”Om man alltså blir fostrade i att vara
frimodiga eller mindre frimodiga”
En studie om hur makt fördelas beroende av könstillhörighet i förskolan
Ida Andersson
Förskollärare 2020
Luleå tekniska universitet
”Om man alltså blir fostrade i att vara frimodiga eller
mindre frimodiga”
- en studie om hur makt fördelas beroende av könstillhörighet i förskolan
”So if you are brought up in being bold or less bold”
- a study in how power is distributed depending on gender in preschool
Ida Andersson
Luleå tekniska universitet 2020
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Handledare: Annbritt Palo
Abstrakt
Syftet med denna studie var att studera hur makt- och könsstrukturer konstrueras i förskolan genom att undersöka hur pedagoger talar och förhåller sig till barnen sett utifrån barnens kön. Den teoretiska utgångspunkten för studien låg i socialkonstruktionismen. För att besvara studiens forskningsfrågor gjordes en kvalitativ undersökning i form av gruppintervjuer och observationer. Resultatet visar att pedagogerna är väl medvetna om att de har skilda förhållningssätt och förväntningar gentemot flickor och pojkar och att förskolans arbete med att motverka stereotypa könsmönster går relativt långsamt trots tydliga direktiv från både lagar och förordningar. Via resultatet blev det även synligt att språket har en stor roll i barnens identitetsskapande och vilka könsroller de placerar sig i.
Förord
Jag vill tacka personerna som gjort denna studie möjlig. Till att börja med vill jag ge ett speciellt tack till min handledare Annbritt Palo, din vägledning och dina kommentarer är varit av stor betydelse för att kunna slutföra detta arbete. Sedan skulle jag vilja tacka familj och vänner som alltid har stöttat mig med positiva ord. Till sist vill jag även utrycka min tacksamhet till alla dem barn och pedagoger som deltagit i denna studie. Tack för att jag fick låna er dyrbara tid och för det trevliga bemötande jag fått under dessa dagar.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
2.1 Frågeställningar: ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Kön och genus ... 3
3.2 Jämställdhet ... 3
3.3 Makt och dess relation till genus och jämställdhet ... 3
3.4 Förankring i lagar och förordningar ... 5
3.6 Tidigare forskning ... 6 4. Teoretisk utgångspunkt ... 8 4.1 Socialkonstruktionism ... 8 5. Metod ... 9 5.1 Datainsamling ... 9 5.2 Urval ... 10 5.3 Etiska överväganden ... 10 5.4 Genomförande ... 11
5.5 Bearbetning och analys av data ... 11
6. Resultat ... 13
6.1 Intervjuer ... 13
6.1.1 Genusbaserade förväntningar ... 13
6.1.2 Leken som könsstereotypiskt frirum ... 14
6.1.3 Detta ständiga kommenterande av utseende ... 15
6.1.4 Flickorna visar och visas sin plats ... 15
6.2 Observationer ... 16
6.2.1 Tal och ton, ett redskap för särskiljning ... 17
6.2.2 Barnens röster och icke-röster ... 17
6.2.3 Skillnadernas frånvaro och pedagogernas närvaro ... 18
7. Diskussion ... 19
7.1 Metoddiskussion ... 19
7.1.1 Datainsamlingsmetoder, genomförande och analysmetod... 19
7.1.2 Urval och etiska överväganden ... 20
7.2.1 Pedagogernas bemötande av flickor och pojkar ... 20
7.2.2 Språkets makt ... 22
7.2.3 Arbete mot förändring ... 23
7.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 24
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 24 Referenslista
1
1. Inledning
Jag har under mina fyra verksamhetsförlagda utbildningstillfällen sett en skillnad i hur pedagoger uttrycker sig mot flickor respektive pojkar både genom språk och förhållningssätt. Detta väckte en tanke hos mig om barn redan i så pass tidig ålder skapar en uppfattning kring hur de bör eller inte bör vara sett utifrån kön. Det uppkom en fundering kring om makt- och könsordning skapas redan så tidigt som i förskolan. Med hjälp av denna studie hoppas jag kunna ge insyn i hur det kan se ut i förskolans verksamhet.
Under 2019 var cirka 85 procent av alla Sveriges barn i åldern 1–5 år inskrivna i förskola (Skolverket, 2020). Detta indikerar att förskolan är en del av många barns vardag. Flera grundläggande värderingar läggs i förskolan och därför är det av betydelse att den håller en hög kvalitet (Skolverket, 2018). Studier har visat att det är under förskoleåren som ett barn skapar sin könstillhörighet och bildar sig en uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt (SOU 2004:115). Det är också under denna period som barnet får erfarenheter kring den rådande könsordningen, vilket kan sätta spår i hur barnet tänker kring kön och makt i framtiden. Svaleryd (2002) påpekar att denna viktiga utvecklingsprocess är högst känslig och att pedagoger kring barnet har en betydande roll i detta. Förskolan har enligt Läroplan för förskolan, Lpfö 18, (Skolverket, 2018) ett ansvar att motverka dem stereotypa könsmönster som på olika sätt kan begränsa barnen i deras utveckling samt arbeta för alla barns lika värde. Detta är inget nytt utan förekom även i läroplanens tidigare version, Läroplan för förskolan, Lpfö 98, (Skolverket, 2016). Trots dessa direktiv har forskare kommit fram till att flickor och pojkar bemöts olika i förskolan (Eidevald, 2011). Pedagoger i förskolan tenderar att ha varierande förhållningssätt beroende av barnets kön, något som vanligen sker omedvetet. Eidevald klargör att detta omedvetna förhållningsätt kan leda till att barnen fostras in i att det ena könet har högre status och därigenom den övervägande makten. Utifrån de normer som finns gällande pojkar och flickor i förskolan kan pojkar ofta ses som vilda och framåt vilket kan visa sig i att de av olika anledningar får ett större inflytande i verksamheten både på gott och ont. Flickor, å andra sidan, ses som mer timida och anpassningsbara vilket kan leda till att de ha en tendens att försvinna i verksamheten och inte få chans till något eller väldigt lite inflytande (ibid.). Vad gäller barns inflytande och makt är Lpfö 18 mycket tydlig och fastslår att alla barn ska ha samma förutsättningar oavsett könstillhörighet, skillnader mellan flickor och pojkar ska inte speglas i deras inflytande i verksamheten. Förskolan har ett viktigt uppdrag i att ingjuta värden kring jämställdhet (Skolverket, 2018). De tar även upp att alla som arbetar i förskolan är viktiga förebilder. Därför är det av största vikt att pedagogerna ser över och utvärderar sitt förhållningssätt. Hur pedagogerna bemöter och talar till barnen hjälper dem att förstå omvärlden vad gäller rättigheter och skyldigheter.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att studera hur makt- och könsstrukturer konstrueras i förskolan genom att undersöka hur pedagoger talar och förhåller sig till barnen sett utifrån barnens kön.
2.1 Frågeställningar:
Vilka föreställningar avseende genus och kön ger förskolans pedagoger uttryck för? Hur bemöter och talar pedagoger till barnen utifrån könstillhörighet?
Vilka ambitioner finns kring att förändra dem rådande makt- och könsstrukturerna i förskolan?
I denna studie omfattar begreppet pedagoger all personal som arbetar i barngrupp, det vill säga förskollärare, barnskötare samt annan personal som saknar pedagogisk utbildning.
3
3. Bakgrund
I följande avsnitt behandlas några relevanta begrepp och hur dessa hänger ihop i förskolans praktik sett utifrån tidigare forskning. Jag redogör även för studiens förankring i lagar och styrdokument samt presenterar den teoretiska utgångspunkten.
3.1 Kön och genus
I dagens samhälle finns det flera olika sätt att se på begreppet kön, dels det biologiska könet och dels det kulturella, sociala könet (Eidevald, 2011; Hirdman, 2003; Svaleryd, 2002; Svaleryd & Hjertson, 2012). Med biologiskt kön menas det kön människor har vid födseln, de könsdelar människan tilldelats, medan kulturellt, socialt kön, även kallat genus, inrymmer alla de förväntningar och egenskaper som tillskrivs respektive kön, det vill säga vad som ses som manligt respektive kvinnligt (Eidevald, 2011; Svaleryd, 2002). Hirdman (1988; 2003) framhåller att genus kan ses som ett mer ”flytande” sätt att se på begreppet könsroll, vad som förväntas av en kvinna respektive en man i samhället. Enligt Harding (1986) inverkar genus på människors sätt att tänka på och tolka och talar därför om symboliskt genus, de skilda föreställningar som ligger runt manligt och kvinnligt, strukturellt genus, hur verksamheten är utformat kring de olika könen och individuellt genus, den egna individuella bilden av genus och könsidentitet. Enligt Eidevald myntades genusbegreppet under 1980-talet. Syftet var då att göra skillnad mellan kön (det biologiska) och genus (det sociala, egenskaperna). Genom att göra denna skillnad skulle det i teorin bli möjligt för en man att vara kvinnlig och en kvinna att vara manlig. Dock påpekar både Eidevald och Svaleryd att det i praktiken inte är lika lätt. Det kan vara svårt för en man att vara kvinnlig och för en kvinna att vara manlig eftersom könsnormerna fortfarande är starka i samhället. Flera studier har visat att redan från födseln behandlar föräldrarna omedvetet barnet olika beroende på vilket kön barnet har (Eidevald, 2011; Wahlström, 2003).
3.2 Jämställdhet
Jämställdhet grundar sig i arbetet med att motverka skillnader och orättvisor, i synnerhet mellan män och kvinnor (Eidevald, 2011; Svaleryd, 2002; Svaleryd & Hjertson, 2012). Jämställdhet har länge setts som en kvinnofråga då det är just kvinnorna som är mest utsatta (Eidevald, 2011; Olivestam & Thorsén, 2014; Svaleryd, 2002). Arbete med jämställdhet handlar enligt Svaleryd (2003) om att tillskriva kvinnan en högre status och ge henne bättre förutsättningar, för ”vad vore en demokrati om inte alla människor tillskrevs samma värde?” (s. 8). Under de senaste 50–60 åren har kvinnor kämpat för mer rättvis utbildning, bättre arbetsmöjligheter och rätt till sina egna åsikter (Eidevald, 2011). Sverige har kommit långt vad gäller jämställdhet jämfört med andra länder. Enligt en rapport av European Institute of Gender Equality (EIGE, 2017) är Sverige det mest jämställda landet i EU. Rapporten visar dock att Sveriges jämställdhetsarbete går relativt långsamt jämfört med andra länder då värdena kring bland annat makt och inflytande inte förändrats speciellt mycket under dem senaste 10 åren vilket kan ses som ett problem.
3.3 Makt och dess relation till genus och jämställdhet
Ordet makt inger ofta obehag hos många människor då makt ofta förknippas med våld eller förtryck (Börjesson & Rehn, 2009). Makt är dock något vardagligt som ständigt är närvarande menar Börjesson och Rehn; det finns i matkön, i lagar och i sociala medier. Människor är
4
konstant omgivna av makt. Börjesson och Rehn drar även några paralleller mellan makt och rättigheter, att inneha makt bidrar ofta till att ha vissa rättigheter. 1919 infördes kvinnlig rösträtt i Sverige vilket bidrog till att kvinnor fick mer makt än tidigare, då det tidigare endast varit män som fått rösta och påverka i Sverige. Trots detta, och trots att Sverige enligt EIGE (2019) har högst jämställdhetsindex bland EU-länder, har kvinnor fortfarande lägre status än män. Kvinnor och män lever idag i olika verkligheter där mannens makt oftast väger tyngst, och detta har på grund av historien blivit en normalitet som är svår att ändra på (Bodén, 2011; Svaleryd, 2002). Hirdman (2003) förklarar att kvinnans position i samhället under lång tid, under flera tusen år, varit att underordna sig mannen. Kvinnan har inte räknats som en människa utan endast som ett tillägg inom mänskligheten, där mannen varit den ”riktiga” människan. Kvinnan har under tidens gång alltid jämförts med mannen sett utifrån den manliga normen där förhållandet varit antingen man-icke man eller man-mindre man i den bemärkelsen att begreppet ”man” stått för människa. Under historiens gång har det alltid funnits ett bildligt genuskontrakt mellan män och kvinnor. Hirdman förklarar genuskontraktet som en samling regler för hur män och kvinnor ska förhålla sig till varandra och vad deras huvudsakliga syfte är. Kvinnan har haft sin roll i att tillfredsställa mannen med det han behöver och föda hans barn. Mannen har setts som försörjaren och överhuvudet. Detta genuskontrakt finns fortfarande kvar även fast det med tiden förändrats en aning. De maktstrukturer som skapas genom genuskontraktet sitter så djupt i oss att vi ofta inte märker av dem eller vill märka av dem (Hirdman, 2003).
Makt innefattar ofta status och respekt därför är det inte helt ovanligt att vi människor missbrukar den makten (Gren, 2007). För många män är det fortfarande viktigt att hålla en hög status (Hirdman, 2003). I dessa fall är det inte sällsynt att ta till härskartekniker för att visa sin ställning (Börjesson & Rehn, 2009; Svaleryd, 2002; Wahlström, 2003; Wedin, 2014). Dessa härskartekniker består av olika sätt att förminska någon genom olika handlingar, till exempel ignorans, undanhållande av information eller förlöjligande. Flera är de som liknar jämställdhet vid makt och fördelningen av makt och inflytande (Eidevald, 2011; Hirdman, 2003; Svaleryd & Hjertson, 2012; Wahlström, 2003; Wedin, 2014). Regeringen hade 2017 som delmål i jämställdhetsarbetet att fördela makten i samhället likvärdigt mellan könen och understryker att:
En jämn fördelning av makt och inflytande mellan kvinnor och män inom samhällets alla sektorer är självfallet inte någon garanti för att den reella makten fördelas jämnt mellan könen, men det är en avgörande förutsättning för att även kvalitativa aspekter av maktutövning ska kunna förändras i jämställd riktning. (Regeringen, 2017)
Citatet visar att samhället i övrigt behöver förändras för att en jämställd maktfördelning ska bli möjlig. Enligt Hirdman (2003) är det inte hållbart att kvinnan ska vara den underordnade och ha en lägre status. Kvinnan behöver ta plats och göra sig hörd även om det kan vara svårt i ett samhälle där männen lätt går ihop och tystar ner den kvinnliga rösten. Alla, både män och kvinnor, är med och påverkar hur framtidens genuskontrakt ser ut (ibid). Det finns många typer av förtryck inte bara i förhållande till kön. Etnisk tillhörighet, ålder, sexuell läggning och funktionsnedsättning är även dessa faktorer i hur människor uppfattas av andra och vilken status de får i samhället (Allwood & Eriksson, 2017). Exempelvis har en vit svensk kvinna i teorin högre status än en mörk somalisk man. Statusen avgörs och utgår därefter från samhällets olika normer, exempelvis mansnormen som värderar män högre än kvinnor eller vithetsnormen som
5
värderar vita människor högre en icke-vita, bidragande i hur dessa olika kategoriseringar överlappar varandra skapas olika maktförhållanden. Detta sätt att se på makt går under namnet intersektionalitet, hur flera faktorer i relation till varandra utgör en viss maktordning eller statusställning genom att en del normer värderas högre än andra (Allwood & Erikson, 2017). Det är inte bara via de statuspositioner männen har i samhället som mannen får högre status. Även det vardagliga språket talar för att manligt är bättre än kvinnligt. Hirdman (2003) yttrar att manligt och kvinnligt allt för ofta räknas som varandras motparter där det kvinnliga får ett minskat värde. Svaleryd och Hjertson (2012) tar upp detta då de klargör att en del ord ges ett högre värde just för att de förknippas med män och får ett minskat värde då de förknippas med kvinnor, exempelvis Vasaloppet - Tjejvasan eller fotboll – damfotboll. Även Börjesson och Rehn (2009) tar upp detta: ”Makt är att kunna definiera begrepp, att kontrollera hur språket används är en av det mer djupgående maktteknikerna” (s. 17). Genom att använda ett medvetet förhållningssätt till språket finns möjlighet att vara med och påverka det för kommande generationer (Svaleryd & Hjertson, 2012).
3.4 Förankring i lagar och förordningar
I flera lagar och förordningar som styr förskolan behandlas kön och jämställdhet. I diskrimineringslagen (SFS 2008:567) har det beslutats att alla barn och elever inom utbildningsverksamheten ska ha samma möjligheter och rättigheter och inte på något sätt diskrimineras på grund av sin könstillhörighet. Även i Barnkonventionen, som sedan 2020 är en del av Sveriges lag, står det att barn aldrig ska utsättas för diskriminering av något slag samt inneha samma rättigheter och ett lika värde. (UNICEF, 2016). Här får jämställdhetsarbete en stor betydelse. Skollagen (SFS 2010:800) slår fast att:
Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling (SFS 2010:800, kap 1:5§).
I skollagen tydliggörs även direktiv kring barns och elevers inflytande. De syftar till att barn och elever ska ha rätt till ett visst inflytande och att detta inflytande ska anpassas efter elevens eller barnets mognad och ålder (SFS 2010:800). Barns inflytande förtydligas i Lpfö 18, där det framgår att förskolan bör se till varje barns klart uttalade behov och intressen (Skolverket, 2018). Genom att barnen får vara med och påverka verksamheten ges barnen en viss mån av makt.
Förskolan bör enligt Skolverket (2018) motverka de stereotypa könsrollerna och ge alla barn samma förutsättningar till lärande och utveckling. Det ska med andra ord inte finnas några förutfattade meningar om hur barnet bör vara eller inte vara utifrån könstillhörighet. Skolverket klargör även att ”Barn i förskolan ska inte bli ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen” (s. 2). I detta inkluderas tankar och synsätt om att det ena könet har högre status.
6
3.6 Tidigare forskning
Trots påtryckningar och anvisningar från både lagar och läroplan om att förskolan ska arbeta med att motverka de traditionella och stereotypa könsrollerna visar forskning att förskolan snarare tenderar att bevara dem än bryta dem (Eidevald, 2011; SOU 2006:75). Detta visar sig på flera olika sätt i förskolans verksamhet. Ett av det främsta är pedagogernas förhållningssätt till barnen. Studier har visat att pedagoger har olika förhållningssätt beroende på barnets kön och de förväntningar som ställs på respektive kön, vilket får konsekvenser för pedagogernas bemötande (Dolk, 2013; Eidevald, 2009; Odenbring, 2010). Enligt Eidevald finns dettvå olika sätt att se på barn och kön: barn föds till flickor och pojkar samt barn görs till flickor och pojkar. Det förstnämnda synsättet indikerar på att pojkar och flickor är olika redan vid födseln och ska ses som olika, med olika förmågor, medan det sistnämnda framhåller att könet är socialt konstruerat, att omvärlden formar barnet in i en viss könsroll utifrån de givna förväntningarna som finns gällande respektive kön. Beroende på vilket av dessa synsätt som är gällande på förskolan skapas olika förutsättningar för barnen i deras identitetsskapande (ibid). Månsson (2000) har studerat detta och erfarit att barn tidigt, redan innan de fyllt två år, får indikationer om vad som förväntas av dem utifrån deras kön. Även andra studier har synliggjort hur barn formas in i olika könsroller (Chapman, 2016; Dolk, 2013; SOU 2004:115).
Makt och maktstrukturer i förskolan kan ta sig i uttryck på flera olika sätt visar forskning. Makt hos barn symboliseras vanligen av ”ägandeskap”, att ha rätt till olika leksaker eller rum ger en ökad status, även fysisk och psykisk styrka kan vara en bidragande faktor till en högre maktposition förklarar Johansson (2001). Att barn och pedagoger använder sig av olika härskartekniker är inte ovanligt, dock sker detta för mestadels omedvetet men de signaler härskarteknikerna ger blir trots detta inte förändrade utan tolkas som olika typer av förminskning för den som blir utsatt. Ärleman-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) har i sin studie ett flertal gånger uppmärksammat hur flickor blir förbisedda på grund av pojkarnas framfusighet. Andra studier har även visat att pojkar får mer hjälp än flickor i förskolan då flickor förväntas vara mer självständiga och kapabla att lösa problem (Eidevald, 2009; Månsson, 2000). Eidevalds studie har dessutom visat att pojkar inte alltid ens behöver be hjälp för att få den. Odenbring (2010) såg därtill att flickor ansågs vara mer självständiga och ansvarsfulla, vilket visat sig genom att de gång på gång får agera hjälpfröknar. Flickor får ideligen ta rollen som ”stötdämpare” och placeras ofta mellan pojkar för att skapa lugn under samling eller aktiviteter. Det blir en del i den sociala konstruktionen av kön som tidigare nämnts. Studier har även visat att pojkars aktiviteter värderas högre än flickors i förskolan (Chapman, 2016; Eidevald, 2009; Odenbring, 2010; SOU 2006:75) De aktiviteter som pojkar ägnar sig åt ses som mer givande än de aktiviteter flickor ägnar sig åt. En pojke som pysslar använder detta som tidsfördriv innan han hittar något ”viktigare” att göra medan pyssla räknas till en av flickornas huvudsysslor (Eidevald, 2009). Dolk (2013) har även i sina studier uppmärksammat att vissa lekar har högre status än andra och att dessa lekar oftast är mer populära.
Som tidigare nämnts har språk en viktig roll i jämställdhetsarbetet. Några forskare som synliggjort detta är Ärleman-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) samt Odenbring (2010). I deras studier kunde de tydligt se att manlighet klassificerades högre än kvinnlighet och gavs mer status sett utifrån vilka ord som användes av pedagogerna. Exempelvis användes ordet
7
”gubbe” ofta då en människa (ofta könlös) avbildas. Andra exempel var att farliga, stora djur (leksaker) betecknades som ”han” och små, gulliga djur som ”hon”. Under ett tillfälle blev en pedagog rättad då hon använde fel pronomen på en legofigur. Detta visar på att barnen har mer öppet sinne för förändring av språket än pedagogerna. Dock synliggör Dolk (2013) i sina studier att barnen inte alltid är fullt lika positiva till att förändra redan förbestämda pronomen. I ett försök att göra läsningen mer jämställd ändrade en av pedagogerna huvudpersonens kön vilket fick tydliga protester från barnens sida då detta inte utgick från huvudpersonens karaktär. Trots att flera forskare visat exempel på hur det manliga lätt får ett högre värde än det kvinnliga visar ett par av dessa forskare även belägg för att det finns tillfällen där pojkar och flickor ses som jämlikar. Månsson (2000) upplevde att under matsituationer och den fria leken gjordes ingen skillnad på kön sett utifrån pedagogernas förhållningssätt. Ärleman-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) hade observerat en planerad bakaktivitet där både flickor och pojkar deltog. Under denna aktivitet fick alla barn samma vägledning och talutrymme, oavsett könstillhörighet. Dock redovisade ingen av forskarna situationer där flickorna gavs högre status eller makt vilket outtalat pekar på att pojkar är de överordnade och flickor de underordnade. Flera forskare (Chapman, 2016; Månsson, 2000; Ärleman-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009) nämner i sina studier att det idag finns för lite forskning kring små barn sett ur ett genusperspektiv där man problematiserar vuxnas och barns föreställningar kring kön och genus. Att utföra studier kring köns- och maktstrukturer i förskolan blir därmed ett relevant ämne att undersöka.
8
4. Teoretisk utgångspunkt
Utgångspunkten i denna studie är att undersöka hur maktstrukturer konstrueras i förskolan sett utifrån pedagogers förhållningssätt till barnen i relation till de olika könen. Den teori som kommer att ligga till grund för denna undersökning är socialkonstruktionismen.
4.1 Socialkonstruktionism
Socialkonstruktionismen växte fram under 1960-talet då teoretiker ansåg att samhället och dess påverkan på individen hade fått för lite uppmärksamhet inom tidigare studier (Allwood & Erikson, 2017). Teorins grundtanke ligger i att den verklighet och de företeelser som för oss är och ses som självklara i själva verket inte är detta utan ett resultat av hur omvärlden har format människor, det är en social konstruktion i ständig påverkan av yttre faktorer. Thurén (2007) förklarar det som att världen kan upplevas och förstås på olika sätt beroende på vilken kontext människor lever i och att människor lätt kopplar sin syn på världen till absolut fakta eller sanning. Inom socialkonstruktionismen finns dock ingen absolut sanning, utan all kunskap om världen är kontextspecifik (Dahlberg, Moss & Pence, 2014). Människor lever i en värld styrd av outtalade överenskommelser och invanda mönster om vad som är rätt och fel, normalt och onormalt. Utifrån socialkonstruktionismen är detta synsätt inget som människor föds med utan något människor formas in i, betonar Allwood och Eriksson (2017). Enligt Allwood och Erikson är människor mestadels omedvetna om hur mycket omvärlden påverkar dem. Vissa fenomen tas förgivna och ifrågasätts inte, eftersom det är den enda verklighet som vi människor känner till. Kön kan räknas till en av dessa (Thurén, 2007). Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv föds människan till olika kön biologiskt men inte psykiskt och formas sedan in i ”rätt” roll efter sitt biologiska kön. Manligt och kvinnligt (genus) blir på så sätt en social konstruktion (Allwood & Erikson, 2017).
Språket har en betydande roll inom denna teori: ”Det språk vi använder formar och styr vårt sätt att se på och uppfatta världen” (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s. 84). Alla tankar utgår från språket och kopplingar till det. Ord i sig är endast en sammansättning av bokstäver men det är när olika värden läggs i orden som de får en mening. Hur en människa tänker kring specifika fenomen och begrepp formar hen som person (Allwood & Eriksson, 2017). Socialkonstruktionister är överens om att språket har en viss makt i och med att konstruktionerna ofta skapas utifrån språket (Allwood & Erikson, 2017; Dahlberg, Moss & Pence, 2014; Thurén, 2007).
Socialkonstruktionismen har en betydande roll inom pedagogiken (Allwood & Erikson, 2017). Då förskolan är starkt påverkad av olika restriktioner från flera håll (bland annat lagar, läroplan och föräldrar) blir den en del av en social konstruktion som är med och formar barnet till goda samhällsmedborgare (Saar & Löfdahl, 2014). Även tidigare tankar kring att barnens könsidentitet skapas i förskolan visar på förskolans och pedagogernas roll i den sociala konstruktionen (Eidevald, 2011).
9
5. Metod
I nedanstående avsnitt presenteras val av datainsamlingsmetoder, urval, genomförande, etiska överväganden samt metod för bearbetning och analys av insamlad data.
5.1 Datainsamling
För att få svar på studiens forskningsfrågor kring hur makt- och könsstrukturer skapas i förskolan har kvalitativa datainsamlingsmetoder använts. Kvalitativa metoder används inom studier av mer djuplodande karaktär som rör människors uppfattningar och upplevelser (Denscombe, 2016; Johannessen & Tufte, 2003). De kvalitativa metoder som valts ut är intervju och observation.
Intervjuer som metod används med fördel för att få fatt i människors tankar och föreställningar kring ett visst ämne (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Denna metod passade studien bra eftersom det var pedagogernas syn på sitt egna förhållningssätt som undersöktes samt deras tankar kring makt-, och könsstrukturer. Intervjuerna gjordes i form av gruppintervjuer bestående av två arbetslag. Valet av gruppintervjuer framför enskilda intervjuer ligger dels i att enskilda intervjuer var högst tidskrävande både från min och pedagogernas sida då fler intervjutillfällen resulterar i fler störningar i den vardagliga verksamheten och dels i att skapa möjligheter för pedagogerna att resonera kring frågorna tillsammans i sina respektive arbetslag. Johannessen och Tufte (2003) förklarar att gruppintervjuer är ett bra sätt att få flera personers tankar på relativt kort tid, vilket blir kostnadseffektivt. Intervjufrågorna var av semistrukturell art där några relativt generella frågor är förbestämda och andra följdfrågor kom till under intervjuns gång (Johannessen & Tufte, 2003). Denna flexibilitet i frågeställningen gör det lättare att kunna anpassa intervjun utefter dem intervjuades olika tankegångar (Bryman, 2011; Denscombe, 2016). Intervjufrågorna bestod av öppna frågor där svaren inte resulterade i ett ja eller nej. Följdfrågorna var däremot av både öppen och stängd art för att kunna få mer förtydligande svar.
Båda intervjutillfällena spelades in med hjälp av ljudupptagning efter respondenternas godkännande. Detta gjordes för att som intervjuare kunna vara mer närvarande och aktiv under intervjun. Genom ljudupptagning uppstår dessutom mycket underlag då det inrymmer både tal och tonfall något som kan vara svårt att få med om det endast skulle föras anteckningar under intervjun (Denscombe, 2016). En faktor att ha i beaktning vid intervju är dock att det endast är respondentens perspektiv som blir synligt. Genom att genomföra gruppintervjuer fick jag fatt i hur pedagogerna positionerar sig i den traditionella diskursgemenskapen kring kön. För att synliggöra helheten kan det i många fall bli aktuellt med andra datainsamlingsmetoder, till exempel observation. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) påstår att ”Med ett arbetssätt där interjuver och observationer kombineras kan man konfrontera olika delar i materialet, till exempel för att låta intervjuerna bekräfta materialet från observationerna” (s. 53). Med detta i åtanke valdes därför både intervju och observationer ut som datainsamlingsmetoder med intentionen att komplettera varandra. Genom att genomföra observationer skapandes möjlighet att få en uppfattning om pedagogernas egna uppfattningar kring skapandet av makt- och könsstrukturer i förskolan stämde med min tolkning av verkligheten, dock representerar denna tolkning endast den anblick av händelser pedagogerna tillåter mig att se.
10
En observation kan ske antingen dolt eller öppet. Val av observationsmetod bestäms utifrån studiens syfte och vilken typ av datamaterial som efterfrågas (Johannessen & Tufte, 2003). Då denna studie inte krävde att undersökningspersonerna behöver hållas ovetande om studiens syfte valdes öppna observationer. Lalander (2015) beskriver öppen observation som en undersökningsmetod där alla undersökningspersoner är tydligt informerade kring syftet med studien samt vad/vilka som ska undersökas. Under observationstillfällena intog jag ett delvis aktivt deltagande och delvis ett passivt deltagande, Lalander (2015) benämner detta som partiellt deltagande. Att inneha en aktiv roll bidrar till att minska det störningsmoment som ofta uppstår då människor känner sig observerade (Fangen, 2011; Lalander, 2015). Observationstillfällena fortgick under större delen av dagen, främst under rutinsituationer såsom samling, mat eller påklädning men även under barnens fria lek. Denscombe (2016) förklarar att en bredd på observationssituationer och tidpunkter under dagen kan vara att föredra i de fall då ens studie riktar sig till att få fram en helhetsbild över verksamheten inom ett speciellt område. Observationerna dokumenterades med hjälp av ett strukturerat observationsschema med färdiga observationsfrågor och spaltdokumentation (se bilaga 1). Detta resulterade i ett mer lättöverskådligt material att analysera.
5.2 Urval
Studien genomfördes på en mindre förskola i södra Sverige. På förskolan arbetade 10 pedagoger uppdelade i två arbetslag, bland dessa var 5 förskollärare, 3 barnskötare och 2 utan pedagogisk utbildning. Fortsättningsvis kommer all personal att benämnas som pedagoger oberoende av utbildning. Förskolan hade 35 inskrivna barn i åldern 1–6 år. Valet av förskola ligger i att jag tidigare genomfört fältstudier på denna förskola, detta innebar att jag träffat barn och pedagoger tidigare, vilket kan vara till hjälp under datainsamlingen. Denna typ av urval räknas till ett målstyrt eller selektivt urval där på förhand specifika undersökningspersoner har utvalts (Bryman, 2011; Fangen, 2011). Studiens fokus är inriktat endast på en förskola för att kunna göra mer ingående studier. Bryman (2011) kallar detta för lokaliserat urval. Studien kommer att fokusera på alla pedagoger och barn från alla åldersgrupper. Detta för att få en tydligare bild av hur både barn och pedagoger ser på barns makt kopplat till könstillhörighet.
5.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra forskningsetiska principer vilka alla som utgör samhällsvetenskapliga studier bör ta hänsyn till. Dessa innefattar informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. För att en studie ska bli tillförlitlig måste metoder och etiska principer tydliggöras och hanteras rätt (Vetenskapsrådet, 2017). Studien har tagit hänsyn till dessa principer genom att tydligt informera alla medverkande, pedagoger, barn och vårdnadshavare, om syftet med studien, vad deras medverkan innebär och informera om dem rättigheter de har, att de när som helst kan välja att avbryta studien utan att uppge orsak. I enlighet med samtyckeskravet har skriftligt samtycke från både pedagoger och vårdnadshavare inhämtats. Både förskolans namn och medverkande i studien förblir anonyma för att skydda deras identitet. Den data som samlats in under intervjuer och observationer kommer endast används till denna studie och sprids inte vidare.
11
5.4 Genomförande
Kontakt togs tidigt med den tilltänkta förskolan via mail. Vid detta tillfälle presenterades syftet med studien, hur insamlingen av data skulle gå till och hur deras medverkan skulle se ut. Vid ett senare tillfälle bokades även dagar för intervjuer och observationer in. Intervjuerna förlades till arbetslagens planeringstider då det redan vid dessa tillfällen fanns med i planeringen att täcka upp för dessa pedagoger i barngruppen. Intervjuerna bestod av två tillfällen på ca 20 min vardera, där två respektive fyra pedagoger deltog. Innan intervjuerna togs ett skriftligt samtycke (bilaga 4) in från respondenterna i överenstämmelse med Vetenskapsrådets (2002) samtyckeskrav. Totalt deltog sex pedagoger i intervjuerna. Av olika anledningar blev det ett bortfall på fyra pedagoger. Intervjuerna inleddes med öppna frågor som fördjupades genom ett par följdfrågor anpassade efter respondenternas tidigare svar. Frågorna (bilaga 2) var utformade på ett sådant vis att de bidrog till diskussion mellan respondenterna vilket hjälpte mig att få mer utförliga svar. För att kunna vara mer närvarande som intervjuare spelades intervjuerna in med hjälp av ljudupptagning med respondenternas medgivande. Efter intervjuerna transkriberades materialet från ljud till text. Transkribering är en tidskrävande process, enligt Bryman (2011), men valdes trots detta i denna studie för att lättare synliggöra och skillnader och likheter i materialet samt för att få ett mer lättöverskådligt material. Transkriberingen tydliggör även hur pedagogerna talar kring kön och vilka ord de använder. Det transkriberade materialet från båda intervjuerna utgjorde åtta sidor datorskriven text. Efter det första intervjutillfället delades en samtyckesblankett ut till vårdnadshavarna (Bilaga 3) vilket är obligatoriskt vid studier där undersökningspersonerna är under 15 år (Löfdahl, 2014). Fokus under observationerna bestod i att undersöka hur barnen bemöttes av pedagoger och andra barn. Observationstillfällena bestod dels av rutinsituationer såsom samling, påklädning, mat (lunch och mellanmål), planerade aktiviteter men även i den fria leken där både barn och pedagoger interagerar med varandra. Observationerna skedde under en veckas tid alltifrån ett par timmar per dag till en hel arbetsdag (8h). Till hjälp under observationerna användes ett strukturerat observationsschema som fylldes i för hand (se bilaga 1). Anteckningarna från observationerna utgjorde nio sidor handskriven text.
5.5 Bearbetning och analys av data
Som ett första steg i analysen behöver ljudupptagningarna från intervjuerna transkriberas. Transkribering är ofta en väldigt tidskrävande process men hjälper intervjuaren att sammanställa data på ett mer överskådligt sätt (Denscombe, 2016). När detta är utfört finns det en stor mängd rådata i textform att undersöka. Rennstam och Wästerfors (2015) belyser tre sammanhängande metoder för att analysera rådata och få fram ett resultat, att sortera, att reducera och att argumentera. Dessa metoder besvarar några av de problem som kan uppstå vid analys. Att sortera och kategorisera rådata besvarar ”kaosproblemet” och bidrar till att skapa struktur. Detta innebär att analytikern går igenom sitt material om och om igen för att finna gemensamma nämnare eller data som sticker ut. Bryman (2011) tar upp begreppet kodning vilket syftar till att undersöka texten noggrant och allt eftersom lägga in ”koder” i marginalerna. Med hjälp av koderna skapas möjligheter att senare kunna dra slutsatser kring likheter och skillnader i materialet vilket blir ett bra verktyg för vidare analys. Efter kodningen sorteras materialet in i olika kategorier. Kategoriseringen bör ligga i att få ut så mycket av materialitet som det är möjligt och därför inte bara se till dem likheter som ofta återkommer utan även se
12
till det som förvånar och sticker ut (Rennstam och Wästerfors, 2015). I denna studie analyserades data från både intervjuer och observationer vid samma tillfälle där de ställdes mot varandra för med intentionen att undersöka hur pedagogernas tankar och förställningar (intervjuerna) stämde överens med hur pedagogerna iscensatte verksamheten (observationerna) Det är dock viktigt att påpeka att det inte är sanningen som framställs utan den version av sanning jag som observatör blivit inbjuden till. I studien skapades kategorier som syftar till att synliggöra ständigt återkommande teman men även de oförutsedda. Det är inte ovanligt att det i en kvalitativ studie uppkommer ett stort antal sidor med rådata. Därför är det viktigt att reducera materielat genom att välja bort data som för studien kan ses som icke relevant (Hjelm, Lindgren & Nilsson, 2014). Genom att återigen gå igenom materialet kan finns det tillfälle få en överblick för vad som är överflödigt och vad som är relevant. Det bör dock finnas i åtanke att det utvalda resultatet bör bidra till ny forskning i den mån det är möjligt (Rennstam & Wästerfors, 2015). Det socialkonstruktionistiska perspektivet låg hela tiden som grund genom hela processen. Då all data genomgått sortering samt reducering var materialet redo för en argumentation där den ställdes i relation till tidigare forskning.
13
6. Resultat
Nedan redovisas studiens resultat utifrån studiens syfte och frågeställningar. I redovisningen av resultatet har material från intervjuer och observationer separerats under olika rubriker.
6.1 Intervjuer
I detta avsnitt redovisas resultatet från mina två intervjuer där målsättningen är att försöka få fatt i pedagogernas egna uppfattningar kring sitt bemötande av flickor och pojkar både genom hur de talar och agerar. Även pedagogernas egen medvetenhet kring köns- och maktstrukturer och hur de arbetar för att motverka dem kommer att klargöras. Följande kategorier har urskilts i det empiriska materialet då det var dessa som utgjorde den röda tråden: Genusbaserade förväntningar, leken som könstereotypiskt frirum, detta ständiga kommenterande av utseende och flickorna visar och visas sin plats.
6.1.1 Genusbaserade förväntningar
”Ja, jag vet att jag behandlar barn olika ibland, utifrån min uppväxt, erfarenhet och att jag är tjej själv”. Så uttrycker sig en av pedagogerna i ett av det två arbetslagen på frågan om vilka föreställningar som finns kring flickor och pojkar. Övriga pedagoger håller med henne i hennes uttalade. De menar att mycket av de förväntningar vi har runt de olika könen är hämtade från vår barndom, att det har blivit en del i hur vi ser på oss själva och andra. Detta sätter spår i vilka förutsättningar flickor och pojkar får trots att det inte bör vara så. Alla pedagoger var eniga om att det krävs en medvetenhet för att synliggöra och påverka dessa skilda föreställningar kring kön. En av pedagogerna uttalar sig på följande vis:
… så man har ju en viss tanke kanske ändå någonstans med sig att tjejer dem tycker om att sköta om barn och så. Man har ju det med sig lite grann, även om man försöker tänka att så är det ju inte alls egentligen, att det måste bara vara så.
I en av förskolans barngrupper finns det endast pojkar. Pedagogen i denna barngrupp tycker sig se skillnader hos barnen trots att de är av samma kön. I denna barngrupp är genusaspekten kring maskulint och feminint tydlig, det vill säga vilka barn som kan klassas som manliga respektive kvinnliga utifrån gällande könsnormer. Pedagogen i denna grupp erkänner att hon behandlar det feminina pojkarna annorlunda än de maskulina pojkarna: ”Det finns ju killar som är, vad ska man säga? Lugna och som det är lite mer fart i så. Och det blir ju att man behandlar även dem olika alltså utifrån, dom är ju killar allihop men hur dom är”. Detta uttalade ger pedagogen en insikt kring hur detta förhållningssätt påverkar barnen: ”Om man alltså blir fostrade i att vara frimodiga eller mindre frimodiga”. Detta väckte även tankar hos resterande pedagoger i arbetslaget.
En av pedagogerna uppger att hon har högre krav på flickorna än pojkarna, att hon reagerar fortare på flickor som stör aktiviteterna än pojkar. Hon antyder även att flickorna får strängare tillsägelser. Hon tror att detta har med hennes eget kön att göra och tror att när det gäller män reagerar de på ett annat vis vad gäller flickor:
Att jag är tjej själv påverkar att jag är strängare med tjejer än med killar […] Att jag blir argare på tjejer som inte gör som man ska än på pojkar som inte gör som man ska. Men det tror jag beror på att jag är tjej, att jag är kvinna. Och däremot kanske en man som jobbar kanske är lite mjukare med tjejer.
14
En av pedagogerna i barngruppen med yngre barn uttrycker att hon till mestadels har högre förväntningar på flickorna jämfört med pojkarna trots att de är i samma ålder. Dock anger pedagogerna i detta arbetslag även att det inte är så stor skillnad på barnen sett utifrån kön. Barnen ses som relativt könsneutrala, vilket för pedagogernas tankar till ett socialt konstruerat kön:
Dom är likadana för som (minsta barngruppens namn), man ser nästan inte skillnad på dem, eller man ser skillnad, men dem leker alla tillsammans samma lek ungefär. […] Det är vid en viss ålder man märker skillnad mycket tydligare, och att det är därför vissa tror att det är socialt betingat, att flickor och pojkar är olika.
Flera av pedagogerna är medvetna om att de har skilda förhållningssätt gentemot de olika könen och att detta kan vara en bidragande faktor i barns identitetsbildande. Alla pedagoger är eniga kring att de ofta agerar utifrån tidigare erfarenheter samt samhällets normer och att detta oftast sker undermedvetet. De är medvetna om att detta är ett område med stor utvecklingspotential som kräver uppmärksamhet: ”vi har ju pratat om det på personalmöten, om hur vi ska vara, hur vi ska bemöta och så. Men vi har ingen direkt plan… vi har lyft frågan ofta.” Trots att det inte finns någon direkt uttalad plan finns det ändå ett arbete bland förskollärarna där de försöker hålla sig uppdaterade kring könsfrågor i förskolan: ”ja del försöker vi ta upp det, till exempel så läste vi en artikel på ledningsmötet om superhjältar och könsroller och hur media visar tjejer och killar.” Detta leder till diskussioner kring hur deras bemötande ser ut och vilka åtgärder som blir möjliga. Flera pedagoger nämner upprepade gånger under intervjuerna att de gärna skulle vilja bli observerade för att synliggöra sina svagheter kring sitt bemötande främst till barnen men även till varandra sett utifrån kön.
6.1.2 Leken som könsstereotypiskt frirum
I pedagogernas föreställningar kring barnens lek blev det könsstereotypiska synsättet extra synligt. Pedagogerna ansåg sig uppmärksammat att flickor hellre bakar och leker med dockor än bygger eller leker med bilar och traktorer, vilket pojkarna oftast föredrog enligt pedagogerna. Pedagogerna medgav dock att de ofta erbjöd barnen lekar utifrån deras kön, till exempel när en flicka går sysslolös erbjuder de henne att dega eller baka och en pojke erbjuds tågbanan. En utav pedagogerna har dock uppmärksammat detta problem och förändrat sitt förhållningssätt till barns val av lek:
Det är bättre om man frågar ”Vad vill du göra?” så får dom välja själva. Och då har det funkat, ibland har några killar valt att köra barnvagn och det skulle inte vart så om jag frågat ”Vill du bygga med lego?” då skulle dom säga ”JA!”. Det är det vi kanske ska försöka göra mer.
Pedagogerna var eniga kring barnens rätt till att välja vilken lek det ville. Kön ska inte vara ett hinder. Detta medvetande har lett till vissa förändringar av verksamheten där de kan få välja aktivitet utifrån bilder på väggen. På detta sätt blir utbudet lika för alla oavsett kön: ”den som har hand om barnen behöver bara visa bilderna, då lägger jag inte in några av mina tankar kring deras val, utan då får dem välja helt fritt”. Detta tycker pedagogerna fungerar bra, eftersom en del av barnen har svårt att uttrycka sig verbalt vid frågan ”vad vill du göra?”. Då slipper de lägga orden i munnen på barnen och komma med ett könsstereotypt förslag.
I de fall där barnen valde könsöverskidande lekar ansåg pedagogerna sig se skillnad i hur lekarna utspelar sig:
15
Jag tycker att man kan se skillnad på pojkars lek och flickors lek. Till exempel i kuddrummet. Det är ju mer fysiskt, mer tävlan… Dem konstruerade och byggde en jättekoja tillsammans härom dagen, ett gäng flickor. Pojkarna kan också absolut, bygga fina saker. Men sen så kliar det så i kroppen och så måste man kasta sig över det.
Deras uppfattning var att flickor leker lugnare och pojkar med mer fart.
Det är inte bara kring vilka leksaker och aktiviteter som erbjuds som det kan uppstå problem utan även hur och med vem barnen leker: Ibland kan barnen säga ”vi leker inte med killar” eller ”det är en tjejfärg, vill inte ha den”. Vid dessa tillfällen försöker pedagogerna starta en diskussion kring könsnormer tillsammans med barnen för att få en tydligare bild av hur barnen tänker i dessa situationer. Detta blir då ett underlag för hur verksamheten ska kunna utvecklas.
6.1.3 Detta ständiga kommenterande av utseende
Flera pedagoger påpekade att barnen ofta får kommentarer på deras kläder eller utseende från pedagoger och andra barn. De menade att pojkars klädval oftare togs emot med mörkare röst och lätt benämndes med ord som ”häftig”, ”cool” eller ”tuff” medan flickornas klädval ofta betecknades som ”söt” eller ”gullig” med en ljusare, mjukare ton i rösten. Både flickor och pojkar vill visa upp sig men pojkarna visar mer upp en roll i form av fotbollskläder eller arbetskläder. Flickorna visar hellre upp sitt fina hår med flätor eller sin fina klänning: ”På något sätt så är samhället utformat så att man liksom har blivit inkörd så redan som liten…”. Pojkar får beröm för deras maskulinitet och flickorna för deras femininitet. En av pedagogerna hade uppmärksammat detta extra mycket och kommit fram till att det bästa vore att inte lägga något värde alls i kläder och utseende. Denne ansåg att pedagoger inte bör kommentera barnens utseende om de inte specifikt kommer fram och ber om det: ”Att kommer dom och visar sin tröja exempelvis: ’Kolla vad jag har’, ’Ja, vad har du på den?’ och så pratar vi om den så, man uppmärksammar dom inte”. De övriga pedagogerna i barngruppen håller med om att detta vore ett bättre sätt att hantera detta ”problem” på men att det kan vara svårt att ändra invanda mönster i sitt beteende och språkbruk. Pedagogerna är med på att deras förhållningssätt och bemötande är en stor del av barnets identitetsbildning.
Vad gäller könsstereotypa utseenden uttrycker pedagogerna att de ibland tar hjälp av böcker där de förekommer flera olika typer av flickor och pojkar, tuffa flickor, vårdande pojkar, pojkar med långt hår och klänning osv. de tycker att det är en bra väg att gå för att skapa medvetenhet och nya frågor kring hur det kan se ut, att allting är bör vara accepterat avsett om det är frågan om flicka eller pojke. De försöker att inte lägga så stor vikt bakom könstypiska egenskaper eller utseenden genom detta.
6.1.4 Flickorna visar och visas sin plats
Vad gäller barns inflytande upplevde de flesta av pedagogerna att flickor tar mer plats i samlingar och andra aktiviteter än vad pojkarna gör (det fanns vissa undantag i en av de minsta barngrupperna och barngruppen med endast pojkar). Flickorna ansågs vara mer högljudda och benägna att ta mer utrymme: ”Det är lätt att den som hörs eller tar plats får ha inflytande, oavsett om det är en pojke eller flicka. Jag tror det oftare är flickor, i alla fall bland (barngruppens namn), de tar för sig mera.”Trots att detta uppmärksammats var alla pedagogerna dock överens om att inflytande inte har med kön att göra utan mer om personlighet kring vilka barn som tar för sig eller inte. En utav pedagogerna uttryckte sig kring hur de högljudda barnen får mindre
16
inflytande just eftersom de är högljudda: ”man kan ju hamna i de andra diket med, att den där som pratar mycket aldrig får komma med sina förslag”. Övriga pedagoger kunde hålla med om detta, att de högljudda barnen i större utsträckning blir nedtystade till förmån för de tystlåtna barnens förslag.
Pedagogerna var även medvetna om hur deras eget kön och olika intressen påverkade vilka förslag på aktiviteter som verkställdes, att de aktiviteter som flickor föreslog låg närmare dem själva än de aktiviteter som pojkarna föreslog, vilket ledde till att flickorna oftare fick sin vilja igenom på denna punkt:
… jag tänker att tjejer kanske säger någonting som att baka eller inte vet jag, rita, och det känner jag mig bekväm med och det är lättare att uppfylla den önskningen än att nu när vi ska bygga Titanic här ute så känner jag mig inte jättebekväm med hammare och spik.
De var överens om att aktiviteterna med detta synsätt blir mer fokuserat på de kvinnliga och att de kan behöva utmana sig själva för att aktiviteterna ska bli mer jämställda.
När det gäller flickor och pojkars behov av närhet råder det skilda åsikter. Pedagogerna på avdelningen med yngre barn tycker sig inte se skillnad på vilka barn som söker närhet utan de tycker att både flickor och pojkar har samma behov av att känna närhet från pedagogerna:
Jag satt och funderade, jag tänker liksom om dem som söker närhet, om det är lika mycket pojkar som kommer eller om det är flickor som kommer och vill sitta i knä […] kan jag inte komma på att det bara är den ena som kommer.
På avdelningen med de större barnen har de andra tankegångar kring barns behov av närhet. De nekar inget barn att sitta i knä men de erkänner även att de oftare går fram till flickorna och plockar upp dem vid exempelvis lämning. Dock vet de inte om det har att göra med deras föreställningar kring flickor och pojkar eller att flickor i allmänhet behöver mer närhet och söker mer närhet:
Men det är lättare och, eller jag kanske snabbare tar upp en tjej och sätter henne knät för att den är ledsen för att mamma åker, medan en kille kanske jag tänker så att ”ajja, gå och kolla vad dem gör så kan du leka med dem […] jag vet inte om det beror på mig, men jag tycker att vissa tjejer är mer svårlämnade än killarna.
Dessa pedagoger för även resonemang kring barnens olika behov av hjälp. De klargör att flickor oftare ber om hjälp, och får hjälp, medan pojkarna oftare klarar sig på egen hand. En pedagog funderar på om detta kan vara genetiskt: ”Tjejerna är mycket mera, vill ha vuxenkontakt och vuxenhjälp är vad pojkarna i gruppen är, och då funderar man om det är genetiskt …eller hur vi bemöter dom”, medan en annan av pedagogerna funderar över om pojkarna inte orkar anstränga sig i fråga om deras behov av hjälp då flickorna tar för mycket plats ”men är det då för att man bemött tjejen mer och därför tänker de (tjejerna) att de kan be om hjälp igen, och killarna får klara sig själva och därför tycker de att det är ingen idé att be om hjälp?” Pedagogerna bedömer alltså att de finns skillnader i hur och när barnen söker närhet beroende om de är flickor eller pojkar.
6.2 Observationer
I detta avsnitt redovisas resultatet från observationerna, vilka innehåller undersökningar kring pedagogernas bemötande av flickor och pojkar både genom tal och handlingar. Det som har
17
studeras är vilka ord som används, vilket tonfall de har samt hur de på andra sätt uttrycker sig i barnens närhet. Även hur pedagogerna arbetar för att motverka stereotypa könsroller har uppmärksammats. De kategorier som registrerats utifrån det empiriska materialet är: Tal och ton, ett redskap för särskiljning, barnens röster och icke-röster samt skillnadernas närvaro och pedagogernas närvaro.
6.2.1 Tal och ton, ett redskap för särskiljning
En av pedagogerna könsbestämde ofta leksaker eller andra ting i omgivningen: ”Vad har han i magen?” I detta fall syftar pedagogen på en traktor som står och lastar grus under en av förskolans utflykter. Traktorn får pronomen – han – vilket innebär att traktorn ses och tolkas som maskulin. Vid ett annat tillfälle ger en av pedagogerna även en björn ett manligt pronomen. Inget av barnen reflekterar över ordvalet dessa gånger. I en annan situation säger däremot barnet ifrån då fel pronomen används: två barn (pojke och flicka) leker med lego och pojken kallar hennes giraff för mamma. Då ryter hon ifrån och talar bestämt om att det är en pappagiraff. Varför pojken väljer att registrera hennes giraff som kvinnlig är oklart. Flera av pedagogerna kategoriserade barnen språkligt efter kön genom att använda ord som grabbar, fröknar (till barnen) och brudar. Dessa ord användes ofta vid tillsägningar. Generellt kom pojkarna undan med fler händelser än flickorna och fick även oftast lindrigare tillsägningar. Vid ett tillfälle slet en pojke en barnvagn från en av flickorna. Hon protesterade högljutt men blev varken sedd eller hörd av någon utav pedagogerna, då detta beteende hos en pojke ofta ses som normalt. Ett annat specifikt ögonblick är vid läsning runt vilan: Flera barn sitter i soffan för att lyssna på en bok. Några av barnen har svårt att sitta still och börjar krypa runt, det dröjer inte länge fören en av flickorna får en tillsägelse om att sitta still. Efter ytterligare någon minut får samma flicka en till tillsägelse. När pedagogen nästan kommit till slutet av boken får även pojkarna (och flickan) en tillsägelse. Dessa barn rörde på sig lika mycket under hela läsningen, trots detta fick flickan tre tillsägelser och pojkarna endast en.
Något som även uppmärksammades var pedagogernas tonläge vid kontakt med flickor respektive pojkar. När pedagogerna talade till flickorna användes en mildare ljusare röst och med pojkarna en något hårdare röst. Ytterligare en upptäckt var att flickor gång på gång sökte beröm och bekräftelse av pedagogerna, vilket inte upplevdes lika tydligt hos pojkarna. Pedagogerna var dock duktiga på att bekräfta alla oberoende av kön. Men då det kom till barnens kläder och utseende uppmärksammades det under flera tillfällen hur pedagogerna kommenterade flickornas kläder och skor som ”fina”: ”Vad fina blommiga klänningar ni har idag, är ni sommarfina?” Det upplevdes inte som att pojkarna fick samma typ av uppmärksamhet för sina klädval, utan de fick endast ett fåtal kommentarer om sina ”coola” kläder. Flickorna fick även kommentarer kring sitt hår med ord som ”Vilka fina flätor” eller ”fint hårspänne”. Under mina observationer hördes ingen kommentar kring någon av pojkarnas hår.
6.2.2 Barnens röster och icke-röster
Under samlingarna dominerade flickornas röster i de flesta barngrupper. Pojkarna hamnade ofta i bakgrunden och fick svårt att föra fram sin talan. Pedagogerna försökte upprepade gånger försöka tysta flickorna för att även synliggöra pojkarna men det var svårt i dessa situationer. På ett eller annat sätt blev alla barn hörda och de planerade aktiviteterna på förskolan tog hänsyn
18
till allas önskemål oavsett kön och anpassades efter barnens intressen. Ett projekt de hade var att bygga en båt på gården eftersom de äldsta barnen fann stor fascination över fartyget Titanic och där fick alla vara delaktiga.
Vad gäller möjlighet till hjälp blev däremot skilda förhållningssätt synliga. Vanligt förekommande var att flickor förväntades att hjälpa till mer, både hjälpa pedagoger och andra barn, ofta pojkar. Flera gånger bad pedagogerna flickorna att hämta olika saker, exempelvis mat från något annat bord vid de tillfällen då maten vid deras bord tagit slut. Flera av pojkarna tog efter pedagogernas beteende och beordrade flickorna att hämta saker åt dem. Det var endast vid ett tillfälle som en pojke sågs göra en flicka en tjänst på befallning. Inom området hjälp blev det även synligt att pedagogerna hade en benägenhet att i huvudsak hjälpa pojkarna först vid exempelvis mat eller påklädning. I en situation i samband med påklädning blev det synligt hur en flicka upprepade gånger sökte pedagogernas uppmärksamhet för att få hjälp men blev ignorerad till förmån för pojkarnas behov. Först att efter pojkarna började bli färdiga gavs flickan uppmärksamhet och hjälp. Synligt blev även att ju fler gånger flickan bad om hjälp ju gnälligare blev hennes tonläge vilket kan ha påverkat pedagogens lite ilskna svar tillbaka. I det stora hela hade pedagogerna högre krav på flickorna vid påklädning och matsituationer där flickorna förväntades att klara fler saker på egen hand.
6.2.3 Skillnadernas frånvaro och pedagogernas närvaro
Det upplevdes inte vara några större skillnader i vilka lekar som erbjöds till respektive kön. De grupper barnen lekte i bestod av både skilda flick- och pojkgrupper men även blandade grupper av både flickor och pojkar. Dock upplevdes det att pedagogerna var närmast dem grupper som innehöll flest flickor och ställde frågor till dem. Detta kan bero på att flickgrupperna ofta satt still längre perioder än pojkarna och exempelvis lekte med deg eller ritade vilket gjorde det lättare att föra en konversation med dessa barn. Pojkarna lekte ofta högljudda lekar eller lekar som krävde mycket koncentration. Eftersom varje avdelning hade bilder uppe på vilka aktiviteter som var tillgängliga vid de olika tillfällena hade barnen stor frihet i att välja aktivitet själva utan att bli påverkade av pedagogerna, dock blev de fortfarande påverkade av varandra i sina val. Det upplevdes inte vara någon större skillnad i hur mycket närhet och tröst barnen fick sett utifrån kön. De barn som var ledsna eller på andra sätt visade att de ville vara nära fick det oberoende om de var flicka eller pojke. Behovet av tröst var störst bland de yngre barnen och särskilt vid lämning. Alla barnen upplevdes känna sig trygga i att vara sårbara inför pedagogerna.
Under personalmöten och avdelningsplaneringar talades det kring vissa genusfrågor, bland annat hur deras förhållningssätt ser ut och hur de önskade att de såg ut. Detta ledde till diskussioner men sällan några konkreta lösningar som verkställdes. Under ledningsträffarna (möte med förskolans förskollärare och rektor) läste de upp artiklar och höll sig uppdaterade kring nya rön. Dessa artiklar täckte flera av förskolans fokusområden, inte bara genus. Utöver detta upplevdes det inte finnas några tydliga tecken på ett pågående genusarbete.
19
7. Diskussion
Studiens syfte var att studera hur makt- och könsstrukturer konstrueras i förskolan genom att undersöka hur pedagoger talar och förhåller sig till barnen sett utifrån barnens kön. I nedanstående avsnitt kommer resultatet av studien att kopplas samman med bakgrunden och socialkonstruktionismen. Jag kommer även att diskutera val av metod och hur denna påverkar studiens tillförlitlighet. Till sist presenteras de insikter och frågor denna studie väckt samt förslag på fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Nedan granskas kritiskt val av datainsamlingsmetod, genomförande och bearbetning av materialet och hur detta påverkar studiens tillförlitlighet.
7.1.1 Datainsamlingsmetoder, genomförande och analysmetod
De datainsamlingsmetoder som användes i studien var intervjuer och observationer. Dessa två metoder är båda kvalitativa datainsamlingsmetoder och används ofta för att få svar på frågor av djupare karaktär (Denscombe, 2016; Johannessen & Tufte, 2003). Genom att genomföra intervjuer fick jag information kring de tankar pedagogerna själva hade kring kön och genus samt deras eget arbete kring ämnet. Valet att genomföra gruppintervjuer istället för individuella intervjuer kan ha påverkat resultatet både positivt och negativt. Det positiva ligger i att pedagogerna kunde föra en konversation och diskussion med varandra vilket innebar att jag fick mycket kompletterande svar på mina frågor. Dessutom blev det även möjligt att få in flera personers tankar på en kortare tid än om individuella intervjuer hade genomförts (Johannessen och Tufte, 2003). Det som kan ses som negativt är att de pedagoger som är något mer tillbakadragna kanske inte fick lika mycket talutrymme, vilket kan ha lett till att deras föreställningar inte blivit hörda. Detta blev synligt i transkriberingen då vissa pedagogers kommentarer återkom oftare än andra. Materialet samlades in med hjälp av ljudupptagning vilket jag ansåg var ett bra val. Genom ljudupptagningarna fick jag inte bara konkreta svar på frågorna utan kunde även höra olika nyanser och attityder i pedagogernas sätt att tala. Dock var transkriberingen väldigt tidskrävande och tog betydligt längre tid än vad jag först trott. Men jag föredrog ändå ljudupptagning framför anteckningar under intervjutillfället då jag lättare kunde koncentrera mig på att få svar på alla frågor, vilket även Denscombe, (2016) understryker ifråga om användning av ljud-, bildupptagning kontra anteckningar under en intervju. Ljudupptagningen var heller inte lika störande som en videoupptagning kunde varit vilket kan få pedagogerna att slappna av lite grann. Att de kände till mig sedan innan kan ha påverkat resultatet både positivt och negativt. De kan slappna av med mig och kanske säga saker de annars inte skulle sagt men de kan även vara svårt för mig att inte komma med mina kommentarer eller att de ställer mig motfrågor kring ämnet.
För att få en tydligare bild av verksamheten valde jag att komplettera underlaget med observationer. Genom detta blev det möjligt att jämföra hur pedagogerna talade kring makt- och könsstrukturer samt vad som blev synligt i förskolans verksamhet. Det framtagna observationsschemat fungerade bra, det var lättöverskådligt vilket bidrog till en enkelhet att läsa av och göra en analys ifrån. Dock tyckte jag att det var svårt att få med alla intryck och småsaker såsom tonläge och underförstådda uttalanden, vilket hade varit lättare med ljud- eller videoupptagning. Trots detta fann jag att den typen av insamling skulle bli alldeles för
20
tidskrävande då transkriberingen av alla observationstillfällen hade tagit allt för lång tid, tid jag inte hade.
Eftersom bearbetningen och analysen var strukturerad blev det lätt att lägga in kommentarer och situationer i kategorier. Dock var det några delar som blev svårplacerade då inte allt material passade in i de valda kategorierna, vilket även Hjelm, Lindgren & Nilsson (2014) påpekar kan bli ett problem.
7.1.2 Urval och etiska överväganden
Genom att använda ett lokaliserat urval (Bryman, 2011) och endast göra min undersökning på en förskola möjliggjordes det att jag kunde göra djupare studier kring forskningsfrågorna än om undersökningen hade omfattat flera förskolor. Dock kan detta påverka tillförlitligheten då studien inte blir generell. Jag ser inte detta som något problem då jag inte har haft intentionen att göra en stor generell och kvantitativ studie utan hålla mig mer centralt genom att genomföra en kvalitativ studie. Jag har även tydliggjort mitt tillvägagångssätt noggrant, vilket gör att studien blir genomförbar på andra förskolor.
Vad gäller de forskningsetiska principerna följdes dem regler som formulerats av Vetenskapsrådet (2002; 2017). Jag tog in ett skriftligt intyg från både vårdnadshavare och pedagoger. Jag fick underskrifter från alla pedagoger men inte alla vårdnadshavare. Det var dock ingen vårdnadshavare som nekade sitt barn att delta utan de underskrifter som saknades kom inte in till förskolan i tid. De barn som saknade underskrift från vårdnadshavare ingick inte i studien.
7.2 Resultatdiskussion
Nedan kommer studiens resultat från båda datainsamlingarna att diskuteras i förhållande till tidigare forskning och socialkonstruktionismen. Avsnittet kommer att delas in i kategorier utifrån studiens forskningsfrågor.
7.2.1 Pedagogernas bemötande av flickor och pojkar
Resultatet visar att pedagogerna har är medvetna om att de behandlar flickor och pojkar olika. De ursäktar sig genom att hänvisa till de rådande könsnormerna samt de könsnormer som präglat deras uppväxt. Detta resultat var dock inte oväntat eftersom även tidigare forskare har visat på detta (Dolk, 2013; Eidervald, 2009; Odenbring, 2010). Dessa sätt att se på samhällets könsnormer stämmer väl överens med det genuskontrakt som Hirdman (2003) tar upp, att det under en mycket lång tid funnits ett bildligt kontrakt mellan kvinnor och män som talar om hur vi ska förhålla oss till varandra. Det krävs ett aktivt beslut för att förändra detta genuskontrakt och det är enklare sagt än gjort men det är upp till hela samhället att arbeta för en förändring (Eidevald, 2011; Svaleryd, 2002; Hirdman, 2003). Pedagogerna påpekar att de ibland ifrågasätter sina egna tankar, till exempel när det kommer till leksaker. De förklarar att de har tydliga förutfattade meningar kring vilka leksaker som hör till vilket kön och att de då handlar utifrån dessa när de erbjuder barnen leksaker, men när de sedan tänker efter en extra gång motsätter de sig dessa tankar. Detta satte igång en diskussion mellan pedagogerna angående hur det skulle se ut om de inte lade några könsstereotypa värderingar i vad barnen leker med. Pedagogerna talade för att flickor exempelvis hellre bakar eller pysslar och pojkarna håller sig till bilarna eller rörelselekar. I de könsöverskidande lekarna påstod pedagogerna sig kunna se
