BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Utevistelse eller utomhuspedagogik? En
didaktisk analys av förskollärares
reflektioner
Outdoor stay or outdoor education?A didactic analysis of preschool
teacher reflections
Jessica Huotari
Förskollärarexamen 210 hp Slutseminarium 2020-03-23
Examinator: Camilla Löf
2
Förord
Jag vill tacka mina kurskamrater, min handledare och sist men inte minst min väninna för all hjälp och stöd som de har gett mig under mitt examensarbete.
Då jag under en längre period har levt i min egen lilla bubbla framför min dator eller bakom en bok så ska min familj ha ett stort tack som har stått ut med mig under denna tid, då jag har varit mer frånvarande än närvarande. Framför allt min man ska ha ett stort tack som har stöttat mig under hela min förskollärarutbildning.
3
Abstract
Utemiljön påstås inom utomhuspedagogiken inte bara vara en inspirationskälla, eller en plats för barnens eget upptäckande och lek, utan en plats för aktivt lärande. Med
utevistelsen som ett verktyg kan läroplansmålen uppfyllas, men är det en pedagogisk utevistelse med didaktisk planering som bedrivs och kan kallas utomhuspedagogik eller hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor. Hur bedrivs
uteverksamheten på förskolor? Hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor? Vad definieras som utomhuspedagogik av förskollärare? Mitt syfte är att spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor genom granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten.
Examensarbetet har genomförts som en kvalitativ forskningsstudie med
semistrukturerade intervjuer som är utförda med förskollärare från tre olika avdelningar på två olika förskolor som är belägna på två orter. Jag hämtar uppsatsens teoretiska begrepp från didaktiken för att kunna belysa det som förskollärare säger om utevistelse och utomhuspedagogik samt hur didaktiken som metod används för barns lärande i utemiljön. Med ett fokus på de didaktiska begreppen om lärandets var och vad samt utförandet av didaktisk planering och utvärdering av lärandet i utemiljön.
Analysen av de semistrukturerade intervjuerna visar att uteverksamhet på
förskolegården bedrivs med oplanerade och spontana lärandesituationer utan didaktisk planering. Materialet på förskolegården används inte som undervisningsmaterial med pedagogiska beskrivningar. I utemiljön utanför förskolegården planeras det av
förskollärare mer utifrån ett didaktiskt perspektiv men inte med ett tydligt lärandeobjekt då undervisningen sker utifrån barns intresse. Förskollärarna definierar
utomhuspedagogik som lärandesituationer i utemiljön. Då det inte görs en uppföljning av aktiviteter är min tolkning att förskollärarna inte vet om det skett någon
kunskapsöverföring till barnet och kan betraktas som en lärandesituation med en
koppling till läroplanen. Min tolkning är att förskollärarna inte använder didaktiken som metod och verktyg för utomhusundervisning till att uppnå läroplansmålen.
Nyckelord: didaktik, förskola, förskolegård, lärandet, miljö, undervisning, utemiljö, uteverksamhet, utevistelse, utomhuspedagogik
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5 1.1 Bakgrund ... 5 1.2 Syfte ... 9 1.3 Frågeställning ... 9 2. Tidigare forskning ... 10 2.1 Utomhuspedagogikens framväxt ... 102.2 Utomhuspedagogikens inspiration till uteverksamhet i förskolor ... 11
3. Metod ... 16
3.1 Val av metod ... 16
3.2 Validitet ... 17
3.3 Urval och genomförande ... 17
3.4 Etiska överväganden ... 18
4. Teori ... 20
5. Analys och resultat ... 25
5.1 Gården som lekplats ... 25
5.2 Naturen som lekplats ... 29
5.3 Oplanerad verksamhet ... 31
5.4 Sammanfattning ... 34
5.4.1 Hur bedrivs uteverksamheten på förskolor? ... 34
5.4.2 Hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor? ... 34
5.4.3 Vad definieras som utomhuspedagogik av förskollärare? ... 35
6. Diskussion ... 36
6.1 Resultatdiskussion ... 36
6.2 Metoddiskussion ... 37
6.3 Resultat i förhållande till tidigare forskning ... 38
6.4 Vidare forskning ... 39
7. Källförteckning ... 40
5
1. Inledning
Under min förskollärarutbildning har jag ofta stött på begreppet utomhuspedagogik som beskrivning på den del av verksamheten som bedrivs utomhus och att barns
inlärningskapacitet ökar genom fysiska upplevelser i naturen. Jag har också under arbete och praktik inom förskolan stött på olika uppfattningar hos pedagoger i förskolan kring vad som utmärker och definierar utomhuspedagogik. Även kurskamrater vid
förskollärarutbildningen har visat på olika uppfattningar om vad som avses när termen används. Det krävs uppenbart något mer än att barngruppen vistas utomhus för att det ska kallas utomhuspedagogik. Barnen tillbringar sina första år i förskolan och vistas mycket utomhus under sina dagar, men är det utomhuspedagogik som bedrivs i verksamheten. Hur bedrivs uteverksamheten på förskolor? Hur används utemiljön för
barns utveckling och lärande i förskolor? Vad definieras som utomhuspedagogik av förskollärare? Lärandet har en framskjuten position i förskolan idag, vilket kan förklara
varför utomhuspedagogik som begrepp tagit plats i den svenska förskolan. Mot denna bakgrund framstår det som viktigt med en fördjupning av begreppet, som fått stort inflytande i svensk förskola trots att det inte står beskrivet i läroplanen.
1.1 Bakgrund
Det förefaller i den svenska förskolan ha blivit allmänt accepterat att bedriva
förskoleverksamhet utomhus och uteverksamhet betraktas som viktigt för barns sociala, fysiska och kognitiva utveckling (Rios & Menezes 2017), men är det
utomhuspedagogik som bedrivs på förskolor? En definition av begreppet utomhuspedagogik presenteras här i bakgrunden.
Utomhuspedagogik infördes av Anders Szczepanski i början 1990-talet. Szczepanski är universitetsadjunkt i geovetenskap, biologi och geografi vid Linköpings universitet. Enligt Szczepanski kan barnen i direktkontakt med naturen medverka till sitt eget lärande. En variationsrik utemiljö betraktas som fördelaktig för den psykologiska utvecklingen (Szczepanski 1997). Utemiljön ses som en lärobok i många ämnen och dess utformning betraktas ha betydelse för barns utveckling (Szczepanski 1997). Utevistelse kan användas för att öka möjligheten att möta målen i läroplanen för förskolan (Lpfö 18), till exempel målet att ge varje barn förutsättningar att utveckla
6
”motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Lpfö 18, s. 13). Utevistelsen kan också hjälpa barn till ökad medvetenhet om omvärlden (McClain & Vandermaas-Peeler 2016), skapa en förståelse för vikten av att värna om miljön, samt sträva mot en hållbar utveckling (Rios & Menezes 2017).
Utemiljön ger lärandemiljöer som inte anses kunna skapas inomhus, men
utomhuspedagogik ska inte betraktas som inomhuspedagogikens motsats, det ger en förenklad bild av begreppet (Szczepanski 1997). Utomhusmiljöns utformning betonas inom utomhuspedagogiken som viktig för kreativa och meningsfulla lärprocesser och utomhuspedagogik anses bestå av mötet mellan lärandet och platsen. Naturen betraktas som utomhuspedagogikens huvudsakliga arena, men även kulturella platser och
samhället i övrigt kan utgöra miljöer för lärande (Szczepanski 2009).
Johnson (2014) förklarar att naturen inte bara ska vara en plats där barnen får släppa ut sin energi utan den ska skapa viktiga band till barnet för att barnet ska få empati till omvärlden (ibid.). Inspirerande miljöer främjar barnen till nya upptäckter och frågor med hjälp av kamrater och pedagoger. Vid odlingar och skördetider anses barnen kunna lära sig att utvärdera, observera, jämföra och skapar sig en ekologisk medvetenhet och kunskaper om den naturliga världen. Barnen tros kunna lära sig att värna om naturen, uppskatta naturliga cykler, känna delaktighet och skydda naturen (McClain &
Vandermaas-Peeler 2016). Genom samspel i utforskandet påstås kunskaper skapas. För barn betraktas känseln och dofterna, starka sinnen och alla intryck som viktiga. Att kunna uppleva strävheten, doften, lenheten och luddigheten av ett löv till exempel. Genom att pröva sig fram anses barnen lära sig genom att göra (Wallin 2013).
Utomhuspedagogikens filosofi bygger på ett konstruktivistiskt synsätt där barnet ses som aktivt medskapande till sitt eget lärande, barnet är med och konstruerar sina kunskaper (Elfström 2008). ”Learning by doing”, som bygger på Deweys lärandeteori som betonade att lärandet fördjupas genom direkta och praktiska handlingar och
upplevelser, och som beskriver relationen mellan barnet och naturlandskapet utomhus är centralt inom utomhuspedagogiken (Sjöstrand Öhrfeldt 2014). Det skapas tillfällen av socialisation och närkontakt genom utomhuspedagogikens metoder i utemiljön, som bör vara regelbundet återkommande och ingå i den pedagogiska planeringen. Utemiljön
7
påstås inom utomhuspedagogiken inte bara vara en inspirationskälla eller en plats för barns eget upptäckande och lek, utan en plats för aktivt lärande (Szczepanski 1997). Barn mår bra av att vistas ute och har lätt för att leka, men används utevistelsen som ett verktyg så kan läroplansmålen uppfyllas, vilket många pedagoger inte tänker på
(Ohlsson 2015). För att intresset av utomhuspedagogik ska växa så behöver skolor och förskolors kunskaper om didaktik öka för utomhusundervisningen (Szczepanski 2009).
Platser tros vara aktivitetsskapande och det anses vara av vikt att ha en variationsrik utemiljö skriver Szczepanski (1997), det stöds av internationell miljö och psykologisk forskning. Szczepanski säger också att forskning visar att förskolegårdar skulle behöva få en annan utformning än sterilt utformade ytor eller arkitektoniska landskap för att få mer positiva effekter på barns koncentrationsförmåga (ibid.). I den anlagda miljön förefaller lekredskapen få bestämda funktioner och blir som isolerade öar. Det verkar vara svårt att hitta platser för ensamlek. Naturmaterial å andra sidan anses kunna förflyttas till olika områden och lekens tema upprätthålls oberoende av platsen. Barnen skapar också platser som har en fast betydelse som de leker vissa lekar på om och om igen (Änggård 2009b). Många förskolor förespråkar att ha skolträdgård med
kompostering, odling och återvinning som en del av sin pedagogik (Szczepanski 1997). Forskning visar också att det tros kunna bli en högre lekkvalité utomhus på barnen med förskolegårdar som har en större naturpräglad yta (Szczepanski 2007). Med en bra förskolegård anses det gå bra med motoriska rörelser där platsens egenskaper påstås ha stor betydelse för aktiviteter. Förskolans gård menas kunna ses som en plats för
reflektion, lärobok i många ämnen, plats för estetiska upplevelser, undersökande arbetssätt, socialisation, pedagogiskt laboratorium, möjligheter till kretsloppstänkande och praktisk miljölära (Szczepanski 1997).
Utomhusmiljön framställs inom utomhuspedagogiken oftast som oproblematisk. Naturen ses som något ombonat, tryggt och välkommande, samtidigt som den kan ses som något som ska bemästras. I den ojämna terrängen tränas barnen att bli smidiga och starka, de får lära sig att hantera värme och kyla (Änggård 2009a). För att ytterligare problematisera utomhuspedagogikens syn på naturens betydelse för barns utveckling ifrågasätter Begnéhr (2009) om det går att säga att barn i de förskolor som saknar kompost, trädgård, klätterträd och buskar att gömma sig i med mera utvecklas sämre. Om de barnens motoriska och sociala utveckling, hälsa och lärande påverkas negativt av
8
frånvaron av den typen av miljö som utomhuspedagogiken förespråkar. Går det att säga att barn som vistas mer inomhus utvecklas sämre eller inte alls. Även Halldén menar att förskollärarna måste ha ett mer kritiskt förhållningssätt om utomhuspedagogiken ska kunna utvecklas (Halldén 2009).
Utemiljön ger möjligheter till utrymmen för gränslöshet, forskning och spontanitet, det anses inte bli någon tydlig avgränsning för aktivitet som det blir inomhus. Inomhus är en funktionell miljö där det på en liten yta går att upptäcka barnens möjligheter till interaktioner och lärande, medan det utomhus finns möjligheter för barnen att utforska fritt i egen takt och skapa andra relationer. Det går att röra och reagera direkt med naturmaterial i utemiljön, och barnets sociala interaktion och känslan av att vara ett med naturen anses kunna förbättras. Det har visat sig att leken utomhus lättare stimulerar alla aspekter av barns utveckling än inomhusmiljöer (Baker 2015).
Szczepanski (1997) menar att utevistelsen har en stor betydelse för barnens utveckling, lärande och att kroppsrörelser förebygger hälsoproblem som till exempel fetma och benskörhet. Utemiljön kan ge barnen möjligheter till rörelseenergi, motorisk utveckling, språklig utveckling och tros öka deras uppfattningsförmåga (ibid.). Utemiljön påstås inom utomhuspedagogiken inte bara vara en inspirationskälla, eller en plats för barnens eget upptäckande och lek, utan en plats för aktivt lärande. Med utevistelsen som ett verktyg kan läroplansmålen uppfyllas, men är det en pedagogisk utevistelse med
didaktisk planering som bedrivs och kan kallas utomhuspedagogik. Hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor? I relation till denna bakgrund
blir det meningsfullt att göra denna studie. Då utomhuspedagogik har tagit plats i den svenska förskolan, trots att begreppet inte nämns i läroplanen och dessutom är ett fristående förskolepedagogiskt perspektiv med fokus på det aktivt lärande barnet utomhus. Genom att göra semistrukturerade intervjuer med förskollärare på olika förskolor och avdelningar får jag reda på vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten.
Studien genomförs som en kvalitativ forskningsstudie och är gjord för att ge kunskaper som ger praktisk nytta för personlig och yrkesmässig utveckling, och riktar sig framför allt till pedagoger och blivande förskollärare. Att skapa sig en förståelse för begreppet
9
utomhuspedagogik och dess teoretiska ställning för att kunna använda metoden till att uppnå läroplansmål i uteverksamhet.
1.2 Syfte
Syftet med uppsatsen är att spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor genom granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten.
1.3 Frågeställning
• Hur bedrivs uteverksamheten på förskolor?
• Hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor? • Vad definieras som utomhuspedagogik av förskollärare?
10
2. Tidigare forskning
I min uppsats försöker jag spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor
genom granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten. Szczepanskis begrepp, utomhuspedagogik, har fått en stor inverkan i
förskolan trots att begreppet inte nämns i läroplanen. I detta kapitel presenteras tidigare forskning om utomhuspedagogikens framväxt, dess inspiration till uteverksamhet i förskolor i Sverige, samt dess filosofiska beskrivning. Forskningen fyller sin funktion till min avslutande diskussion med det empiriska materialet som leder till mitt resultat. För att få så relevant forskning som möjligt har jag sökt i de på universitetsbibliotekets tillgängliga databaser för vetenskapliga artiklar och avhandlingar från år 2000 och framåt, både nationellt och internationellt. De databaser som jag har använt mig av är ERIC, Google Scholar, Libris, Libsearch och SwePub.
2.1 Utomhuspedagogikens framväxt
Dagens utomhuspedagogiska förespråkare är inte de första som betonar naturen som viktig för barns lärande och utveckling. Bakgrunden till att natur och barn
sammankopplas härleds från romantiken på 1800-talet, Rousseaus tankar om att lära känna barnet genom att studera barnet. Fröbel (1782 – 1852) är den som har stort inflytande i förskole sammanhang. Fröbel kopplar religion och moral till naturen, samt värdesätter estetikens betydelse, sinnliga erfarenheter, dygnets växlingar och årstidernas rytm (Halldén 2009). I Szczepanski (2007) licentiatavhandling med semistrukturerade intervjuer, förklaras det att utomhuspedagogikens idétraditioner och historiska rötter sträcker sig så långt tillbaka i tiden som till antiken (Szczepanski 2007). John Dewey (1859 – 1952) förespråkade växelverkan mellan praktik och teori i autentiska miljöer i början av 1900-talet. Deweys motto var ”learning by doing” och byggde på tanken att kroppen, sinnena och den autentiska miljön samverkade under lärprocessen. Praktik och teori ansågs vara beroende av varandra. Barnet skulle ha en aktiv och varierad relation till sin närmiljö under studierna, genom att skolan skulle ut i landsbygden och
landsbygden skulle in i klassrummet (Szczepanski 2009).
I en tidigare projektstudie med temat ”barn” gjord av Halldén (2009) förklarar Halldén att det inte var förrän på 1800-talet som naturen och människan ansågs ha en intim
11
romantisk sammankoppling, dessförinnan sågs naturen och människan som helt skilda. Platser med odlingar framstod som vildmarker som ska besökas av människor och genom människans konstnärliga framställning av naturen ansågs visionen om paradiset på jorden skapas. På äldre tid framställdes skogen med rädsla, det var skogsrå och troll som skrämde barnen (Halldén 2009). I början på 1900-talet införs film som visar djur och växtliv i form av visuella bilder med detaljrikedom av de faktiska livsmiljöer, vilket betraktas också ge inlärning på ett nöjsamt sätt. Det medför en annan upplevelse än böcker och barngruppen behöver inte gå ut för att studera naturen. Filmvisning påstås ge ett pedagogiskt mervärde och tidsvinst då hela barngruppen tittar samtidigt, det blir lika och rätt för alla (Lindgren 2009). På 1970-talet började barnens egna upplevelser stå mer i centrum. Från att använda bilder på växter och djur till att använda luppar. Pedagogiken genomgick en stor förändring och naturen används som
experimentverkstad. På den tiden uppmärksammades också de ekologiska sambanden, samt allemansrätten och naturvården fick en betydelsefull roll inom miljövården (Änggård 2009a).
Utomhuspedagogik är en självklar del i svensk förskoleverksamhet sedan 1990-talets senare del. Friluftsfrämjandet och dess verksamheter som till exempel Skogsknopp, Skogsknytte, Skogsmulle och Strövarna sägs vid slutet av 1980-talet ha varit den huvudsakligt bidragande faktorn och inspirationen inom barnomsorgen till bildandet av uteförskolor. Friluftsliv anses vara en viktig beståndsdel i den svenska nationella identiteten och statliga organisationer och myndigheter som Folkhälsoinstitutet och Naturvårdsverket stimulerar till friluftsliv genom information och forskning (Sjöstrand Öhrfelt 2014).
2.2 Utomhuspedagogikens inspiration till uteverksamhet i
förskolor
I Anders Szczepanski (2007) studie om hur undervisning och lärande utomhus uppfattas av respondenter, förklarar Szczepanski att barnen behöver kunskaper om friluftslivet och enkla vardagsnära friluftssituationer så som att laga mat, meta, tälta, göra upp eld, plocka svamp och bär, som anses vara en integrerad del i utomhuspedagogiken. Forskare har kommit fram till att naturen tycks ge ett lugn, individen tros mindre konfliktbelägen, naturen avlastar, individen anses hålla sig friskare och det spontana
12
utforskandet menas öka (Szczepanski 2007). Förespråkare för utomhuspedagogiken argumenterar för att inlärningskapaciteten stärks genom fysiska upplevelser i naturen (Sjöstrand Öhrfelt 2014). Maynard, Waters och Clement (2013) anser att genom att smaka, känna, beröra och lukta i utomhus- och inomhusmiljö påstås människan kunna skapa fördjupade kunskaper som skiljer sig från det individen kan lära sig genom att läsa, se bilder eller lyssna på pedagogen. Sinnliga erfarenheter och kroppens rörelse kompletterar teoretisk undervisning. Med naturen som objekt för lärandet anser utomhuspedagogikens förespråkare att det går att skapa lärandesituationer med ämnen som språk, biologi, matematik, estetik, naturorientering med mera. Utomhuspedagogik betraktas också omfatta upplevelser av naturfenomen som förändrade årstider och väderlek (Maynard et al 2013).
I en studie om barns lärande i en Reggio Emilia inspirerad utomhusmiljö av Maynard et al (2013), påstår författarna att utemiljön är bra för barnets utforskande, samarbete, sociala och känslomässiga utveckling (ibid.). Miljön är den tredje pedagogen som ska kunna ge barnen meningsfullt och stimulerande arbete, bjuda in till utforskande och stödja barns utveckling och lärande. Genom att vistas utomhus på förskolorna ökar barnens medvetenhet om den naturliga världen (McClain & Vandermaas-Peeler 2016). Barnen kan röra sig mer fritt i den stora öppna miljön och genom kroppsrörelserna utvecklas barnens uthållighet, smidighet, styrka, samordning, balans och barnen får mer kontroll över sina kroppar. Barnen tillgodoses med spänningar och utmaningar i
utomhusmiljön. Det sker ett större risktagande utomhus då utemiljön ger mer
möjligheter att få springa fritt i vilda lekar. I Maynard et al (2013) studie visade det sig att pedagogen får en mer observerande roll utomhus och finns där som stöd i barnens aktiviteter. Pedagogerna vill stödja barnen i deras tänkande och ställa öppna
undersökande frågor som gör att barnen inte tappar intresset, ett barncentrerat lärande.
I en studie av Rios och Menezes (2017) där en barngrupp med barn i åldern 5 – 10 år diskuterar vad barnen lär sig om naturen, framgår det att miljöfrågor är viktigt redan i förskoleåldern. Genom direkt kontakt med naturen uppfattas barns kunskaper, kritiska tänkande och beteende främjas. Det blir en annan miljöinlärning om barnet får utforska platsen själv. Rios och Menezes menar att barn som bor och verkar i stadsmiljöer oftast hålls borta ifrån naturen då grönområden ligger för långt ifrån och grönområden
13
och ger en falsk bild av verkligheten. Naturen anses lätt kunna förknippas till en lekplats för de barn som inte kommer ut i naturen. Barnen upplevs kunna känna en tillhörighet i det globala samhället, är det då rätt att hålla barnet ifrån den ”vilda” naturen och de gröna skogarna som anses farliga och exotiska? Inom utomhuspedagogiken påstås det vara genom direkt upplevelse som kunskap bildas. Förskolegårdar kan ge barnen meningsfullt och livfullt lärande säger Rios och Menezes. Kunskaper om växter och människans relation till växtriket som ger barnen möjlighet att utveckla en ekologisk kunskap. Barnets emotionella, sociala, kognitiva, fysiska och personliga färdigheter anses kunna utvecklas i utomhusinlärning. Förskolegården kan dock tänkas ge en inramad och kontrollerad upplevelse av ”naturen” (Rios & Menezes 2017).
Naturmiljön bjuder in barn för lek, Änggård (2009b) skriver att det finns få studier på barns lek i naturmiljöer och det kanske beror på att naturmiljöer är områden där barnen anses kunna få leka själv, en frizon. Lekarna tycks vanligtvis ha inspiration från
friluftsaktiviteter, leksaker, barnlitteratur och annan barnkultur. Omvärlden bjuder in till fantasi och olika teman. Naturmaterial menas kunna bli traditionella eller moderna artefakter, till exempel pinnar föreställer bestick, en stubbe blir spis, en dubbelvikt näverbit blir mobiltelefon eller en planka som en dator. Barnen fantiserar och
representerar djur av naturmaterial och det tycks oftast vara miljöerna som inbjuder till själva karaktären. Skogsmiljön ger möjligheter att inbjuda till symboler och teman från sagans värld till lekarna. Naturmaterialet ger möjligheter till tolkning, transformation, föreställningar och fantasi då materialet anses vara mindre definierat än en färdig, detaljerad och utformad leksak. Kommunikation krävs då för att alla dessa
tolkningsmöjligheter som naturmaterial tycks ge ska få en gemensam förståelse. Kultur och natur glider samman genom att återskapa samhället genom naturens element, och dikotomin mellan kultur och natur upphävs i leken. Utomhusvistelsen hjälper barnen att skapa en förståelse för att värna om miljön, samt sträva mot en hållbar utveckling menar Rios och Menezes (2017). McClain och Vandermaas-Peeler (2016) skriver att barnens medvetenhet om den naturliga världen ges möjlighet till att öka genom utevistelse, samt lär barnen sig att skydda naturen och känna en delaktighet med den.
Inom utomhuspedagogiken anses det att med medforskande pedagoger, alltså pedagoger som är flexibla, inspirerande, lyhörda och utmanande, skapas lärprocesser och inte bara lek för barnen utomhus. Lärprocesserna uppstår genom pedagogernas medvetna val av
14
arbetsmetoder och ämnesinnehåll (Sjöstrand Öhrfelt 2014). Praktik och teori ger intryck av att vara beroende av varandra. Kroppen, sinnena och miljön har en samverkan under lärprocessen, detta samlas inom begreppet ”learning by doing” (Szczepanski 2009). I utomhuspedagogiken anses platsen oöverträffad som lärmiljö och naturen upplevs som något vackert. Szczepanski (2009) menar att gröna miljöer kan tyckas ha
hälsofrämjande effekter och den fysiska miljön stärker upplevelsen sinnligt och kroppsligt. Naturen som lärmiljö ger möjligheter till exempel estetiska uttrycksformer, miljölära, hållbar utveckling, kultur- och naturlandskapet och ett kroppsrelaterat lärande i den rumsliga utemiljön. Sjöstrand Öhrfelt (2014) skriver att barnets risk för övervikt och motoriska problem minskar med kroppsrörelser och kan hjälpa barnet till
koncentration och lugn. Ericsson (2007) anser också att rörelserna hjälper barnen med skriv- och läsinlärning. Änggård (2009b) menar att utemiljön bjuder in till fantasi och olika teman, då anses det att det krävs kommunikation för att tolkningsmöjligheterna som naturmaterial ger intryck av att ge ska få en gemensam förståelse (ibid). Det är kanske därför begreppet utomhuspedagogik som är så mångtydigt och svårtolkat har etablerats i svensk förskola, för utomhuspedagogiken anses kunna utveckla barnen både fysiskt och psykologiskt samt bidra positivt till deras lärande i utemiljön.
I det här kapitlet har tidigare forskning om utomhuspedagogik presenterats. Min tolkning av forskningen är att utomhuspedagogik egentligen har funnits sedan 1800-talet, men inte som begreppet utomhuspedagogik. Först ansågs utemiljön som något skrämmande och kanske till och med lite otäck, till att få en intim romantisk
sammankoppling mellan barnet och naturen. I samband med den goda
sammankopplingen växte friluftslivet fram och ökade barnens medvetenhet om miljöfrågor, ekologisk kunskap och hållbar utveckling, vilket är läroplansmål i
förskolans styrdokument idag. Sinnliga erfarenheter och kroppens rörelse kompletterar teoretisk undervisning och lyfts fram som en del i utomhuspedagogiken.
Utomhuspedagogiken har många föregångare som betonar naturen och utevistelsen som något positivt som ger individen ett lugn, avlastning, lust till utforskande, individen blir mindre konfliktbelägen och håller sig friskare. Naturmaterial som inte är så definierat ger barnen mer möjligheter till tolkning, transformation, föreställningar och fantasi än vad en färdig leksak anses göra. Barns kunskaper, kritiskt tänkande och beteende främjas i direkt kontakt med naturen. Utemiljön anses bra för barnets utveckling i samarbete, socialisation och det känslomässiga. Utomhuspedagogik betraktas som en
15
självklar del i svensk förskoleverksamhet idag, med fysiska upplevelser i naturen och platsen som anses oöverträffad som lärmiljö. Men hur bedrivs uteverksamheten på
förskolor? Hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor? Vad definieras som utomhuspedagogik av förskollärare? I nästa kapitel beskrivs den metod
16
3. Metod
I detta kapitel presenteras den metod som valts till min uppsats för att kunna besvara syfte och frågeställningar. Utomhuspedagogiken förespråkar variationsrika platser för lärprocesser i en direkt upplevelse i utemiljön, och utrymme för rörelseintensiva lärandemiljöer är av betydelse. Lärandet har en framskjuten position i förskolan idag och förskolans läroplan förespråkar vikten av barns lärande, vilket kan förklara varför utomhuspedagogik som begrepp tagit plats i den svenska förskolan. Men vad säger förskollärare om utomhuspedagogik. Hur bedrivs uteverksamheten på förskolor? Hur
används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor? Vad definieras som utomhuspedagogik av förskollärare? Mitt syfte är att spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor genom granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten. Jag hämtar uppsatsens teoretiska
begrepp från didaktiken, med fokus på de didaktiska begreppen om lärandets var och
vad samt utförandet av didaktisk planering och utvärdering av lärandet, för att kunna
belysa det som förskollärare säger om utevistelse och utomhuspedagogik samt hur didaktiken som metod används för barns lärande i utemiljön. Jag hoppas att min studie kan tydliggöra utomhuspedagogikens betydelse som metod till att uppnå läroplansmål i uteverksamhet på förskolor.
3.1 Val av metod
Jag har valt en kvalitativ metod till mitt examensarbete. Alvehus (2013) beskriver en kvalitativ metod med en samling olika sociala sammanhang som ska analyseras och kunna läsas av till en kvalitativ forskning. Alvehus menar en tolkning av ett gemensamt intressant fenomen, alltså vad forskaren vill ha sagt med sin studie, snarare än vilken typ av forskningsmetod som används (Alvehus 2013). I min studie studerar jag vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten för att spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor. Genom min primärdata når jag fram till ett resultat, alltså genom empiriskt material som är framtaget för just denna studie (Alvehus 2013). Mitt empiriska material är semistrukturerade intervjuer med förskollärare.
17
3.2 Validitet
Min frågeställning formulerades utifrån mitt syfte. Frågeställningen hjälper mig att skapa en förståelse över hur de verksamheter som intervjuerna ställs, bedriver sin uteverksamhet och hur utemiljön används för barns utveckling och lärande samt hur de intervjuade förskollärarna definierar utomhuspedagogik. Det är många formulerade frågor i min frågeställning för att lättare komma vidare i intervjun om respondenten inte är så vältalig samt för att kunna få det underlag som behövs för att nå mitt resultat. Precis som Larsen (2009) beskriver får respondenten tala fritt och ta upp det som är av betydelse för hen. Materialet har validitet, vilket gör det relevant för att kunna besvara frågeställningen. Frågorna ändras under intervjuns gång och betraktas som en flexibel process som bidrar till högre validitet (Larsen 2009).
3.3 Urval och genomförande
I min kvalitativa studie har jag valt att göra semistrukturerade intervjuer med
förskollärare med erfarenheter av utomhuspedagogik och utevistelse i förskola. Mina intervjuer är gjorda på två olika förskolor som jag är bekant med, på två olika mindre orter i Skåne och med tre förskollärare från varje förskola. Jag besökte förskolornas rektorer och berättade om min tänkta studie och dess syfte. Efter att ha fått rektorernas medgivande på respektive förskola till att införa intervjuer, valde jag att intervjua tre förskollärare på varje förskola samt på olika avdelningar för att få flera förskollärares perspektiv om utomhuspedagogik samt hur verksamheterna bedriver sin
utomhusvistelse. Urvalet av vilka förskollärare som skulle intervjuas genomfördes i samråd med pedagogerna från respektive avdelning.
Efter att ha fått in samtyckesblankett (se bilaga 1) från varje enskild individ bokades intervjutillfällen. Jag tog mig till förskolan på den dagen och tiden som passade respondenten. Platsen som intervjun skulle ske på fick förskolläraren själv bestämma vad som passade hen bäst. Några förskollärare ville vara på en avskild plats som ett kontor. Andra förskollärare ville sitta i ett rum intill den drivande verksamheten så att hen kunde vara tillgänglig om kollegorna behövde hjälp. Den korta tematiska intervjun (Alvehus 2013) tog ungefär 40 min (se intervjufrågorna på bilaga 2) och var som Alvehus (2013) beskriver en semistrukturerad intervju med öppna frågor, där respondenten kan tala mer fritt efter följdfrågor från intervjuaren. Jag gjorde ett
18
bekvämlighetsurval, det vill säga att respondenterna i intervjuerna är de som finns tillgängliga (Alvehus 2013) i min omkrets. Ansträngningar har gjorts för att på ett så respektfullt sätt uppfatta och citera de intervjuade vid transkribering av det antecknade materialet. Materialet transkriberades direkt efter varje gjord intervju för att få en sådan rättvis och sanningsenlig transkribering som möjligt. Materialet har sedan skrivits ihop som en sammanställning av de gjorda intervjuerna om förskollärares perspektiv om utomhuspedagogik och hur verksamheterna bedriver sin uteverksamhet. Alvehus (2013) beskriver att utifrån syfte och frågeställning reduceras och komprimeras materialet och skrivs in i uppsatsen. Förskolorna är placerade några hundra meter från naturområde med skog och åar. Så båda förskolorna har goda förutsättningar till att främja barns utveckling och lärande i naturmiljö. Förskolegårdarna består av asfalt, gräs och har stora ytor med olika fasta arkitektoniska landskap med buskage runtom.
3.4 Etiska överväganden
En kvalitativ studie kräver i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer etiska övervägande gällande samtyckeskrav, informationskrav, nyttjandekrav och konfidentialitetskrav (Vetenskapsrådet 2002). En kort beskrivning av etiska överväganden ur Vetenskapsrådet följer:
• Samtyckeskravet – Den tänkta deltagaren i undersökningen ska ge sitt samtycke till att medverka i studien. Är det ett barn under 15 år som ska deltaga i studien måste vårdnadshavarna också ge sitt samtycke till deltagandet.
• Informationskravet – Innebär att den som berörs i forskningen ska få ta del av syftet med forskningen och bli informerad om deras uppgift som deltagare. Deltagaren har också möjlighet att avsluta deltagandet när hen själv vill utan några invändningar från forskaren.
• Nyttjandekravet – Insamlade uppgifter om den deltagande enskilda individen får bara användas i forskningssyfte.
• Konfidentialitetskravet – Material som samlas in från undersökning ska skyddas från obehöriga. Personuppgifter ska konfidentialiseras och förvaras så att inte obehöriga kan komma åt uppgifterna.
19
Jag har förhållit mig till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och fått samtycke från samtliga intervjudeltagare. Respondenterna har blivit informerade om mitt syfte till studien och att respondenterna kan avsluta sitt deltagande när helst hen vill under intervjun. Materialet kommer bara finnas tillgängligt i forskningssyfte. Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under
examensarbetets process, samt förvaras samtyckesblanketterna oåtkomligt på Malmö universitet. Inga namn eller andra uppgifter som kan känneteckna individers identitet kommer att användas, till exempel namn på förskolor eller avdelningar. Efter avslutad studie kommer allt material att likvideras.
I det här kapitlet har presenterats den metod jag använt till mitt examensarbete. I nästa kapitel presenteras mitt teoretiska begrepp didaktik, som används till att analysera mitt empiriska material i form av semistrukturerade intervjuer.
20
4. Teori
I detta kapitel presenteras mitt teoretiska begrepp didaktik (Jank & Meyer 1997). Jag hämtar uppsatsens teoretiska begrepp från didaktiken för att kunna belysa det som förskollärare säger om utevistelse och utomhuspedagogik samt hur didaktiken som metod används för barns lärande i utemiljön. Med fokus på de didaktiska begreppen om lärandets var och vad samt utförandet av didaktisk planering och utvärdering av
lärandet. Utomhuspedagogiken förespråkar lärprocesser och Szczepanski (2009) menar att den didaktiska kunskapen behöver öka i förskolor för att förbättra
utomhusundervisningen.
Skolverket (2016) skriver att didaktik betyder lära, undervisa, analysera med mera och ordet kommer ursprungligen från Grekland och behandlar lärandets och
undervisningens praktik och teori. De didaktiska frågorna hur, vad och varför är klassiska frågor inom didaktiken som svarar på vad vi ska undervisa om och varför vi ska undervisa om just detta ämne samt hur vi ska gå tillväga i vår undervisning. Andra frågor har sedan lagts till inom didaktiken till exempel för vem ska vi undervisa. Jank och Meyer (1997) definierar didaktiken med följande
• vem som skall lära sig • vad man skall lära sig • när man skall lära sig • med vem man skall lära sig • var man skall lära sig • hur man skall lära sig
• genom vad man skall lära sig • varför man skall lära sig
• för vad man skall lära sig (Jank & Meyer 1997, s. 17, 18)
Definieringen handlar om olika frågors metoder för lärandet och
undervisningsprocesser, lärandets och undervisningens praktik och teori. Didaktik anses kunna kopplas till pedagogiska och praktiska handlingar som utförs av pedagog och barn (Jank & Meyer 1997). En pedagogisk verksamhet handlar om en god lärandemiljö
21
med didaktisk och pedagogisk samhörighet. Mötet mellan barn och pedagog menas utgöra om det är en god kvalitet som visas i verksamheten (Herrlin, Frank & Ackesjö 2019). En didaktisk teori menas kunna handleda barnen och pedagogen och inte bara förklara deras pedagogiska handlande. Teorier kan förklara innebörden av handlandet men inte alla enskilda fenomen i undervisningen, inte heller ge lösningar för varje enskilt problem. Det anses vara skillnad mellan teori och praktik, annars skulle allt vara förutsägbart och undervisningen skulle vara absolut planerad och ger inte möjligheter till egna initiativ, spontanitet och kreativitet i undervisningen (Jank & Meyer 1997).
Utifrån didaktikens begrepp var lärandet kan ske ges beskrivning av plats/lärandets var i utomhusmiljön. Delacour (2013) skriver att barnen måste vilja lära för att kunna lära och platsen för lärandet är varierande då barnen deltar i olika aktiviteter och situationer. Det viktiga är att förskolläraren har ett fokus på ett lärandeobjekt med bestämt innehåll för att kunna undervisa och koppla ämnet till läroplanen, en pedagogisk aktivitet (ibid.). Barnen vistas en hel del på förskolegården och gården ses som en viktig del i
verksamheten och barnens vardag skriver Bjurulf (2013), där barns förmågor och kunskaper anses utvecklas. Med uppmärksamma pedagoger som dokumenterar barns användande av utemiljön finns möjligheter att komplettera och ändra utemiljön så att barnen utmanas mer i sin lek. Herrlin et al (2019) skriver att i förskolan konstrueras ett ”lekande lärande”. Genom leken ges barnen möjlighet till att bearbeta sina konflikter, upplevelser samt pröva regler och gränser. Barnen anses kunna stärka sitt
relationsskapande och sina sociala kompetenser (ibid.). För att kunna få bra
lärandesituationer betraktas den mänskliga relationen som mest betydelsefull. Varje barns behov och förutsättning bör tillgodoses av pedagogen medan skapandet av relationer berör hela barngruppen (Skans 2011). Leken kan användas som metod för lärandet, utifrån olika syften. Med en didaktik som utgår från leken och används som metod för lärandet, menas att det går att utgå från barns meningsskapande och intresse i undervisningen. Förskolläraren måste dock synliggöra det som ska läras, alltså vara aktiv i leken. Erbjuds barnen nya sätt att tänka och utmanas i leken anses det bli ett lärande (Herrlin et al 2019). Med pedagogens hjälp anses mekanismens termer kunna förklaras (hjulet, lutande plan, hävstång, skruv och kil) och förskolegården ger
möjligheter till att undersökas och upptäckas ur ett teknikperspektiv, som i sin tur går att koppla till läroplansmål med hjälp av didaktisk planering. Tillsammans med barnen ges det möjlighet för pedagogen att undersöka förskolegården pedagogiskt och använda den
22
fasta arkitektoniska miljön som undervisningsmaterial. Till exempel symboliserar gungan en pendelrörelse med fart där tyngdkraft och acceleration går att uppleva. Rutschkanan symboliserar lutande plan, där tunga saker förflyttas lättare under en längre sträcka och lägesenergi omvandlas till rörelseenergi samt ges det möjlighet att uppleva hastighet, tyngdkraft och friktion (Bjurulf 2013).
Det didaktiska begreppet vad, ger beskrivning på lärandets vad, vad anses barnen kunna lära sig i utemiljön. Delacour (2013) skriver att en förskollärare borde lägga fokus på vad barnen är kapabla till att lära sig och inte bara vad barnen är mogna att lära sig samt borde kunna lära sig. Fokuset bör vara tydligt på vad det är barnen ska lära sig, en interaktion mellan aktiviteten och det som är tänkt att barnen ska lära sig. Med en utgångspunkt i barnens kapaciteter till att skapa nya möjligheter och samtidigt behålla barnens intresse. Genom ett didaktiskt tänkande av pedagogen kan aktiviteter utvecklas i lärprocessen, barnen får nya utmaningar och sätt att tänka. Bjurulf (2013) skriver att i förskolemiljön anses det finnas mycket tekniskt inriktade aktiviteter. Genom artefakter som finns i utemiljön ges barnen möjlighet till inspiration i form av
konstruktionsbyggen med hjälp av olika material, redskap och tekniker, vilket ökar barns kreativitet. Djur och natur menas också kunna inspirera till konstruktionsarbete. Med hjälp av piprensare och kastanjer finns möjlighet till att skapa en myra, genom att först studera en myras uppbyggnad ute i naturen. Flera läroplansmål går att uppnå genom odlingar av blommor och grönsaker, genom att anlägga egna odlingar i
pallkragar med hjälp av olika redskap och mätinstrument. Fröna planteras med ett visst avstånd med hjälp av olika verktyg som benämns av pedagogen. Materialets
funktionella egenskaper kan undersökas genom att testa dess flytförmåga, vilket material som flyter och sjunker. Barnen betraktas kunna förklara sin föreställning om materialet, om det flyter eller sjunker för att stimulera till reflektion. Utemiljöer inom förskoleverksamhet anses som en gratis guldgruva med möjligheter till olika
upplevelser och används till barns utveckling och lärande (ibid.).
Bjurulf (2013) skriver att läroplanen förespråkar hållbar utveckling och barnen behöver träna detta redan i förskolan. Med en didaktisk teori kan pedagogerna handleda barnen och ge dem möjlighet att utveckla nya kunskaper, att barnen skapar sig en förståelse för miljöns betydelse, naturens kretslopp och att den enskilde individens påverkan menas spelar roll. Genom tidigare erfarenheter anses barnen kunna göra mer övervägda val och
23
se hur saker och ting hänger samman. Vuxna fungerar som en förebild för barnen som sedan tar efter det vi gör. Sopsortering är en sådan sak som barn kan göras delaktiga i, vilket är vanligt i förskolans verksamhet. På så sätt blir återvinning en naturlig del för barnen i deras vardag (Bjurulf 2013). Enligt läroplanen ska förskolan ge varje barn förutsättningar att utveckla ”ett växande ansvar och intresse för hållbar utveckling och att aktivt delta i samhället” (Lpfö 18, s. 12).
Herrlin et al (2019) skriver att en didaktisk planering med ett tydligt lärandeobjekt kopplat till läroplansmål ges möjlighet till att skapa lärprocesser där lärandet behöver utvärderas för fortsatt planering och utveckling av undervisning. Begreppet
undervisning lyfts inom didaktiken. Undervisning beskrivs som kunskapsöverföring mellan minst två personer, som i sin tur intar kunskapen. Undervisning sker också i ett interaktivt, kommunikativt och relationellt sammanhang som anses främja lärandet. I en undervisningssituation krävs det av förskolläraren en didaktisk kunskap, eftersom undervisning handlar om vilka kunskaper som barnet ges möjlighet till att kunna utveckla. Om undervisningen håller bra kvalitet beror på förskolläraren. Om förskolläraren håller en spontan eller planerad undervisning utifrån barnens tankar, handlingar och känslor. Om undervisningen är kopplad till läroplansmålen. Didaktik handlar om hur kunskap sorteras, väljs ut, kommuniceras och organiseras för lärande. Didaktik är alltså en förskollärares metod och verktyg. Ett tydligt lärandeobjekt som formuleras utifrån barns tidigare erfarenheter och kunskaper. Förskolläraren tänker sedan vidare varför detta lärandeobjekt är viktigt och vad kunskapen kan bidra med till fortsatt lärande för barnet, med en koppling till läroplanen. Om den planerade
undervisningen skulle ändra riktning på grund av barnens intresse så kan förskolläraren vara följsam och följa barnen och samtidigt sträva mot läroplansmålen för
undervisningen. Genom insamling och tolkning av barnets kunskapsprestationer görs en pedagogisk bedömning av lärandet. För att se hur pedagogerna i verksamheten kan fortsätta planera och utveckla undervisningen utifrån förskollärarens tolkning av barnets kunskaper och förmågor, en formativ bedömning. Dokumentation och bedömning av barns lärande kan både styra och stödja barnet men också störa barns lärande (Herrlin et al 2019).
24
I förskolesammanhang finns det inte några individuella uppnåendemål vilket kan förklara att det inte diskuteras didaktik lika ofta inom förskola. Det är inte så mycket fokus på vad, vem och varför det har en betydelse för, utan hur barn lär (Skans 2011).
Detta kapitel har beskrivit uppsatsens teoretiska begrepp didaktik som används för att kunna analysera mitt empiriska material i form av semistrukturerade intervjuer. Jag vill spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor genom granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten. Synliggörs det didaktiska användandet i förskolorna, då Herrlin et al (2019) skriver att didaktiken anses vara en förskollärares metod och verktyg där didaktik handlar om hur kunskap sorteras, väljs ut, kommuniceras och organiseras för lärande. Sjöstrand Öhrfelt (2014) skriver att lärprocesserna uppstår genom pedagogernas medvetna val av arbetsmetoder och ämnesinnehåll. Jank och Meyer (1997) skriver att pedagogen fattar beslut och anses ha en omedveten makt då hen styr innehåll, metod, mål, plats och tidpunkt medan barnet måste vara aktivt och ta emot ett lärande. En didaktisk teori anses helt
meningslös utan ett lärande, det räcker inte med undervisning som omfattar teorin. I analysen i nästa kapitel, ger jag en beskrivning av didaktikens användande som metod för barns lärande i utemiljön. Mitt första tema är med en koppling till var lärandet kan ske. Platser i utemiljön kan användas till fri lek för barnen men också till
lärandesituationer med engagerade pedagoger där artefakter benämns och en kunskapsöverföring sker. Mitt andra tema kopplas till lärandets vad, skapandet av lärprocesser för barnen. Mitt sista tema med koppling till didaktisk planering och
utvärdering av lärandet i utomhusmiljön. De intervjuade förskollärarna talar inte explicit om didaktik, utan med hjälp av de didaktiska begreppen kommer jag att spåra och synliggöra didaktiska överväganden och reflektioner som framträder i intervjuerna.
25
5. Analys och resultat
Intervjuerna är utförda med förskollärare från tre olika avdelningar på två olika förskolor som är belägna på två orter. Förskollärarna på förskolorna presenteras med fingerade namn i form av förskollärare i ”förskola 1” eller ”förskola 2”. Har
förskollärarna på de olika förskolorna samma åsikt presenteras det i uppsatsen med gemensam benämning ”förskollärarna” eller ”förskolorna”. Ansatsen i denna uppsats har varit att spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor genom
granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten.
Analysen är uppdelad i tre teman - ”Gården som lekplats”, ”Naturen som lekplats” och ”Oplanerad verksamhet”. ”Gården som lekplats” beskriver hur förskolegården kan användas som lekplats med stor rörelsefrihet och utifrån ett didaktiskt perspektiv går det att skapa ett lekande lärande där artefakter används till att skapa en lärmiljö för barnen.
Var lärandet kan ske i användandet av platsen. Mitt andra tema ”Naturen som lekplats”
beskriver hur naturen kan användas för ett miljöombyte och utifrån ett didaktiskt
perspektiv användas för barns utveckling och lärande om bland annat hållbar utveckling och naturens kretslopp. Temat lyfter lärandets vad. Mitt sista tema ”Oplanerad
verksamhet” beskriver användandet av utemiljön som en plats för att ge barnen mer rörelsefrihet och möjlighet till att leka i det fria med spontana lärandesituationer, men används didaktiken som metod går det att skapa lärandesituationer med ett tydligt lärandeobjekt där det sker en kunskapsöverföring till barnet och med en koppling till läroplanen, en didaktisk planering och utvärdering av lärandet.
5.1 Gården som lekplats
Förskolegården går att använda på olika sätt. Med medveten didaktik går det, med engagerade pedagoger (Jank & Meyer 1997) och med hjälp av förskolegårdens artefakter (Bjurulf 2013) i form av den fasta arkitektoniska miljön eller löst material (Herrlin et al 2019), att skapa lärprocesser för barnen (Szczepanski 1997), var lärandet kan ske i användandet av platsen. Förskolegården kan också användas som en lekplats för lek med stor rörelsefrihet.
26
I mina semistrukturerade intervjuer framgick det att båda förskolorna förespråkar utomhusvistelse som anses ha en del fördelar enligt förskollärarna. Förskollärarna menar att utevistelse stärker barnen i motoriken, ger större rörelsefrihet, möjlighet till att leka vildare lekar, springa mer fritt och det blir en annan lek jämfört med inomhus. Barnen skapar nya kompisrelationer med barn från andra avdelningar. Att vistas ute ger också möjlighet till frisk luft och bättre hälsa berättar förskollärarna. Både barnen och pedagogerna håller sig mer friska genom att vistas ute då det förhindrar smittspridning. Det går att hålla en annan ljudnivå utomhus, barnen kan höja rösten utan att det stör någon annan.
Med utevistelse så utvecklas sinnena menar förskollärarna, det gröna anses ha inverkan och fantasin utvecklas när barnen använder bara naturmaterial. Barnen kan ta in vad naturen har att erbjuda. Förskollärarna anser också att barnen behöver komma ut, för om barnen vistas inomhus en hel dag så blir det livliga lekar och mycket konflikter uppstår. En förskollärare på förskola 2 sa att ”en del barn kommer inte ut i hemma miljön så det kan vara bra för de barnen att vistas utomhus på förskolan under dagen, så att de faktiskt får komma ut och uppleva att det är roligt att vistas ute”. Förskolorna försöker att vistats utomhus så mycket som möjligt, gärna två gånger om dagen. Varje eftermiddag måste barngrupperna vistas utomhus för att pedagogerna ska kunna ta rast och avlösa
varandra. Avdelningarna hjälps då åt med att ta hand om barnen ute på förskolegården. En förskollärare på förskola 1 beskriver utevistelse på förskolegården under
eftermiddagen med följande
På eftermiddagarna när alla avdelningarna är ute på förskolegården så lär barnen sig att samspela med andra barn men det kan samtidigt skapa mer konflikter med för många barn ute samtidigt. När barn med sociala
svårigheter vistas ute är det svårare att styra upp kamratskapet som pedagog än om vistelsen är inomhus där det går att begränsa området mer.
Utifrån förskollärarnas utlåtande framgår det inte att det sker någon didaktisk planering med lärandesituationer vid utevistelse på förskolegården. Förskolegården beskrivs som en plats för lek med stor rörelsefrihet där barnen skapar nya kompisrelationer.
27
På eftermiddagarna är det många barn ute samtidigt, det är i princip varje avdelning på båda förskolorna som är ute berättar förskollärarna. På sommaren vistas alla på
förskolorna ute flera gånger under dagen då det är lättare med kläder efter väder och barnen fryser inte på samma vis, det blir en bättre rörelsefrihet för barnen med lättare klädsel.
Precis som Bjurulf (2013) skriver så vistas barnen på båda förskolorna mycket på förskolegården och gården anses som en viktig del i verksamheten (ibid.).
Förskollärarna berättar att materialet som finns att bruka ute på förskolegårdarna är gungor, sandlådor, rutschkanor, klätterställning, cyklar, lekhus, skottkärra, sparkcyklar och gunghästar. En förskollärare på förskola 1 beskriver lärandet på förskolegården med följande
Barnen utmanas och deras lärande främjas genom grovmotorik när de cyklar, gungar, åker rutschkana, häver sig i nät, samt hur de ska förhålla sig till de andra barnen i interaktion.
Genom eget utforskande av material och prova sig fram på egen hand sker ett lärande för barnet förklarar förskollärarna. Herrlin et al (2019) beskriver att det kan bli ett lekande lärande, med förskollärare som synliggör lärandet med en didaktik som utgår ifrån leken (ibid.). För att utmana och främja barnen ytterligare i leken finns det möjligheter för barnen att hämta annat material i ett förråd på förskolegården, säger förskollärarna. Utifrån intervjuerna synliggörs alltså inte pedagogers delaktighet till skapande av lärandesituationer med medveten didaktik som utgår ifrån barnens lek i de båda förskolorna. Förskollärarna ser förskolegården som en plats för lek med stor rörelsefrihet och eget utforskande för barnen. Förskollärarna berättar att det finns till exempel bollar, vattenbord, bandyklubbor, hopprep, staffli, bowling tillbehörigheter, sopborstar, spannar och spadar att bruka för barnen i leken. Förskollärarna får berätta i intervjuerna om det är något de saknar på förskolegården som kan främja barns
utveckling och lärande. Förskollärarna på förskola 1 saknar en stationär motorikbana, cykelbana, bandyplan, hage samt att klätterställningens höjd borde vara mer genomtänkt då de yngre barnen har svårt för att nå upp till olika lärstationer som är anknutna till ställningen. Båda förskolorna har grönområden med buskar, träd, gångar och gräsmatta
28
men också asfalt på en del ställen på förskolegården. Förskollärarna tycker att förskolegårdarna ger möjligheter till utforskande och rörelsefrihet för barnen.
Förändring av den fasta lärmiljön på förskolornas utegårdar förändras inte något
nämnvärt för barns utveckling och lärande menar förskollärarna. En orsak till att det inte sker någon förändring är att budgeten sätter stopp. En annan orsak är det får inte byggas hur som helst och av vad som helst på en förskolegård- dels av säkerhetsskäl dels av miljöskäl. En gång om året ansöks det om bidrag till förändring av förskolegårdarna på båda förskolorna men det är svårt att få anslag från kommunala utvecklingsprogram. Det är också betydligt mer miljöanpassat idag, vilket begränsar möjligheterna till att rusta upp gården med materialiskt bidrag från anhöriga men föräldrasamverkan med fixarkvällar existerar fortfarande på förskolorna. Förskollärarna på förskola 1 vill att gungorna tas bort eller sänks. Det anses bli tunga lyft för pedagogerna och alla barnen vill gunga samtidigt vilket lätt skapar konflikter. Förskollärarna på förskola 2 önskar enbart nya fotbollsmål då de menar att förskolegården har det den behöver för att utmana barnen och anser att det är pedagogernas uppgift att komma på nya utmaningar för barnen. Förskollärarna berättar vidare att barnen får lov att ta ut material inifrån avdelningar som tillfälligt förändrar lärmiljön utomhus. Då vädret styr möjligheterna till skapande sker det oftast under sommarhalvåret. Material som tas ut är oftast saker som barnen inte har hunnit avsluta inomhus innan barngruppen måste ge sig ut på
förskolegården. Det är material som används för finmotorik till exempel pärlplattor, spel, lego, pussel, pennor och papper. I intervjuerna ges inte den beskrivning på att materialet används med en didaktisk planering för att skapa lärandesituationer med pedagogers delaktighet. Jank och Meyer (1997) skriver att med engagerade pedagoger ges det möjlighet till pedagogiska och praktiska handlingar som utförs av pedagog och barn som går att koppla till didaktik.
Pedagogerna på förskolorna försöker utmana barnen efter barnens intressen. Med en pedagogisk och didaktisk gemenskap anses det bli en pedagogisk verksamhet (Herrlin et al 2019). Det är lättare att utveckla barnens lärande och intressen när det är mindre barngrupper eller när inte alla barnen från olika avdelningar är ute samtidigt, menar förskollärarna. En förskollärare på förskola 2 anser att
29
Barnen utmanas och främjas i lärandet genom drivande pedagoger så att barnen inte bara hamnar i sandlådan. Det finns alltid lärtillfällen att ta vara på och barnen utmanas i att bara åka rutschkana eller lära sig att gunga. Det blir oftast mer spontana lärandesituationer på gården.
Bjurulf (2013) förklarar att barns förmågor och kunskaper utvecklas på förskolegården med uppmärksamma pedagoger. Med pedagogens hjälp kan mekanismens termer förklaras och barnen skapar kunskaper ur ett teknikperspektiv som också går att koppla till läroplanen (ibid.). Förskollärarna berättar att barnen utmanas i användandet av de mekanismer som finns att bruka på förskolegården, men det framgår inte pedagogers delaktighet att beskriva de olika termerna ur ett teknikperspektiv för att skapa
lärandesituationer av den fasta arkitektoniska miljön på förskolegården som Bjurulf menar krävs av pedagogen. Bjurulf (2013) skriver att till exempel rutschkanan symboliserar lutande plan där rörelseenergi, hastighet, tyngdkraft och friktion ges möjlighet att upplevas (ibid.). Förskollärarna berättar att de brukar hjälpa de äldre barnen med att bygga upp hinderbana och bowlinghörna ute på förskolegården. Med de yngre barnen är det många gånger mer fri lek när de vistas ute. När andra avdelningar vistas ute samtidigt på förskolegården lär barnen sig att samspela med andra barn anser förskollärarna, det blir andra utmaningar och sociala konstellationer.
Sammanfattningsvis visar denna delanalys att utomhusvistelse förespråkas på båda förskolorna. Förskolegården används som en plats för rörelsefrihet, samspel,
socialisation, bättre hälsa, uppleva sinnena, grovmotorik och ett fritt utforskande för barnen. Platser används oftast till spontana lärandesituationer utan didaktisk planering eller uppföljning av lärandet.
5.2 Naturen som lekplats
Används en medveten didaktik av engagerade pedagoger i naturen går det att skapa lärprocesser med hjälp av vad naturen har att erbjuda (Szczepanski 2009), lärandets vad. Naturen kan annars användas som en lekplats där det gröna i naturen har en inverkan på barnet och barnet ges möjlighet att springa fritt (Szczepanski 2009), och upptäcka olika naturmaterial på egen hand (Änggård 2009b).
30
Båda förskolorna försöker dela upp barngruppen en gång i veckan för att ge sig iväg ut på en ”utedag” utanför förskolegården för ett miljöombyte. En förskollärare på förskola 2 berättar
Det är oftast femåringarna som får ge sig iväg på en utedag. Vi besöker då olika kulturella platser som lokala företag, kyrkan eller byns bibliotek där dom också kan spela teater ibland. Barngrupperna besöker också centrum, skogen, vattenhål och lekplatser som har olika utmaningar med höjder, styrka och balans.
Till skillnad från förskola 2 och förskollärarnas aktivitetshandlingar så skulle förskollärarna på förskola 1 vilja använda närmiljön mer men de anser att det är så mycket som ska parera i verksamheten för att kunna bege sig ut i naturen. Faktorer som gör att de inte kommer iväg kan vara planeringsdagar, barn som lämnas eller hämtas vissa tider eller avsaknad av ordinarie personal vilket i sin tur bidrar till oroligheter i barngrupperna som inte känner sig bekväma med vikarier. Förskollärarna berättar att när barngruppen är iväg på utedag kan barnen besöka vattenhål där det håvas eller i skogen där barnen samlar material, samlar skräp, titta på blommor, studera djur, tittar i luppar, samlar stenar och pinnar. Precis som Bjurulf (2013) skriver så förklarar en av förskollärarna på förskola 2 att
Barnen får använda sin fantasi och kreativitet när det är bara naturmaterial som finns tillgängligt (ibid.). Vi har också märkt att genom att besöka samma plats flera gånger märks en trygghet bland barnen och de känner igen platsen och vågar vidga sina vyer mer och mer varje gång som vi är där och besöker platsen.
Förskollärarna anser också att barnen lär sig om hållbar utveckling samt värna mer om naturen och dess kretslopp genom att vistas ute. Bjurulf (2013) skriver att barnen behöver skapa sig en förståelse om miljön och individens påverkan. Förskollärarna berättar att barnen brukar få samla upp skräp som de hittar i utemiljön för att lära sig att värna om naturen. I utevistelsen blir några barn mer som upptäckare och anses ha lättare för att ta emot nya kunskaper. Det sociala samspelet upplevs som bättre utomhus, med mindre konflikter. Förskollärarna berättar att barnen har lättare för att acceptera varje
31
barns behov och hjälper varandra och stöttar varandra mer under en utevistelse. En förskollärare från förskola 2 berättar att
Barnen hjälper och stöttar gärna varandra när vi är ute i naturen. Till
exempel om ett barn har svårighet med rörligheten på den ojämna marken så finns det alltid en kamrat som ställer upp och stöttar hen över till exempel en stock som ligger över en bit lerig mark.
Skans (2011) skriver att hela barngruppen är med och skapar relationer och anses som en viktig del i lärandesituationer. Barnen ser och lär av varandra i ett socialt samspel.
Sammanfattningsvis visar denna delanalys att aktiviteter utgår mycket från barns intresse och socialisationen lyfts fram som en utmärkande del i utomhusvistelsen. Barnen får upptäcka på egen hand. Det finns ingen uttalad didaktisk idé om vad det är barnen ska lära sig utan det anses vara mer spontana lärandesituationer.
5.3 Oplanerad verksamhet
Används en medveten didaktik av engagerade pedagoger (Jank & Meyer 1997) går det att skapa lärprocesser med ett tydligt lärandeobjekt för barnen i utomhusmiljön
(Szczepanski 1997), med en didaktisk planering och utvärdering av lärandet (Delacour 2013). Genom att benämna artefakter skapas det kunskaper för barnen och läroplansmål uppnås (Bjurulf 2013). Utemiljön kan också användas som en plats för barnen till mer rörelsefrihet och möjlighet till att leka i det fria med spontana lärandesituationer.
Förskollärarna på förskola 1 definierar utomhuspedagogik som lärandesituationer vilket stimulerar barnens utveckling utomhus. Det går att göra samma saker inomhus som utomhus anser förskollärarna. Det blir mer spontana lärandesituationer och det känns lättare att ha lärandesituationer med de äldre barnen än med de yngre barnen utomhus. Herrlin et al (2019) skriver att det krävs en didaktisk kunskap för att det ska kunna ske en kunskapsöverföring samt för att det ska kunna räknas som undervisning. För en god kvalitet krävs en undervisning med ett tydligt lärandeobjekt utifrån barnets intresse som bidrar till ett fortsatt lärande med en koppling till läroplanen.
32
En del förskollärare gör didaktisk planering för utevistelse, ibland kan det också föras en didaktiska planeringen till själva utevistelsen. En förskollärare på förskola 1 berättar
Ska avdelningen ha en aktivitet i skogen så planeras den. Vad det är vi ska ha med oss ut i skogen till att använda. Utflykter med teman planeras. Det är också en form av didaktisk planering när vi tar ett beslut om vilken av gårdarna som barnen ska vara på, vilka saker som ska tas fram och vilken annan avdelning som ska vistas ute på gården samtidigt. Om vi tar fram saker till sandlådan så fängslas barnen automatiskt där till exempel. När vi odlar på gården i pallkragar görs en planering av odlingen och skörden.
Bjurulf (2013) förklarar att flera läroplansmål går att uppnå genom odlingar, vid exempelvis odling av grönsaker eller blommor, då olika verktyg och material används som pedagogen benämner (ibid.). Genom att föra en didaktisk planering som
förskollärarna gör vid odlingarna är läroplansmålen lättare att uppnå.
En förskollärare på förskola 2 definierar utomhuspedagogik på följande sätt
Det finns en tanke innan man går ut med barngruppen men formar undervisningen efter barnets intresse när man väl är på plats. Det finns mycket att upptäcka i naturen och det gäller att pedagogen kan se vad som finns att använda. Att se möjligheterna till att få kunna undervisa utomhus med material som naturen erbjuder, material som inte är färdigställt.
Undervisningstillfällen sker med barnens initiativ. Du kan ha en tanke när du ger dig iväg ut med barngruppen men det kan visa sig att barnen hittar något annat intressant objekt på vägen som vi lägger fokus på i stället.
Förskollärarna berättar att de utgår mycket efter barnens intresse under en utevistelse, så lärandeobjektet kan förändras. Det framgår inte att förskollärarna utifrån sitt nya
lärandeobjekt tänker om i sin didaktiska planering, att skapa lärprocesser där lärandet behöver utvärderas för fortsatt planering och utveckling av undervisning kopplat till läroplansmål som Herrlin et al (2019) skriver att en didaktisk planering anses handla om.
33
Förskollärarna på förskolorna har samma uppfattning när det gäller drivandet av uteverksamhet. Utemiljön ger barnen mer möjlighet till att leka i det fria, få frisk luft och lära sig mer om hållbarutveckling, kretsloppstänkande och alla sinnena får nyttjas. Läroplanen förespråkar hållbar utveckling skriver Bjurulf (2013) samt att barnen behöver lära sig om hållbar utveckling redan i förskolan för att lära sig hur saker och ting hänger samman i tidig ålder.
På förskola 2 var det väldigt varierade svar från förskollärarna om i fall de brukar göra en didaktisk planering till deras utevistelse. En förskollärare sa att ”det görs didaktisk planering en gång i veckan vid den planerade utevistelsen som sker utanför
förskolegården och ibland kan det bli en uppföljning när vi är tillbaka på förskolan”. En annan förskollärare sa att ”en av tre gånger görs en didaktisk planering till en utevistelse utanför förskolegården”. Förskolläraren menade att annars styrs barnen av pedagogerna och då blir det inte en aktivitet utifrån barnens intresse. Förskolläraren berättade vidare att ”det blir oftast ingen återkoppling utan aktiviteten läggs ut på Unikum som är en skolportal eller sätts bilder upp på avdelningens vägg, som en dokumentation för barnen och sedan kan föräldrarna se bilderna när de hämtar barnen”. Förskolläraren anser att det blir vuxenstyrt med återkoppling och då blir det inte efter barnens intresse.
Förskolläraren menar att återkopplingen görs för pedagogernas skull till dokumentation, det är inte barnen som vill ha en samling för att gå igenom vad som inträffat under utevistelsen. Förskolläraren säger att en didaktisk planering görs inte så ofta då det tar lång tid och kräver mycket förberedelser. En tredje förskollärare menade att ”på grund av tidsbrist och tillfällen till en didaktisk planering, så blir det inte av”.
Sammanfattningsvis visar denna delanalys att förskollärarna har mycket spontana lärandesituationer i utemiljön och inte ett tydligt lärandeobjekt. En didaktisk planering kan ske i samband med en vistelse utanför förskolegården men det görs ingen
uppföljning för att kunna synliggöra barnens lärande, om det skett någon kunskapsöverföring. En didaktisk planering betraktas av förskollärarna som att aktiviteten blir vuxenstyrd och de menar då att aktiviteten inte utgår från barnens intresse.
34
5.4 Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att spåra utomhusvistelsens kopplingar till lärandet i förskolor genom granskning av vad förskollärare säger om bedrivandet av utomhuspedagogik i verksamheten. Här presenteras en sammanfattning av mitt analyserade empiriska
material utifrån de semistrukturerade intervjuerna med förskollärare.
5.4.1 Hur bedrivs uteverksamheten på förskolor?
Förskollärarna förespråkar utevistelsen för barnets hälsa, motorik och socialisation. Utevistelsen tolkar jag som oplanerad med spontana lärandesituationer utan någon uppföljning av kunskapsöverföring. Förskolegården med sina stora ytor anses göra det mer problematiskt att bedriva någon form av undervisning då det är svårt att fånga barnens intresse på den stora ytan. Det fasta arkitektoniska landskapet används av barnen med egen upptäckarlust. Bjurulf (2013) skriver att med pedagogens hjälp så kan förskolegården undersökas pedagogiskt och mekanismens termer kan förklaras vilket resulterar till en undervisning som går att koppla till läroplanen. De intervjuade förskollärarna på förskola 1 förklarar inte mekanismens termer för barnen vid användandet av det fasta materialet på förskolegården, de snarare framställer till exempel gungandet som något ansträngande för pedagogernas kroppar och försöker undvika att hamna vid den aktiviteten. Förskollärarna på förskola 2 lyfter inte heller pedagogiska beskrivningar av materialet eller användandet av det till
undervisningsmaterial. Båda förskolorna förespråkar odlingar på förskolegården vilket Bjurulf (2013) menar går att koppla till flera läroplansmål med en engagerad pedagog. På eftermiddagarna bedrivs verksamheten på båda förskolorna ute på förskolegården för att kunna möjliggöra att pedagogerna kan ta rast. De två timmarna som barngruppen vistas ute på eftermiddagarna grundar sig inte utifrån barns intresse samt att det sker ingen didaktisk planering till undervisning under den perioden.
5.4.2 Hur används utemiljön för barns utveckling och lärande i förskolor?
Förskolorna försöker att komma iväg på utedagar en gång i veckan utanför
förskolegården för ett miljöombyte. De stora ytorna anses av förskollärarna som en stor lekplats för barnen med möjlighet till vildare lekar och rörelsefrihet. Det gröna anses ha inverkan på barnen och fantasin utvecklas när barnen använder bara naturmaterial. Barnen får en upptäckarlust i utemiljön, bättre socialt sampel, lär sig om hållbar
