Malmö högskola
Lärarutbildningen
Utbildningsvetenskap
Uppsats
15 hpPapper och penna eller tangentbord
och skärm?
Vilka verktyg erbjuder gymnasielärare i svenskundervisning?
Paper and Pencil or Keyboard and Screen? Which Tools Do Senior
High School Teachers Offer in Teaching of the Subject of Swedish?
Iréne Nilsson
IS614F Utbildningsvetenskap, masterkurs 30 hp Datum för 50 % seminarium: 2009-04-15 Datum för slutseminarium: 2012-04-24
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Lotta Bergman Handledare: Bengt Linnér
2
ABSTRACT
The purpose of my investigation is to study the view of supply of computers and the use of computers among a number of senior high school teachers, teaching Swedish. I also investigate their demands on pupils and their use of computers in the course “Svenska A”. My web inquiry was distributed during March 2009. The results of the inquiry have been compared with descriptions of requirements for writing and with former and present curricula. The supply of computers for teachers is insufficient and the supply of computers for pupils is even more so. Communication mediated by computer is being used to give information to pupils and to make teaching more efficient. A majority of the teachers have not been offered further training by their employers within the field of communication mediated by computer. In the course “Svenska A” pupils are being offered to use computers in varying degrees, from once per course till every lesson. The teachers’ claims on the pupils’ competence in their use of computers vary from “no demands” to wide demands. In the discussion I shed light on how new technology is being assimilated by schools and education. I also insert my results in a context of time.
Keywords: Computer-mediated communication (CMC), supply of computers, digital competence, information technology (IT), information and communication technology (ITC), Learning management system (LMS), Svenska A.
SAMMANFATTNING
Syftet är att undersöka hur ett antal gymnasielärare som undervisar i svenska ser på datortillgång och datoranvändning, samt vilka krav de ställer på elevernas datoranvändning i kursen Svenska A. Under-sökningen genomfördes via en webbenkät, vilken distribuerades under mars 2009. Resultatet av webb-enkäten ställs mot beskrivningar av förutsättningar för skrivande och aktuella styrdokument. Till-gången på lärardatorer är otillräcklig och tillTill-gången på elevdatorer är ännu mera otillräcklig. Datorme-dierad kommunikation används för att effektivisera undervisningen och för att nå eleverna med infor-mation. En majoritet av lärarna i undersökningen har inte erbjudits kompetensfortbildning inom om-rådet datormedierad kommunikation av sin arbetsgivare. I kursen Svenska A erbjuds eleverna varie-rande datortillgång, allt från varje lektion till en gång per kurs. Lärarnas krav på elevernas datorkom-petens i kursen varierar mellan ”inga krav” och omfattande krav. I diskussionen belyser jag hur ny teknik assimileras av skola och undervisning och sätter in mina resultat i en tidskontext.
Nyckelord: Datormedierad kommunikation, datortillgång, digital kompetens,
informationsteknik/informationsteknologi (IT), informations- och kommunikationsteknologi (ITK), undervisningsplattform, Svenska A.
3
Innehåll
ABSTRACT ... 2
SAMMANFATTNING ... 2
KAPITEL 1. INLEDNING, BAKGRUND OCH SYFTE ... 5
Skolbarn idag - från datorskrivande till handskrift ... 6
Min skrivutveckling – från handskrift till datorskrivande ... 7
Min kunskapssyn ... 8
Ett sociokulturellt perspektiv ... 9
Den tekniska utvecklingen och skolans utveckling ... 10
Syfte ... 12
Uppsatsens disposition ... 12
KAPITEL 2. UTGÅNGSPUNKTER ... 13
Datormedierad kommunikation ... 13
Från stordator via persondator till smartphone ... 14
Datoranvändning– datormedierad kommunikation och möjlighet till interaktion ... 15
Lärarkompetens ... 17
Att integrera IKT i undervisningen ... 17
Datorn på olika arenor ... 21
Datortillgång för lärare och elever ... 21
Ny teknik – nytt skolämne ... 23
Skolämnen som konstruktioner ... 27
Ett exempel på förutsättningar som erbjuds för gymnasieelevers skrivande ... 31
Styrdokument och bedömning ... 33
KAPITEL 3. METOD ... 35
Val av datainsamlingsmetod ... 35
Genomförandet ... 36
Presentation av respondentgruppen ... 37
Bortfall och tidsperspektiv ... 38
Datormedierad kommunikation och alternativa frågeställningar ... 38
KAPITEL 4. PRESENTATION OCH ANALYS AV WEBBENKÄTEN ... 40
Några utgångspunkter... 41
Datortillgång ... 41
Omfattningen av lärarnas egen användning av datormedierad kommunikation ... 42
Undervisningsvana i relation till olika former av datormedierad kommunikation ... 42
Lärarnas ålder i relation till deras datoranvändning ... 43
4
Kompetensfortbildning ... 43
Kompetensfortbildningens effekter ... 45
Lärarnas intresse för kompetensfortbildning ... 46
Den vanligaste användningen av datormedierad kommunikation ... 46
Tillgång till undervisningsplattform och användning av densamma ... 47
Datoranvändning i kursen Svenska A ... 48
Datortillgång och erbjudande till eleverna att använda dator på lektionstid ... 49
Elevernas datortillgång på lektionstid och de krav lärarna ställer i kursen Svenska A ... 49
KAPITEL 5. DISKUSSION ... 55
Datortillgång och datoranvändning ... 56
Undervisningsvana och olika former av datormedierad kommunikation ... 56
Deltagande i kompetensfortbildning ... 57
Datortillgång för eleverna och de krav eleverna möter ... 58
Undersökningens tillförlitlighet ... 60
Den tekniska utvecklingen i ett tidsperspektiv ... 60
REFERENSER ... 69
Bilaga 1 ... 75
Puenteduras SAMR-modell ... 75
Bilaga 2 ... 76
En jämförelse mellan blogg och diskussionsforum – enligt Wang ... 76
Bilaga 3 ... 77
TPACK Mishra och Koehler ... 77
Bilaga 4 ... 78
Datortillgång enligt Skolverket ... 78
Bilaga 5 ... 79
Följebrev till e-post ... 79
Bilaga 6 ... 80
Introduktion till webbenkäten ... 80
Bilaga 7 ... 81
Webbenkät ... 81
Bilaga 8 ... 88
5
KAPITEL 1. INLEDNING, BAKGRUND OCH SYFTE
Den skolundervisning som genomförs i praktiken kan sägas befinna sig i ett spänningsfält mellan tradition och förnyelse. När undervisning planeras och tar gestalt finns alltid en rela-tion till det som har varit, till den egna kunskapen traderad och överförd via undervisning, och till en gestaltning av kunskap vilken i någon mening alltid konstrueras på nytt. Vid planering av undervisning uppstår ofta en polarisering mellan tradition och förnyelse. Denna polarise-ring kan bli synlig på olika sätt. Undervisningen ingår som en del av en utbildning och är be-roende av utbildningens identitet. Mellan utbildningens olika delar kan konflikter uppstå ba-serade på olika kunskapssyn, olika pedagogiska arbetsformer, samverkan över ämnesgränser och de skillnader i retorik som kan finnas mellan olika delar av utbildningen. Dessutom kan mål och motiv variera inom samma utbildning liksom yttre ramar och praktiska förutsätt-ningar.
Utifrån utbildningsvetenskapens dubbla natur, i betydelsen att utbildningsvetenskap kan sägas omfatta både en normativ eller föreskrivande och en deskriptiv eller beskrivande dimension, menar jag att det finns ett behov av att diskutera hur vi ska förhålla oss till införandet av da-tormedierad kommunikation. Det gäller såväl det normativa perspektivet, formulerat i Skol-verkets kursmål och betygskriterier, som det deskriptiva perspektivet, så som användningen av datormedierad kommunikation beskrivs av de gymnasielärare som besvarat min webben-kät.
Kunskapsöverföringen på IT-området går i viss utsträckning ”i omvänd riktning”. Vad händer när dagens barn, de ”digitala infödingarna”, växer upp med och lär sig bemästra en teknik som många vuxna kämpar med att tillägna sig? Vad betyder det för lärandets villkor att ele-verna har vissa kunskaper som deras lärare saknar? Om Tragetons modell (Trageton 2004) med tidig skrivinlärning på dator tillämpas så kommer gymnasieelever framöver att ha en kompetens avseende ordbehandling med hjälp av dator, som många av deras gymnasielärare saknar. Vad kommer detta att innebära för undervisningen? Frågan är inte när eller om under-visningen kommer att påverkas, utan hur den redan har påverkats och på vilka sätt den fortsatt kommer att påverkas? Jag menar att det finns ett behov av att diskutera hur vi ska förhålla oss till dessa förändringar. Vi måste ta ställning till inte bara vad som är tekniskt möjligt utan också till vilka förändringar av undervisningen och vilka kompetenser hos eleverna som är önskvärda och eftersträvansvärda och välja en strategi för att försöka nå dem.
6
Spelar det någon roll vad vi skriver med? Beror valet av verktyg på när och var vi växer upp och vad de lärare vi råkar möta är vana vid att använda? Vad händer när lärare förväntas an-vända och undervisa om och med ny teknik, en teknik som de kanske inte själva behärskar särskilt väl eller som i vissa fall inte ens är tillgänglig i rimlig omfattning?
Skolbarn idag - från datorskrivande till handskrift
När det för nybörjaren gäller att lära sig att skriva ställs olika krav beroende på vilket skrivsätt som väljs och kanske också beroende på i vilken ordning de olika skrivsätten lärs in. När da-gens norska skolbarn börjar skolan, får många av dem börja med att lära sig ”spela piano” på tangentbordet, och först när de redan kan läsa och skriva behöver de lära sig att skriva för hand och därmed utmana sin finmotorik genom att forma bokstäverna för hand. När Arne Trageton 1998 föreslog att barnen skulle få lära sig skriva på dator och när han dessutom före-slog att den formella inlärningen av handskrift skulle skjutas upp till tredje klass, med hänsyn till barnens finmotoriska utveckling, väckte det stor uppmärksamhet. Arne Trageton är verk-sam som lärarutbildare och forskare vid Høgskolen Stord/Haugesund. Med utgångspunkt i den senaste läroplanen i Norge L97 och en nationell satsning på «Utvikling av IKT baserte læringsmiljø» har han genomfört projektet ”Tekstskaping på datamaskin 1-4 klasse” (1999-2002). Han har beskrivit sina tankar och metoder i boken Å skrive seg til lesing – IKT i
småskolen”. Hans projekt med tidig datoranvändning i skolan väckte inledningsvis motstånd,
många kritiska röster hördes. Handskrift ansågs vara basen i all skriv- och läsinlärning och att använda datorn ansågs vara ett senare steg i utvecklingen. Nu har Arne Tragetons projekt ”Textskaping på datamaskin” utvärderats. Med reservation för att de klasser som jämförts med ”dataklasserna” inte har valts ut enligt statistiskt säkerställda metoder, i projektet be-nämns de därför ”sammanlikningsklassar” eller jämförelseklasser. Och med reservation för ”Hawtorne-effekten” d.v.s. att en försöksgrupp alltid tenderar att förbättra sina resultat som ett resultat av den uppmärksamhet som försöket i sig genererar, så tycks ändå försöket ha varit framgångsrikt med avseende på barnens läs- och skrivutveckling. Barnen har följts från klass 1, motsvarande svensk förskoleklass, till klass 3, motsvarande klass 2 i Sverige. Barnen i ”da-taklasserna” når bättre resultat. De skriver bättre texter innehållsmässigt. De lär sig läsa snab-bare och trots att de vid jämförelsen inte ägnat mer än 15 timmar åt handskrivning skriver de lika snyggt som barnen i ”handskrivningsklasserna” om än något långsammare. ” Morgonda-gens förstaklassare använder pennan för att teckna och tangentbordet för att skriva” (Näs-lundh 2004). Oberoende av vilka skrivsätt som används och i vilken ordning de introduceras så sker undervisningen i ett sammanhang som påverkas av synen på kunskap.
7
Min egen skrivutveckling följde en traditionell och tidstypisk undervisningspraxis, där den inledande skrivundervisningen handlade mer om att forma bokstäverna, än om att ha något meningsfullt att säga. Jag upplevde tidigt att kraven på min handstil kom i konflikt med min önskan om att berätta och att få lov att ändra i min text utan att varje gång behöva skriva om hela texten. Hänvisad till handskrift med krav på ”välskrivning” hann jag inte med att fånga mina tankar och de formella kraven på min handstil var ett hinder för att utveckla innehållet i mina berättelser. Jag väljer att beskriva min skrivutveckling nedan, då jag menar att de kon-flikter som jag upplevde under min skoltid även idag aktualiseras för skribenter som under tidspress hänvisas till handskrift. Jag menar att tillgång till redigeringsmöjligheter, i sig, på-verkar texternas kvalitet. När jag lärde mig skriva fanns inte de möjligheter som finns idag, och jag kan inte låta bli att fundera över varför vi idag inte bättre tar tillvara på dagens möjlig-heter.
Min skrivutveckling – från handskrift till datorskrivande
När jag 1959 började skolan som 7-åring fick jag börja lära mig skriva med en kantig gul blyertspenna av cederträ med ett grafitstift av hårdhetsgraden HB. Jag fick också ett litet hårt avlångt radergummi med avfasade kanter. Radergummit var ljusgrönt med en tunn röd rand på mitten, men det skulle helst inte användas. Att radera var besvärligt och blev fult. Jag fick ägna en hel del tid åt att lära mig forma bokstäverna. Jag fick lära mig både att texta och att skriva skrivstil. Jag fick skriva samma bokstav många gånger med lutningspapper under för att få bokstäverna att luta lagom mycket. Helst skulle alla bokstäver luta lika mycket och bin-das samman snyggt i varje ord. Jag tyckte mycket om att skriva och jag hade mycket att berät-ta. Jag blev aldrig riktigt bra på att forma bokstäverna, däremot skrev jag snabbt och mycket. Så småningom fick jag skriva uppsats. Då skrev jag först min historia, i en tätlinjerad mörkblå skrivbok, där jag ändrade och suddade och strök över i min text. När jag var nöjd med min hi-storia skulle den renskrivas med bläckpenna i en ljusblå glest linjerad skrivbok. Jag hann sä-llan renskriva hela min text, utan fick lämna in min ”kladd” för läsning. Det var inte populärt. Så småningom blev det tillåtet att använda reservoarpenna med bläckpatron vilket gjorde skri-vandet lite mindre besvärligt. Det var dock fortfarande inte tillåtet att använda kulspetspenna. På gymnasiet lärde jag mig skriva maskin med ”touchmetoden” det vill säga med korrekt fingersättning och utan att titta på tangentbordet. Målet var att alltid skriva korrekt vid första försöket, att radera var svårt. Det blev fult och i vissa dokument var det inte tillåtet att göra korrigeringar. Om det fanns ett stavfel eller om bokstäverna i ett ord hade råkat bli omkasta-de, måste hela sidan skrivas om. I en längre text kunde rättelser eller ändringar medföra att
8
flera eller alla sidor måste skrivas om. Jag skrev om många texter. När det inte stod maskin-skrivning på schemat skrev jag fortfarande för hand i skolan. Numera fick jag dock själv välja penna. Jag bytte blyertspennan av cederträ mot stiftpenna och reservoarpennan mot kulspets-penna. Av min far fick jag en skrivmaskin av märket Facit Privat. På den renskrev jag alla mina lektionsanteckningar och mycket annat. Så småningom byttes min skrivmaskin ut mot en elektrisk skrivmaskin med redigeringsfunktion. Tre rader i taget kunde visas på skärmen och hela texten kunde redigeras före utskrift.
Idag föredrar jag att skriva på dator. Av alla former av skrivande som jag har lärt mig är för-mågan att skriva utan att titta på tangentbordet den mest användbara. Att skriva snabbt är för mig ett sätt att fånga tankarna innan de flyr bort. Att läsa och tänka och att skriva om och be-arbeta texten är nödvändigt. Jag skriver ogärna texter för hand. Jag är övertygad om att kvali-teten på mina texter hänger samman med vilken tid och möjlighet jag får att läsa, bearbeta och skriva om min text. Jag är dessutom övertygad om att de verktyg jag använder för skrivande är betydelsefulla inte bara för textens kvalitet utan också för textens utformning och för den lust och skrivglädje som ändamålsenliga verktyg ger. Det är helt enkelt roligare att skriva på ett fräscht tangentbord vid en stor och tydlig skärm. Om jag måste skriva för hand vill jag ha gott om tid, en skön penna med lagom tyngd och en vacker skrivbok. Handskrift ställer stora krav på både koncentration och finmotorik och om min handstil ska bli tydlig och läsbar krävs det att jag medvetet anpassar skrivhastigheten, vilket gör att handskrift inte lika väl lyckas fånga mina flyktiga tankar som den mer automatiserade tangentbordsskriften.
Min kunskapssyn
Min kunskapssyn är konstruktivistisk. Utifrån Mertens genomgång av forskningsterminologi (Mertens 2005: 3ff) konstaterar jag att den undersökning som jag planerar kan placeras in un-der den kvalitativa eller beskrivande inriktningen. ”A researcher can study the effect of a treatment wihthout manipulating it or comparing who do and do not receive it. This is com-monly done in qualitative and descpriptive research studies.” (Mertens 2005:5) Jag instämmer i Mertens beskrivning av utgångspunkterna för det konstruktivistiska perspektivet: ”The basic assumptions guiding the constructivist paradigm are that knowledge is socially constructed by people active in the research process, and that researchers should attempt to understand the complex world of lived experience from the point of view of those who live it.” (Schwandt 2000 i Mertens 2005:13) Med hänvisning till Schwandt påstår Mertens dels att kunskap är socialt konstruerad och dels att det i forskning är önskvärt att utgå ifrån forskningssubjektens
9
upplevelser av denna sociala konstruktion. Vidare skriver Mertens att: “The constructivist paradigm emphasizes that research is a product of the values of researchers and cannot be in-dependent of them.” (Mertens 2005:13) Här uttrycker Mertens en tredje viktig utgångspunkt för konstruktivismen, nämligen att all forskning påverkas av forskarens värderingar och att det inte går att genomföra en “värderingsfri” forskning.
Min kunskapssyn har hämtat inspiration från många olika källor (bland annat Dysthe 2003, Säljö 2000, 2005, Säljö & Linderoth 2002). Eftersom jag har arbetat länge som pedagog har jag upplevt att tidsanda, samhällsekonomi och andra samhällsförhållanden påverkat vilka forskare och vilka perspektiv som dominerat. För mig har det blivit tydligt att all kunskap och allt lärande är nära kopplat till samhällets utveckling. Min kunskapssyn utgår ifrån ett socio-kulturellt perspektiv. Allt lärande innebär deltagande i en social praktik. Fokus för lärandet flyttas från den enskilda individen till något som sker mellan individer i en bestämd situation. Allt lärande kan sägas vara ”situerat, medierat, kontextberoende och baserat på kommunika-tion” (Nilsson 2006:35).
Ett sociokulturellt perspektiv
I dagens samhälle är arbetsdelning och specialisering en förutsättning för de allt mer avance-rade kunskaper som krävs både i arbetslivet och i vardagen (Jfr Säljö & Linderoth 2002:16). Skillnaden mellan den kunskap som finns i samhället och den kunskap som en enskild individ har möjlighet att tillägna sig under sin livstid blir allt större. Samhällets tilltagande abstraktion innebär en utmaning för skola och utbildning. Lärande uppfattas ofta som ett positivt laddat begrepp, att lära sig ses som något önskvärt. Men allt lärande är inte självklart positivt. Vi kan även lära oss sådant som är negativt och destruktivt för oss (Jfr Säljö & Linderoth 2002:28). Även den individ som misslyckas i skolan lär sig något, om än inte det avsedda och önskvär-da. I ett sociokulturellt perspektiv kan lärande alltid tas för givet, eftersom vi hela tiden kon-fronteras med nya upplevelser och nya situationer. Lärande bör hanteras som ett neutralt be-grepp och innehållet i lärandet kan vara både positivt och negativt. Det intressanta blir vilka färdigheter individen lär sig behärska och vilka värderingar som individen tillägnar sig.
En aspekt av det sociokulturella perspektivet är att människan har förmåga att omvandla sina insikter, kunskaper och färdigheter till teknik, det vill säga att konstruera artefakter. När vi konstruerar redskap och verktyg innebär det att vi bygger in mänskligt kunnande och mänsk-liga kompetenser i fysiska föremål som vi kan använda utan att vi alltid behöver förstå eller
10
själva äga den kunskap som är inbyggt i föremålet. Vidare är en viktig tanke i det sociokultu-rella perspektivet att kunskaper och färdigheter återskapas i samhället och överförs från tidi-gare generationer. Naturligtvis är kunskapsöverföringen från tiditidi-gare generationer viktig och fundamental för all utveckling. När fler och fler funktioner i samhället övergick från att base-ras på muntlighet till att alltmer basebase-ras på skriftighet förändrades villkoren både för överfö-ringen av kunskap och för tillgången till kunskap. I och med att människor övergick från att memorera kunskap och viktig information till att skriva ner den frigjordes tid och kraft som kunde användas till annat. Samtidigt som vi har fått bättre och snabbare verktyg för att skriva, bearbeta och sprida texter ställs nya och andra krav både på våra texter och på vår förmåga att hantera stora mängder information. Idag måste alla kunna läsa, skriva, organisera och tolka skriven informationen (Jfr Säljö & Linderoth 2002:17 och Ong 1991).
Den tekniska utvecklingen och skolans utveckling
Många olika tekniska innovationer såsom radio, film, TV, video och IT har med i princip samma argumentation förväntats revolutionera skolans undervisning. (Jfr Säljö & Linderoth 2002: 19 f). Under hela 1900-talet har det funnits en dröm om en mekanisering och effekti-visering av undervisningen. I Larry Cubans bok Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920, beskrivs detta som ett cykliskt förlopp med utgångspunkt i lärarens
och skolans situation. (Cuban 1986:5f). En något omgjord version av Cubans mönster för hur ny teknik assimileras av skolan presenteras av Jens Pedersen:
Steg 1: En ny teknik ser dagens ljus vilken helt väntas förändra skola, undervisning och lärarroll. Allmän glädjeyra uppstår bland tekniska experter, utbildningsadministratörer och progressiva pedagoger. Lärare i allmänhet ställer sig mer avvaktande. Steg 2: Vetenskapliga studier demonstrerar den nya teknikens
effektivitet.
Steg 3: Undersökningar visar att tekniken inte alls används så mycket eller på det sätt som det var tänkt.
Steg 4: En period av ”teacher-bashing” inträder, kritik mot trångsynta och konservativa lärare som vägrar använda modern teknik i sin undervisning.
Steg 5: Den nya tekniken har blivit ett hjälpmedel bland andra i skolan. Steg 6 (1) En ny teknik ser dagens ljus som helt väntas förändra skola,
11
Vilken teknik behöver gymnasieelever behärska för att vara väl rustade för både dagens och morgondagens krav? Vem bär ansvaret för att de tillägnar sig de kompetenser och färdigheter som krävs? Räcker det med att formulera nya krav i kursmål och betygskriterier eller krävs det också andra åtgärder? Den snabba tekniska utvecklingen i samhället idag reser en rad oli-ka frågor om hur vi soli-ka hantera undervisning och lärande. Viloli-ka kommunioli-kativa kompetenser kommer människor att behöva om 10-20 år? Hur kan vi bäst förbereda kommande genera-tioner för den framtid, om vilken vi inget annat vet än att den innebär fler och snabbare för-ändringar än vi kan förutse. Detta är tankar och frågor som givetvis inte går att besvara inom ramen för det här arbetet, men de utgör en viktig bakgrund för min undersökning.
Min nyfikenhet på datormedierad kommunikation (definition se: 38f), väcktes genom mina studier. Jag deltog under åren 2000 till 2004 i en webbaserad distansutbildning, vidareutbild-ning i svenska för ettämneslärare vid Malmö Högskola. Utifrån egna positiva erfarenheter sökte jag redan under min pågående svensklärarutbildning efter exempel på hur datormedie-rad kommunikation och webbasedatormedie-rad undervisning kunde användas som komplement till den vanliga undervisningen, dock utan att då finna sådana exempel.Kursmålen föreföll inte ha omsatts i praktiken eller i varje fall inte ha tolkats som att de innebar krav på datormedierad kommunikation. Tillgången såväl på datorer som på internetuppkopplingar var otillräcklig. Möjligen kände sig många svensklärare inte bekväma med att bedriva undervisning i en data-sal eller med datoranvändning över huvud taget. År 2009 när IT-utvecklingen får sägas ha hunnit i kapp, funderar jag över om teknisk utveckling är en tillräcklig förutsättning för för-ändring. Vidare funderar jag över vilka konsekvenser formuleringen av det specifika kurs-målet för kursen Svenska A, avseende datoranvändning, har för undervisningens utformning.
I min undersökning försöker jag ta reda på i vilka former och i vilken omfattning redan verk-samma svensklärare har erbjudits kompetensfortbildning, och hur tillgången till datorer och programvara ser ut i praktiken. Jag ställer frågor kring användning av datormedierad kom-munikation i vardagen och frågar om arbetsgivarna tillhandahåller undervisningsplattformar. Mitt mål är att förstå mera om vilka möjligheter och vilka hinder svensklärare idag1 ser för användning av datormedierad kommunikation i undervisningen.
1
Min webbenkät genomfördes 2009. Materialet har sedan bearbetats och analyserats vid flera tillfällen från 2009 till 2012.
12
Syfte
Mitt syfte är att undersöka hur ett antal svensklärare använder sig av datormedierad kom-munikation i sin undervisning, vilka förutsättningar de erbjuds i form av tillgång till lärar-datorer, samt vilka förutsättningar som råder avseende elevernas datortillgång. Mitt syfte är vidare att undersöka hur svensklärare tolkar sitt läraruppdrag och vilka arbetsredskap och ar-betsmetoder de väljer och efterfrågar utifrån de formuleringar i styrdokumenten som avser elevernas datoranvändning och krav på användning av datormedierad kommunikation. Slut-ligen försöker jag i min undersökning förstå vad som krävs för att det undervisningsinnehåll som förespråkas i styrdokument ska få genomslag i praktiken och hur det specifika kursmålet i kursen Svenska A, som bygger på datoranvändning, påverkar undervisningens utformning.
Undersökningsfrågor
I vilken omfattning, är datorer tillgängliga för lärarnas förberedelser och efterarbete och i vilken omfattning, är datorer tillgängliga på lektionstid för elever?
Vilka former av datormedierad kommunikation används?
Vilka krav ställer lärarna på elevernas användning av datormedierad kommunikation? Uppsatsens disposition
Uppsatsen består av 5 kapitel. I kapitel 1 beskriver jag min kunskapssyn och redogör för fak-torer som har påverkat mitt intresse för datormedierad kommunikation. Vidare gör jag ned-slag i några olika kontexter som ger upphov till tankar och reflektioner kring den tekniska ut-vecklingens påverkan på individen. Därefter presenterar jag uppsatsens syfte och mina fråge-ställningar. I kapitel 2 tecknar jag en bild av utvecklingen av datormedierad kommunikation över tid och beskriver datorns introduktion i skola och undervisning. Med stöd av forsknings-rapporter sammanställer jag några bilder av hur svenskundervisning, och förutsättningar för skrivande kan gestaltas på olika gymnasieprogram. Slutligen beskriver jag Skolverkets syn på styrdokumenten i förhållande till bedömning. Kapitel 3 är ett metodkapitel där jag beskriver de överväganden som ligger till grund för mitt val av datainsamlingsmetod och mitt val att genomföra min enkät som en webbenkät. Vidare presenterar jag respondentgruppen och ref-lekterar över alternativa frågeställningar. I kapitel 4 presenterar och analyserar jag resultatet av min webbenkät. I kapitel 5 resonerar jag kring mina tolkningar och redovisar möjliga slut-satser. Slutligen försöker jag beskriva hur den tekniska utvecklingen kan förstås i ett tids-perspektiv.
13
KAPITEL 2. UTGÅNGSPUNKTER
Vi har i Sverige sedan 1994 en målstyrd skola med decentraliserat ansvar för undervisningen. I min uppsats försöker jag belysa hur denna styrning påverkar praktiken med avseende på da-tortillgång och användning av datormedierad kommunikation på gymnasiet. I samband med att programgymnasiet infördes 1994 fick gymnasiet en ny läroplan, Lpf 94, nya kursmål och betygskriterier. Ämnet svenska blev ett kärnämne med gemensamma mål och betygskriterier för elever på såväl studieförberedande som yrkesförberedande program. I ett av kursmålen för Svenska A angavs explicita mål för datoranvändning. 1994 formulerades ett kursmål för kur-sen Svenska A: Språket och människan så här: ” kunna använda datorer och andra elektronis-ka medier för att skriva, kommunicera och selektronis-kaffa sig kunselektronis-kaper”. År 2000 ändrades kursnam-net till Svenska A, timantalet utökades och detta kursmål omformulerades till: ”kunna inhäm-ta, värdera och ta ställning till information och kunskap från bibliotek och databaser samt kunna använda datorer för att skriva och kommunicera” (Skolverket 1994, respektive 2000). Utifrån de erfarenheter som min webbaserade svensklärarutbildning under åren 2000 till 2004 hade gett mig gjorde jag när jag påbörjade arbete med den här uppsatsen 2009 tolkningen att ordvalet i det senare kursmålet innebar att det ställdes krav både på tillgång till datorer och på kunskaper om hur datorer kan användas för kommunikation. Den tolkning jag gjorde av Skol-verkets formulering från år 2000 var att kommunikationen till stor del förväntades bestå av datormedierad kommunikation.
Datormedierad kommunikation
Jag använder i min text begreppet datormedierad kommunikation och jag gör därför ett försök att belysa innehållet i begreppet vid olika tidsperioder, i slutet av 1960-talet, 2009 och idag. Inledningsvis, i slutet av 1960-talet betydde det att datorer kommunicerade med varandra med hjälp av teknisk expertis. Teknikernas övervakning och ständiga assistans var en förutsättning för att datorerna över huvud taget skulle kunna kopplas samman. Så småningom utvecklades tekniken och möjliggjorde att människor kunde kommunicera via datorer som använde ge-mensamma kommunikationsprotokoll. Det grundläggande protokollet är TCP/IP2, vilket är en standard för hur datorer kommunicerar med varandra. Denna standard är grunden för andra
2TCP/IP ”Detta system är avgörande för framgången med internet och fungerar ungefär som posten, de
strun-tar i vad du skickar och hur, bara brevet/paketet kommer fram. Skulle paketet inte komma fram, begärs om-sändningar om transportlagerprotokollet TCP används” (http://sv.wikipedia.org/wiki/TCP/IP, hämtad 2012-02-06).
14
protokoll som FTP3 och HTTP4 som används för e-post och för WorldWideWeb (www). År 2010 lanserade Apple en surfplatta, iPad. Denna och andra surfplattor ger möjligheter att sur-fa och kommunicera via en näst intill osynlig teknik. Tekniken har förfinats och blivit så o-synlig att människor inte längre uppfattar den mellanliggande tekniken utan upplever en ome-delbar och synkron kommunikation. Vi kan jämföra med hur människor över tid har uppfattat användningen av telefoner och av elektricitet. Den största skillnaden är att den digitala tekni-ken har utvecklats och spridits under en betydligt kortare tidsrymd. Den viktigaste likheten är att den mogna tekniken kan användas av alla och att användning inte längre kräver kunskaper om hur tekniken fungerar då det mänskliga kunnandet och kompetensen är helt integrerat i föremålet. Trots den begreppsförskjutning som har skett under 00-talet undersöker jag inte vilken digital kompetens lärare och elever har vid tidpunkten för min undersökning. Då surf-plattorna lanserades först 2010, och lässurf-plattorna visserligen lanserades 2000, men anpassades för den svenska marknaden först 10 år senare efterfrågar jag inte heller dessa i min undersök-ning. När min undersökning genomförs 2009 efterfrågar jag tillgången på persondatorer och i vilken omfattning datormedierad kommunikation (definition se:38f) används på dessa.
Från stordator via persondator till smartphone
I takt med att datorerna rent fysiskt har krympt, från att en datamaskin upptog ett eller flera rum och egentligen var en avancerad räknemaskin som saknade förmåga att själv lagra data, till den punkt där datorn fick förmåga att lagra information som till exempel program och där-med utföra olika uppgifter beroende på vilket program som laddades. Detta är grunden för den moderna datorns utveckling. Datorn har fortsatt att krympa från stordator via persondator och laptop till mobiltelefon och surfplatta. I takt med att datorerna har krympt så att hela da-torenheten numera kan hållas i handen, har både deras kapacitet och deras påverkan på det dagliga livet ökat. Kraven på användarna har förändrats, från de tidiga kraven på att behärska avancerad programmering till dagens enkla handhavande. Tekniken har blivit transparent och datorns skrivbord, som det visas på skärmen, surfplattans yta och smartphonens pekskärm ger idag ett omedelbart tillträde till virtuella världar.I amerikanska forskningslaboratorier lades grunden för datormedierad kommunikation och dagens internet redan under slutet av 60-talet, då datorsystemet ARPANET skapades på uppdrag av det amerikanska försvaret. När flera da-torcentraler kopplades samman för att resurser skulle kunna delas började forskare sända
3
FTP File Transfer Protocol möjliggör överföring av filer mellan datorer via internet.
4
”HTTP, Hypertext Transfer Protocol, kommunikationsprotokoll som används på www för överföring av hypertexter d.v.s. texter som innehåller länkar.
15
meddelanden till varandra och 1971 introducerades e-postfunktionen. Från början var möjlig-heten att sända meddelanden en ”bieffekt” av den tekniska utvecklingen, men den blev snabbt den mest använda funktionen (Jfr Larsson och Rosendahl 2001: 3). E-postfunktionen utveck-lades och det blev möjligt att sända e-post både till enskilda användare och till grupper av användare. Utifrån gemensamma intressen bildades tusentals nyhetsgrupper eller ”News-groups”. När datorsystemen blev snabbare och bättre utvecklades även anslagstavlor, BBS:er. Även om datormedierad kommunikation ursprungligen skapades för kommunikation mellan
datorer i första hand för militära ändamål och för att möjliggöra stora beräkningar, som med
den tidens datorkapacitet krävde att flera datorer kopplades samman, så är det idag inte tekni-ken i sig som driver utvecklingen vidare, utan det viktigaste är möjligheterna att skapa sociala gemenskaper i den virtuella världen. I alla sociala gemenskaper, så även i cyberspace, utveck-las regler och sociala normer och på nätet har en speciell ”netikett” utvecklats. Virtuella ge-menskaper och nätverk har olika kultur och skilda normer för vad som är acceptabelt att ta upp, men även formerna för hur diskussionen förs varierar mellan olika forum och olika sub-kulturer på nätet. (Se Larsson & Rosendahl 2001:3).
Datormedierad kommunikation har utvecklats från att inledningsvis ha varit ett exklusivt me-dium för forskare och experter, till att idag vara ett vardagsmeme-dium tillgängligt för i stort sett alla. Kraven på tekniskt kunnande har minskat i takt med att det tekniska kunnandet har för-flyttats från människan, användaren, via programmeraren, till programvara och artefakter som möjliggör att alla idag kan använda datormedierad kommunikation, utan att behöva förstå hur datorn, surfplattan eller mobilen är konstruerad, eller vare sig kunna skriva eller tolka pro-gramkod. Fokus har flyttats från att behärska tekniken till att använda tekniken för att behärs-ka det sociala spelet, tolbehärs-ka innehållet i kommunibehärs-kationen och avgöra avsändarens trovärdighet (Jfr Skolverket 2008: 4f). Den digitala kompetensen omfattar enligt Skolverket både kunskap, färdighet och attityder och utgör en av EU:s åtta nyckelkompetenser. En modell för att beskri-va hur datorn som redskap för lärande introduceras i skolarbetet och hur dess användning på-verkar lärandet i en en-till-en miljö ger SAMR-modellen (se nedan) som presenterats av Puentedura (2006). Enligt Puentedura är syftet med användning av ny teknik inte att eleverna ska lära sig snabbare utan att de ska lära sig djupare och med större förståelse.
Datoranvändning– datormedierad kommunikation och möjlighet till interaktion
SAMR-modellen som står för Substition, Augumentation, Modification och Redefinition (se bilaga 1) innebär att introduktionen och användningen av datorn i undervisningen följer en
ut-16
vecklingsgång. De två första nivåerna utgör en grundnivå som endast innebär en rent teknisk förändring (enhancement), i princip en effektivisering av undervisningen. De två översta ni-våerna innebär en verklig förändring (transformation), vilket enligt Puentedura (2006) resul-terar i en ökad förståelse och ett djupare lärande hos eleverna. Med Piagets begrepp skulle de första nivåerna kunna beskrivas som assimilation5 av teknik och de två senare nivåerna som ackommodation6 av teknik.
Den första nivån Substitution eller ersättning innebär bara att papper och penna ersätts av da-toranvändning. Datorn används huvudsakligen som ordbehandlare, utan att undervisningskon-texten och lärandeprocessen förändras. Eleverna använder ofta datorn för att ”renskriva” tex-ter vilka sedan skrivs ut och läses på papper vilket innebär att användning av datormedierad kommunikation är sparsam eller obefintlig.
Den andra nivån Augmentation eller förbättring innebär fortfarande att tekniken fungerar som en direkt ersättning för andra verktyg, men skolarbetet effektiviseras. Läraren kan till exempel kommunicera med eleverna via e-post eller eleverna kan skicka sin text till läraren. Om e-post och elevtexter fortfarande skrivs ut på papper behöver inte heller denna nivå innebära någon större användning av datormedierad kommunikation.
Den tredje nivån Modification eller modifiering ger läraren möjlighet att med hjälp av tekni-ken skapa andra typer av uppgifter och lärandeprocesser. Eleverna får i uppgift både att flektera över sitt eget lärande för att bli medvetna om hur de lär, förstår och tänker och att re-flektera över och bli medvetna om hur andra lär, förstår och tänker. Datorn används för sam-arbete på gemensamma digitala ytor – tekniken ger lärandet en social och interaktiv dimen-sion. Det individuella läsandet och skrivandet kompletteras med gemensamma sociala akti-viteter kring läsande och skrivande. På denna nivå fyller datormedierad kommunikation en förändrande funktion.
Den fjärde nivån Redefinition eller omdefinition innebär att lärarna formulerar helt nya typer av arbetsuppgifter och introducerar nya arbetssätt. Eleverna kan exempelvis under lärandepro-cessen kommunicera med experter och personer utanför skolan. Eleverna får också nya möj-ligheter att samarbeta med varandra exempelvis genom en wiki eller genom en blogg. Nu får
5
Assimilation, nya erfarenheter anpassas till gamla tankemönster.
17
eleverna möjlighet att pröva en ny position genom att själva agera som instruktörer och för-klara det de har lärt sig. På olika sätt får eleverna både skapa kunskap och omsätta sin kun-skap genom att förklara det de har lärt sig för någon som befinner sig på en annan plats. Da-torn används nu inte bara för att ta in omvärlden i skolan utan också för att interagera med världen utanför skolan. Här används såväl datormedierad kommunikation som interaktion i olika former och enligt Puentedura innebär den här nivån en förändring av såväl undervis-ningskontext som av lärandeprocess. På den här nivån används datormedierad kommunika-tion inte längre huvudsakligen för administrativa ändamål utan som ett verktyg för att skapa en ny undervisningssituation.
Lärarkompetens
Ett sätt att beskriva den kompetens som krävs av lärare återfinns hos Shulman (citerad i Tall-vid 2010:25). Den särskilda lärarkompetensen består enligt Shulman i en kombination av äm-neskompetens och pedagogisk kompetens. Shulmans tankar har vidareutvecklats och anpas-sats i TPACK-modellen (se bilaga 3) av Mishra och Koehler (2006 citerad i Tallvid 2010: 25f). Dessa menar att kunskap om hur tekniken ska användas är oundvikligt för framtidens lärare som förväntas behärska samspelet mellan teknik, pedagogik och ämnesinnehåll.
Att integrera IKT i undervisningen
I artikeln A Generic Model for Guiding the Integration of ICT into Teaching and Learning be-skriver Wang (2008) en allmän teoretisk modell som är tänkt att hjälpa lärare att effektivt in-tegrera IKT (informations- och kommunikationsteknologi) i sin undervisning. Modellen (se Fi-gure 1) består av tre huvudkomponenter pedagogik, social interaktion och teknologi. Model-len konstrueras på grundval av konstruktivistiska lärandeteorier, design för interaktivitet och föreställningar om användbarhet.
Wangs allmänna teoretiska modell
18
Pedagogik
Enligt Wang (2008) refererar pedagogik i undervisningssammanhang ofta till undervisnings-strategier, instruktioner, olika tekniker för att underlätta lärande och till att det finns ett speci-fikt mål för aktiviteten. Den pedagogiska komponenten består av en pågående process som
inte enkelt kan fastställas i förväg då den måste ges möjlighet att anpassas till varje enskild
lärande individ. Utöver att välja innehåll och aktivitet måste den pedagogiska designen för-hålla sig till de olika lärandes varierande bakgrunder och till olika behov av läranderesurser och aktiviteter som underlättar lärandet.
Social interaktion
I och med utvecklingen av datormedierad kommunikation har social interaktion via nätet bli-vit mera lättillgängligt och därmed har möjligheterna till kollaborativt lärande (se Dillenbourg 1999) ökat. Även om studenter fortfarande kan använda datorer individuellt ger uppkoppling till internet, enligt Wang (2008), möjlighet till samarbete. Enligt Wang har datormedierad kommunikation visat positiva effekter på studenternas förmåga till problemlösning. Wang de-finierar inte begreppet kollaborativt lärande, men jag tolkar den betydelse han lägger i begrep-pet som en form av samarbetslärande. Enligt Wang måste den sociala designen av lärandemil-jö tillhandahålla en säker och komfortabel plats där de lärande är villiga att delge varandra in-formation och där det är lätt att kommunicera. Interaktivitet är ett centralt begrepp i alla läran-demiljöer.
Teknologi
Den teknologiska komponenten blir, påstår Wang, mer framträdande i en mer teknologiskt utvecklad lärandemiljö, eftersom många lärandeaktiviteter där utförs med stöd av dator. En online-lärandemiljö måste ha ständig tillgänglighet och åtkomsten måste vara både bekväm och snabb. Dessutom är utformningen av gränssnittet7 avgörande för användarvänligheten i den teknologibaserade lärandemiljön. Designen av gränssnittet i ett datorprogram ska under-lätta lärande, underunder-lätta användande och vara estetiskt tilltalande (Wang 2008:412).
7 Wang använder det engelska begreppet ”interface”. Det engelska begreppet pekar tydligt ut att det handlar
om det som finns mellan tekniken och användaren. Kanske kan en tolkning vara ”teknikens ansikte”. Det svens-ka begreppet gränssnitt svens-kan sägas vara en beskrivning av det filter genom vilket tekniken möter användaren. Det vill säga det som syns på skärmen i form av text, bilder eller ikoner oberoende av den bakomliggande ko-dens utformning.
19
Interaktionen i den teoretiska modellen
Wangs intellektuella projekt är konstruktion av teori, syftet är huvudsakligen kunskap för förståelse men i förlängningen finns en önskan om att den modell som konstrueras ska bidra till kunskap för handling och kanske även kunna tillämpas i praktisk handling. Jag tolkar det som att Wangs modell, även om den ursprungligen är konstruerad med tanke på online-läran-de via en gemensam unonline-läran-dervisningsplattform8, går att applicera på delar av Puenteduras mo-dell (se bilaga 1). På nivåerna för ”Transformation” är interaktion centralt och det sker en förskjutning i bedömningen av elevernas arbete från bedömning av produkt till bedömning av process (Jfr Puentedura 2006). Jag får en känsla av att Wang närmast konstruerar sin modell ur ett vidvinkelperspektiv, varefter han sedan zoomar in en del av modellen i taget. Wang beskriver hur modellens tre huvudkomponenter interagerar; pedagogik med innehåll, social
interaktion med människor och teknologi med gränssnitt.
Wangs allmänna teoretiska modell kopplad till interaktion
(Wang 2008:414)
Wangs teoretiska grund är konstruktivism, både kognitiv konstruktivism och social konstruk-tivism. Den kognitiva konstruktivismen är basen för den pedagogiska komponenten medan den sociala konstruktivismen är basen för den sociala interaktionen. Wang menar att baserat på kognitiv konstruktivism måste den pedagogiska designen ta hänsyn till varje individuell lärandes behov och intentioner, vilket innebär att olika aktiviteter och varierande lärandere-surser måste erbjudas och läraren måste kunna erbjuda olika typer av stödstrukturer. Den so-ciala konstruktivismen förespråkar att uppgifter och situationer designas så att de inbjuder till ett kollaborativt lärande, där de studerande lär av varandra och gemensamt konstruerar korrekt
20
och meningsfull kunskap. Här blir det viktigt att lärandemiljön online tillhandahåller en trygg och bekväm miljö för att de lärande ska vilja dela med sig av information. Vidare måste mil-jön erbjuda verktyg som gör det lätt för deltagarna att kommunicera och samarbeta med var-andra. När interaktionen i modellen granskas tydliggörs teknologins påverkan både på peda-gogiken och på den sociala interaktionen.
En möjlig motsägelse
Modellens grafiska utformning (se Figure 2) ger de ingående komponenterna samma utrym-me, vilket kan tolkas som att de är likvärdiga i fråga om inflytande. Wang betraktar pedago-gik, social interaktion och teknologi som nyckelkomponenter i en teknologiförstärkt lärande-miljö (Wang 2008:417). Wangs explicita slutsats är dock att pedagogik och social interaktion
är överordnat teknologin med avseende på lärandets effektivitet och att teknologins uppgift är
att tillhandahålla nödvändigt stöd (Wang 2008: 413, 418). Teknologins roll är att understödja både pedagogiken, d.v.s. interaktionen med innehållet, och social interaktion, d.v.s. interak-tionen med människor. Interaktion med människor sammanfattar den sociala interakinterak-tionen, det vill säga både interaktion mellan instruktör och den lärande individen och mellan olika lärande individer. Jag tolkar den grafiska modellen som att samtliga komponenter, dels påver-kar varandra ömsesidigt och dels är ömsesidigt beroende av varandra. Enligt Wangs beskriv-ning (se Figure 2) filtreras både interaktionen med innehållet och interaktionen med andra människor via gränssnittet d.v.s. genom teknologin. Detta kan, menar jag, tolkas som att tek-nologin ges en särställning i modellen. Enligt Wang är tektek-nologins roll att vara en grundförut-sättning för effektiv integration av IKT (Wang 2008:413). Här ser jag en risk att teknologin för vissa användare kommer att upplevas som mer styrande än stödjande. Detta, menar jag, får visst stöd av Wangs egen formulering i den inledande presentationen av den allmänna teoretiska modellen.
The technological component becomes more prominent in a technology-enhanced learning environment, for many learning activities are conducted through the support of a computer (Wang 2008:412).
Det vill säga ju mer teknologiberoende lärandemiljön blir desto mer ökar teknologins infly-tande. Enligt min åsikt kan, beroende på perspektiv, teknologin antingen upplevas som en komponent som löser problem och underlättar lärande eller som en komponent som skapar problem och kanske ibland till och med hindrar lärande, alternativt begränsar möjligheterna att utforma en optimal lärandemiljö.
21
Datorn på olika arenor
På många områden i samhället, i yrkeslivet i synnerhet, är olika former av datormedierad kommunikation idag ett så självklart arbetsredskap att en fungerande internetuppkoppling ut-gör en grundförutsättning för hela verksamheten. Datortillgång och digital kompetens är en självklarhet i dagens yrkesliv. I en föreläsning den 12 mars 2012 beskrev Margaretha Struwe, personalchef på Tetra Pak, de krav som företaget ställer på alla medarbetare, inklusive ungdo-mar från 17 år som anställs under somungdo-maren. Alla jobb söks online. För att kunna söka jobb krävs att personen går in på hemsidan och följer de skriftliga instruktionerna d.v.s. det krävs en grundläggande internetkompetens för att kunna söka jobbet. Grundläggande digitala kom-petenser som tas givna för alla anställningar är förmågan att använda MS Office. Vidare för-utsätts alla medarbetare kunna använda datormedierad kommunikation för att strukturera, ana-lysera och presentera information. Alla medarbetare utrustas från dag ett med en dator och en telefon och förväntas behärska användningen och direkt kunna boka möten, följa flödet i e-posten samt använda företagets digitala blanketter (Struwe 2012).
Datortillgång för lärare och elever
Sedan 1993 då Skolverket började räkna antalet datorer i skolan har tillgången till datorer ständigt ökat (se bilaga 4). Statistiska uppgifter ger vid handen att det år 2009 i genomsnitt går 2,5 elever per dator i kommunala gymnasieskolor och 1,6 elever per dator i fristående gymnasieskolor, samt att närmare 8 av 10 gymnasielärare har en egen lärardator. (Skolverket 2009b:11) Detta är genomsnittssiffror vilket innebär att variationen mellan antalet elever som delar på en dator, även inom en och samma kommun, kan vara stor, från 2 till 11 elever. När det gäller lärardatorer är variationen ännu större från att samtliga lärare har tillgång till en egen dator, till att ingen lärare har det.
För att datorer och datormedierad kommunikation ska bli ett naturligt inslag i undervisningen är det givetvis viktigt att lärare har god tillgång till lärardatorer, men ännu viktigare är att da-torer finns tillgängliga i tillräcklig omfattning för eleverna i själva undervisningssituationen. Att ansvaret för detta vilar på skolhuvudmännen tydliggör Skolverket så här:
Brister i utrustning, både hård- och mjukvara, begränsar i hög grad lärarnas använd-ning och påverkar deras attityder. Om läraren är hänvisad till en delad dator vid en gemensam arbetsplats och om utrustningen i klassrummet är bristfällig så kan detta göra lärarens attityd till IT:s möjligheter mer negativ. Detta är ett ansvar för skolans huvudmän. Frånvaron av tydliga strategier för IT-användning och utveckling på
natio-22
nell nivå påverkar skolhuvudmännen och verkar i ännu högre utsträckning påverka lä-rarna. Utan strategier blir frågor om till exempel utrustning, tillgänglighet och kompe-tensutveckling lösryckta ur ett sammanhang.
Utvecklingen mot digitaliserade nationella prov innebär tillika ändrade förutsättningar för huvudmännen. Detta kommer att medföra krav på utveckling och anpassning av rå-dande IT-lösningar (Skolverkets 2009b:4).
Visserligen uttrycker sig Skolverket försiktigt kring införandet av digitaliserade nationella prov. De kommer inte att genomföras för alla elever samtidigt, inom överskådlig tid, men för många skolhuvudmän kan digitala prov även för en mindre grupp elever komma att ställa större krav på tillgång till datorer och fungerande IT-system än vad många skolor för närva-rande förfogar över.
Mer intressant än antalet datorer är hur datorerna är placerade, vilka elever som har tillfälle att använda dem och på vilket sätt datorerna används i undervisningen. Tillgången rent generellt har förbättrats över tid, men speciellt på gymnasiet kan tillgången till datorer, vid samma sko-la och vid samma tidpunkt, variera melsko-lan elever på olika program. När Nissen, Riis och Sa-muelsson (2000) i artikeln Effekter av IKT på skola och undervisning i det sena 1990-talet re-dovisar ett antal enkäter och fallstudier kring effekter av användning av IKT i skola och un-dervisning konstaterar de att processen går långsamt och att skolutveckling generellt kräver mycket tid. Många lärare uttrycker sitt missnöje med att den fortbildning som erbjuds främst handlar om att hantera olika program och inte om att diskutera dator- och IT-användning ur ett pedagogiskt perspektiv. Synen på IKT som förändringsverktyg framträder i styrdokument, IT-planer och vid samtal med skolledare, men inte i någon större utsträckning vid samtal med lärare. Ett skäl uppges vara att tekniknivån i skolan i slutet av 90-talet fortfarande är låg och omgärdad av så många praktiska restriktioner att den ännu inte är ett ”naturligt” redskap. Da-torerna är ofta placerade i datasalar som kan vara bokade av andra eller ligga långt från klass-rummet (Nissen, Riis & Samuelsson 2000:78). Detta bidrar till att olika elever på samma sko-la i praktiken kan ha olika god tillgång till datorer. ”Detta framgår speciellt på gymnasiet där det förekommer att elever på mer teoretiskt inriktade program har betydligt bättre tillgång och närhet till tekniken än elever på program med mer praktisk inriktning” (Nissen, Riis & Sa-muelsson 2000:83).
En annan bild framträder några år senare i Skolverkets redovisning av regeringsuppdra-get (2010a:10):
23
Eleverna på studieinriktade och yrkesinriktade gymnasieutbildningar använder datorer i skolan i ungefär samma utsträckning och till samma ändamål. Det är lika vanligt att elever på studieinriktade som yrkesinriktade utbildningar använder datorer i skolan till att skriva texter, söka information, göra presentationer, arbeta med bilder, ljud, musik eller video och arbeta med matematikövningar. Det är dock något vanligare att elever på studieinriktade utbildningar använder datorer på lektioner i samhällskunskap och naturkunskap/teknik än vad elever på yrkesinriktade utbildningar gör.
Enligt min erfarenhet förekommer det år 2012 att datortillgången för elever på en och samma gymnasieskola varierar beroende på vilken årskurs eleven går i. Medan elever i vissa årskur-ser har tillgång till en egen bärbar dator får elever i andra årskurårskur-ser dela på ett antal äldre sta-tionära datorer. Oavsett vilken bild av datortillgång och datoranvändning som bäst speglar verkligheten, eller snarar de olika verkligheterna som råder, så är datortillgång en förutsätt-ning för datoranvändförutsätt-ning.
Ny teknik – nytt skolämne
Redan i slutet av 60-talet, las den första motionen i riksdagen om nödvändigheten av att intro-ducera datortekniken i skolan (Riis 2000:9). Ett antal olika projekt har sedan dess avlöst var-andra med varierande framgång. Först ut var Datorn i skolan (DIS) SÖ fick uppdraget 1973 och projektet slutrapporterades 1980. Rapporten konstaterar att det är möjligt att använda da-torer i skolan, men fastslår samtidigt att dada-torer främst behövs i gymnasieskolan.
I ett första skede handlade det om att förmå skolor att köpa in hårdvara, datorer till skolor-na. Alla elever skulle, var det tänkt, under sin högstadietid få 80 timmars undervisning i ”datalära”. Tiden för det nya ämnet togs främst från NO-ämnen och matematik men även från SO-ämnen och fria aktiviteter.
I 1980 års läroplan för grundskolan skrevs datalära in som ett huvudmoment i kurspla-nen för matematik på högstadiet. Huvudmomentet beskrivs i orienteringstermer; eleverna bör ”orienteras om användningen av datorer i samhället”, de bör lära sig att inse ”att datorn är ett tekniskt hjälpmedel som styrs av människor” och datorfunk-tionerna ska behandlas. Inget sägs om att undervisningen ska eller bör ske med an-vändning av datorer, utan det som beskrivs är en undervisning om denna teknik och
24
Trots att undervisningen i datalära i första hand handlade om datorer och inte krävde att ele-verna gavs tillgång till datorer uppnåddes inte målet att ge alla elever 80 timmars undervis-ning. Enligt en utvärdering av Riis 1987 fick de flesta eleverna mindre än 25 timmars datalära under sin högstadietid. (Johansson, Nissen, & Sturesson 1998:26).
I ett andra skede under åren 1988/89-1990/91 genomförde SÖ satsningen ”Datorn och skolan” (DOS). Nu kom utvecklingen även att omfatta program d.v.s. mjukvara. Nya användargrupper tillkom. Ordbehandling blev ett stort användningsområde främst i svenska, men även i andra ämnen.
För gymnasieskolan genomfördes försöksverksamhet med undervisning i datalära redan läs-året 1976/77 (DIS-projektet). Redovisningen av försöksverksamheten låg till grund för ett handlingsprogram som antogs av SÖ1983 "Undervisning om datorer och datorers användning
– datalära". Handlingsprogrammets syfte redovisas i Nämnaren Nr. 2, 1983 så här:
Syftet med undervisningen i datalära är, enligt handlingsprogrammet,
att ge eleverna sådana kunskaper att de vill, vågar och kan ta ställning till och påverka användningen av datorer i vårt samhälle. Utöver att fördjupa elevernas grundskolekun-skaper inriktas gymnasieskolans undervisning mot
att ge inblick i hur strukturen i samhället påverkas av databehandling och hur ansvaret är fördelat; speciell tonvikt läggs på användning av informationsnät och på individens roll och möjligheter vid införande och användning av "datasystem" på arbetsplatser att ge elever på yrkesinriktade linjer nödvändiga kunskaper om databehandlingens påverkan på aktuellt yrke eller område och förbereda dem för detta och
att ge kunskap om tolkning och skrivning av enkla program samt användning av färdiga program.
Studiebesök som möjliggör praktisk kontakt med datoranvändning bör ingå som en central del i undervisningen (Lindberg 1983).
Huvudmålet med handlingsprogrammet är uppenbarligen att eleverna ska få insikter om hur användningen av datorer påverkar samhället. Den sista att-satsen kan möjligen tolkas som att eleverna faktiskt kommer att få använda färdiga program, men samtidigt motsägs detta i den avslutande meningen i citatet. En möjlig tolkning är att den enda praktiska kontakten med da-toranvändning utgörs av studiebesök.
25
SÖ rekommenderade enligt Lindberg (1983) att gymnasieskolorna under läsåret 1983/84 skulle utarbeta en arbetsplan för undervisningen i datalära. Skolorna skulle kartlägga elever-nas förkunskaper, och därefter ge alla elever en introduktion om minst 20 lektioner, samt be-handla datafrågor i anslutning till aktuella moment i olika ämnen under resten av skoltiden.
I och med den första IT-kommissionens rapport, "Vingar åt människans förmåga" 1994, in-leddes en tredje satsning (Johansson, Nissen, & Sturesson 1998:26).Denna satsning organise-rades av Stiftelsen för Kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) och under åren 1996-98 genomfördes spetssatsningen ”fyrtornsprojekten” som kan sägas vara en satsning på skolutveckling och kompetensfortbildning. Satsningen följdes upp av en breddsatsning. I maj 1998 överlämnades regeringens skrivelse 1997/98:176 Lärandets verktyg - nationellt program
för IT i skolan:
Programmet för IT i skolan består av olika delar: en satsning på kompetensutveckling av (!) och en dator som arbetsverktyg för lärare, en utveckling av IT-stöd till elever med funktionshinder, e-post till samtliga elever och lärare (1997/98:176).
Delegationen för IT i skolan (ITiS) bildades 1998 och från 1999 genomförs lärarnas kompe-tensfortbildning i form av självstudier i grupp. Ett erbjudande som når ut till 40 % av lärarna i ungdomsskolan. Återigen villkoras stora medel för skolutvecklingen till IT-användning (Riis 2000:18).
IT i styrdokumenten
”I Lpo 94 är ett av målen att eleverna ’kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande’. Detta är ett av de få direkt formulerade målen som avser an-vändning av informationsteknik” (Utbildningsdepartementet 2008:6f). I kursplanerna nämns informationsteknik i hälften av alla ämnen men datalära nämns inte alls.
Ämnet datoranvändning är relativt nytt som skolämne:
Utbildningen i ämnet datoranvändning syftar till att ge förutsättningar för att använda programvaror och datorutrustning i olika typer av arbetsuppgifter inom vald studie-inriktning såväl i kärnämnen som i karaktärsämnen. Ämnet syftar till att utveckla för-mågan att använda IT som hjälpmedel för ett aktivt kunskapssökande och utforskande arbetssätt. Ämnet syftar också till att ge kunskap om hur datorer används i arbetslivet inom yrkesområden som den valda studieinriktningen kan leda till. Ämnet syftar
dess-26
utom till att ge en övergripande bild av utvecklingen inom datorområdet (SKOLFS: 2000:27).
När ämnet infördes på gymnasiet i samband med försöksverksamheten inför Lpf 94 utgjordes de undervisande lärarna av en heterogen skara med rötter i olika traditioner, även om majori-teten av lärarna hade matematisk, naturvetenskaplig eller teknisk bakgrund. Majorimajori-teten av lä-rarna saknade formell utbildning för att undervisa i ämnet och både undervisningens kvalitet och innehåll varierade mellan olika lärare och olika skolor. Elevernas förkunskaper var i bör-jan av 90-talet också högst varierande, från intresserade och kunniga elever som i vissa fall hade mer teknisk kunskap än läraren, till elever som aldrig tidigare använt en dator. Pc:n var den vanligaste skoldatorn och dess användargränssnitt krävde att användarna behärskade ett antal kommandon för att starta datorn, för att starta programvaran och för att spara dokument på hårddisken eller på diskett, som då var det vanligaste lagringsmediet. År 2000 ersattes kurskoden DAA200 med DAA1201. Enligt skolverket motsvarar kursernas innehåll i stort sett varandra, dock tillfördes år 2000 ett miljömål. Kursmålen för DAA1201 formulerades så här:
Kursen skall ge kunskaper om persondatorer och nätverk samt färdigheter i att an-vända programvaror i samband med olika slags arbetsuppgifter inom vald studie-inriktning. Kursen skall utveckla färdigheter i att söka och hantera information på internet/intranet. Kursen skall dessutom ge kunskaper om datasäkerhet samt om lagstiftning och ergonomi- och miljöfrågor inom dataområdet (SKOLFS:2000:27).
Enligt Lpf 94 var kursen Datorkunskap gemensam för de flesta gymnasieprogram, men valbar för de studieförberedande programmen S och N. Kursen förutsatte att grunderna inhämtats i grundskolan. ”Flera kurser i andra ämnen bygger på Datorkunskap. I dessa kurser kan kun-skaperna förstärkas, breddas och fördjupas. Kunkun-skaperna kan också fördjupas genom att de tillämpas i sitt sammanhang inom olika ämnen” (SKOLFS 2000:27). Av politiska skäl kom GY-07 inte att införas. Om så hade blivit fallet hade kursen försvunnit från gymnasieskolan och dess innehåll integrerats i andra ämnen redan 2007.
Vid en jämförelse mellan kursmålen i kursen Datorkunskap (se ovan) och det delmål i kur-sen Svenska A, som la ett visst ansvar för elevernas datoranvändning på svensklärare,
kunna använda datorer och andra elektroniska medier för att skriva, kommunicera och skaffa sig kunskaper (Skolverket 1994)
27
kunna inhämta, värdera och ta ställning till information och kunskap från bibliotek och databaser samt kunna använda datorer för att skriva och kommunicera (Skolverket 2000)
så blir det inte orimligt att anta att många svensklärare uppfattade att ansvaret för elevernas praktiska användning av datorer tillgodosågs i kursen datorkunskap, särskilt som det under 1990-talet ofta var det enda tillfälle när eleverna faktiskt var schemalagda i en datasal.
I Lgy 2011 finns ämnet Datoranvändning inte kvar som ett självständigt ämne. Inte heller i kursen Svenska 1 ingår något moment i datorkunskap. De elever som börjar sin gymnasieut-bildning från och med höstterminen 2011 antas inte ha behov av utgymnasieut-bildning i datorkunskap på gymnasiet. I kommentarmaterialet till Svenska 1 gör skolverket följande kommentar till att momentet datorkunskap inte finns med i kursen Svenska 1:
I ämnet svenska på gymnasieskolan finns inte datorkunskap med som separat mo-ment. Skälet är i första hand att gymnasieskolan ska bygga på grundskolans kunskaper och inte upprepa dem. Det är en självklarhet att elever i dagens gymnasieskola använ-der datorer som skrivredskap och arbetar med internetkällor – grunanvän-derna i detta bör de ha lärt sig i grundskolan. Vidare träning – utöver den som ges (!) grundskolan – får ses som ett ansvar som inte specifikt ligger på svenskämnet, utan på alla ämnen, in-klusive svenskämnet, som arbetar med skrivande och informationssökning av olika slag (Skolverket 2011:3).
Rent generellt kan datoranvändning i skolan beskrivas som en process som har gått från ett vertikalt tänkande med datalära som ett eget ämne i grundskolan och datoranvändning som ett eget ämne i gymnasieskolan, till ett horisontellt tänkande med datorn som verktyg integrerat i alla ämnen och i vardaglig klassrumspraktik (Jfr Wellington i Pedersen 1998: 8).
Skolämnen som konstruktioner
Skolämnen och kurser är alltid konstruktioner och därmed också möjliga att förändra och om-konstruera. I viss utsträckning går denna förändring att följa via förändringar i kursplanerna, men även via forskningsrapporter som studerar hur skolämnen gestaltas i praktiken.
Ämnet svenska har en lång historisk tradition som skolämne, vidare har ämnet en lärarkår med en traditionell akademisk utbildning. Kulturarvet och den litterära delen har en stark
28
ställning vilket ger ämnet en viss ”trögrörlighet”, som kan medföra att processen att anpassa undervisningen till förändringar i kursplanen möter motstånd. ”Ämnenas egna traditioner och förnyelsesträvanden är inte nödvändigtvis identiska med de samhällstraditioner och allmänna förändringskrav som råder vid en viss tid” (Román 2004:91). I samband med införandet av det nya programgymnasiet 1994 förändrades kursplanerna för ämnet och samtliga elever läste nu samma kurser, och skulle uppnå samma mål. Innehållet i undervisningen skulle anpassas till inriktningen på det valda programmet genom s.k. infärgning, men oberoende av om ele-verna gick ett studieförberedande eller ett yrkesförberedande program så gav de båda kärnäm-neskurserna Svenska A och Svenska B grundläggande högskolebehörighet. Enligt Lpf 94 är målet att samtliga elever efter avslutad skolgång ska vara väl förberedda för såväl fortsatt lä-ande i arbetslivet som för vidare studier. Av styrdokumenten framgår att samtliga ämnen på gymnasiet har ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling av språket, men en stor del av ansvaret för elevernas språk- och skrivutveckling vilar på svenskämnet.
Lotta Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen pekar på att en uppdelning i ett ”lägre” svenskämne för de yrkesförberedande programmen och ett ”högre” svenskämne för de studieförberedanden programmen lever kvar (Bergman 2007:333). Elever i olika klasser er-bjuds skilda former av svenskundervisning beroende på vilket program de går på. Enligt Bergman bekräftas detta av de undervisande lärarna som förklarar att de yrkesförberedande programmen undervisas enligt samma kursplan, men att kursen anpassas både kvalitativt och kvantitativt. Denna ”anpassning” av kursplanen får, enligt min mening, stora konsekvenser för eleverna, både för elever som går ut i yrkeslivet och för elever som går vidare till högsko-lestudier. I yrkeslivet krävs specifika kunskaper om skriftkultur och skriftbruk både för att kunna praktisera respektive yrke och för att se och förstå sammanhang. Tillgång till och be-hov av skrift inom ett yrke bestämmer yrkets och individens position i samhället, vilket inne-bär att skrivkompetens utgör en förutsättning för makt och inflytande. Vid övergång till hög-skolestudier förutsätts att eleverna på gymnasiet har tränat på att skriva i flera olika genrer samt behärskar de grundläggande reglerna för att markera skillnaden mellan egna och andras tankar. Möjligheterna för akademisk skriftspråksutveckling är enligt de studenter Ask inter-vjuat större på de studieförberedande programmen. Där tränas oftare texttyper som argumen-terande och utredande texter (Ask 2007:160f). Detta bekräftas även av Nyström (2000), som menar att elever på studieförberedande program utöver att de skriver fler och längre texter också får större tillgång till genrer som är gångbara utanför skolan. Eftersom fler elever från gymnasiet idag går vidare till högskolestudier påpekar Ask att det krävs en högre
medveten-29
het”hos gymnasielärare i svenska, dels allmänt om skriftspråksutveckling, dels specifikt om hur de ska förbereda det akademiska skrivandet för alla elever på gymnasieskolan” (Ask 2007:156). Bilden av att svenskämnet, på gymnasiet, saknar en tydlig skrivundervisning be-kräftas av Parmenius Swärd (2008) som menar att hennes analys av skrivandets villkor syn-liggjort en avsaknad av explicit skrivundervisning. Hon beskriver ett produktorienterat skri-vande, ett antal uppgifter, med läraren som enda läsare, och med uppgifternas huvudsakliga syfte att utgöra betygsunderlag. Hon konstaterar vidare:
att eleverna i många fall inte har blivit bedömda i förhållande till vad de blivit visade i, utan bedöms i förhållande till vad han eller hon förväntas kunna utan under-visning. Lärande om skrivande inskränker sig således till att eleverna endast med hjälp av råd och tips av handbokskaraktär och ett stort mått av självdisciplin ska producera analytiska och argumenterande texter med allt högre mogenhetsgrad med ett varia-tionsrikt språk. Resultaten tyder på att eleverna själva måste förstå hur man utvecklar sitt språk och hur man gör för att skriva komplicerade texter (Parmenius Swärd 2008: 228).
Att det program eleverna går på blir styrande för vilken undervisning de får i svenskämnet på gymnasiet blir tydligt i Christina Bergman-Claessons avhandling Tre lärare – tre världar. Tre svensklärare som undervisar på olika program formulerar olika mål och förväntningar. Den första läraren uttrycker målet så här:
Fordonskillarna ska tro på sig själva och sin förmåga att skriva och göra sig förstådda. De ska kunna sätta ord på känslor och tankar: ’Fordonspojkarna ska växa upp till mogna män och kloka familjefäder. De behöver ventilera idéer och tankar’ (Bergman-Claesson 2003:35).
Den andra läraren säger dels:
eleverna på det samhällsvetenskapliga programmet ska kunna uttrycka sig, argumen-tera och våga utveckla en tankegång (Bergman-Claesson 2003:35).
Och dels:
en viktig del av arbetet på yrkesprogrammen är också att ’skapa ett tryggt och mysigt klimat’ (Bergman-Claesson 2003:35).
Den tredje läraren som undervisar på NV formulerar målet så här:
Skrivandet är inte bara en del av svenskkurserna utan ’en del av det verkliga livet’ och varje text ska föra eleven ’ett snäpp uppåt på skrivfärdighetsskalan och skrivlustskalan’ (Bergman-Claesson 2003:35).
