliga författarkollegor. Läromedlet är också mer nyanserat än de andra och både hyllar och lyfter fram kritik mot manliga författare. Däremot kritiseras inte kvinnliga författare.
Formativ svenska 2 (2018, s. 254–259)
I Formativ svenska 2 ägnas 71% av utrymmet i kapitlet om realismen åt män, medan 29% ägnas åt kvinnor. Av de författare som omnämns vid namn är sju män och fyra kvinnor, och av de verk som nämns är 19 skrivna av män och sju skrivna av kvinnor. I detta läromedel finns sex sidor som ägnas åt information om realismen, och av dessa sidor handlar fyra och en halv om olika författare. Den första författaren som tas upp är Charles Dickens, som beskrivs som den förste att skriva om det utsatta barnet som tema. Han skildras också som mycket samhällskritisk och framgångsrik i sitt författarskap. Av systrarna Brontë nämns bara Emily och Charlotte vid namn. Anne nämns kort som en ”tredje syster” som ”hann med att skriva några romaner” (s. 256) innan hon dog i ung ålder. I läromedlet påpekas att alla systrarna skrev under pseudonym eftersom ”författaryrket ansågs vara något bara för män” (s. 255). Charlotte Brontës verk Jane Eyre beskrivs som skräckromantiska med realistiska inslag, med ”en av de första feministiskt skildrade kvinnogestalterna” (s. 256). Emily Brontës roman Svindlande
Höjder beskrivs som berömd, och även den med inslag både av romantik och realism.
Nästa författare som presenteras är Dostojevskij, som enligt läromedlet är ”för evigt inskriven i litteraturhistorien tack vare sitt realistiska mästerverk Brott och straff” (s. 256). Han framställs som en författare som skrivit många kända romaner och som skildrar olycksaliga karaktärer med olika själsliga våndor. Gustave Flaubert och Émile Zola beskrivs i de två stycken som handlar om fransk realism. Flaubert tillskrivs epitetet ”den naturalistiska romanens fader” (s. 256). Hans roman Madame Bovary beskrivs som världsberömd, och hans skildring av den ”kärlekskranka och uttråkade hemmafrun” är enligt läromedlet ett ”kvinnoporträtt som står sig väl än i våra dagar” (s. 256). Zola omnämns kort som den kanske mest kända franska naturalisten, vars motbjudande skildringar gjort honom berömd.
Efter presentationen av de internationella författarna skiftar fokus till svensk realism, och här är det Selma Lagerlöf, Hjalmar Söderberg och Victoria Benedictsson som får representera epoken. Lagerlöf beskrivs som en av de viktigaste svenska författarna, och hennes Nobelpris i litteratur omnämns också. Därefter följer en kort beskrivning av handlingen i några av hennes verk. Hjalmar Söderberg skildras relativt kortfattat, som känd för sina realistiska
