Uppsats
15 högskolepoäng
Fantasiäventyr
Ett dramapedagogiskt arbetssätt
Fantasy adventures
A dramapedagogical approach
Elias Kihlgren
Emma Lindström
Pedagogiskt drama VI Examinator: Feiwel Kupferberg Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp Handledare: Balli Lelinge
2014-02-25 Kultur, språk, medier
3
Abstract
Syftet med denna studie har varit att undersöka vårt eget dramapedagogiska arbetssätt vilket vi kommit att kalla fantasiäventyr. Vi ville undersöka vilka kunskaper barnen fick av att delta i fantasiäventyr, på vilket sätt fantasiäventyret påverkades av vår ”lärare i roll”- funktion samt vilka förutsättningar som krävs för att arbetssättet ska vara givande för barns sociala och kreativa utveckling.
Studien genomfördes under två teaterpass á 90 minuter i maj 2013 tillsammans med vår teatergrupp som består av 12 stycken 8-9 åringar som ägnar sig åt teater på sin fritid. Studien genomfördes efter att den ordinarie teaterterminen var slut, varför det stod varje deltagare fritt att delta eller inte.
Vi har använt oss av metodtriangulering och metoderna som använts är deltagande observation, gruppintervju, den dramapedagogiska värderingsövningen ”heta stolen” samt bildsamtal.
När vi analyserade resultatet fann vi att arbetssättet bland annat ledde till att barnen utvecklade sin fantasi och fick kunskaper i dramaturgisk struktur. De fick också möjlighet att träna på Knutsdotter Olofssons fastställda lekregler och blev bättre på att samarbeta. Att vi deltog som ”lärare i roll” gjorde fantasiäventyret mer demokratiskt samt bidrog till att alla deltog i samma fantasi vilket gjorde fantasiäventyret mer spännande.
Nyckelord
4
Innehållsförteckning
Abstract ... 3 Nyckelord ... 3 1 Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 71.3 Syfte och frågeställningar ... 8
2 Litteraturgenomgång ... 9
2.1 Dramapedagogik ... 9
2.1.1 Fyra dramapedagogiska perspektiv ... 10
2.1.2 Tidigare forskning om dramapedagogik ... 11
2.2 Lek ... 12
2.2.1 Lek som definition ... 12
2.2.2 Lekens värde ... 12
3 Teoretiska begrepp ... 14
3.1 Heathcotes lärare i roll ... 14
3.2 Knutsdotter Olofssons lekregler ... 15
3.3 Teoretiska val ... 15
4 Metod ... 16
4.1 Allmänt om vetenskaplig metod ... 16
4.1.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning ... 16
4.1.2 Validitet och reliabilitet ... 16
4.1.3 Metodtriangulering ... 17
4.1.4 Studier på hemmaplan ... 17
4.2 Datainsamling ... 17
5
4.2.2 Gruppintervju ... 18
4.2.3 Bildsamtal... 19
4.2.4 ”Heta stolen”; dramaövning ... 19
4.2.5 Praktiskt utförande ... 20
Pass 1 ... 20
Pass 2 ... 20
4.3 Urval och etiska överväganden ... 20
4.4 Databearbetning ... 21
5 Resultat ... 23
5.1 Äventyret ... 23
5.2 Gruppintervju, ”heta stolen” och bildsamtal ... 28
6 Analys ... 30
6.1 Knutsdotter Olofssons lekregler ... 30
6.1.1 Samförstånd ... 30
6.1.2 Ömsesidighet och turtagning ... 31
6.2 Heathcotes lärare i roll ... 32
6.2.1 Att ha ett demokratiskt ledarskap ... 32
6.2.2 Att hjälpa barnen in i fantasin ... 33
6.2.3 Att skapa ramar ... 35
7 Diskussion och slutsatser ... 38
7.1 Vilka kunskaper får barnen av att delta i fantasiäventyren? ... 38
7.1.1 De utvecklar sin fantasi och får kunskaper i dramaturgiskt struktur... 38
7.1.2 De får möjlighet att träna på lekreglerna och samarbete ... 39
7.2 På vilket sätt påverkas fantasiäventyret av vår ”lärare i roll”- funktion? ... 40
7.2.1 Det blir mer demokratiskt ... 40
6
7.3 Vilka förutsättningar krävs för att fantasiäventyren ska bli givande för barnens
sociala och kreativa utveckling? ... 41
7.3.1 Tydliga gemensamma ramar ... 41
7.3.2 Reflektion över lekreglerna ... 41
7.4 Gruppstorlek, dramalärare och lokaler? ... 42
7.5 Framtida forskning ... 42
7.6 Metoddiskussion ... 43
Bilagor
Bilaga 1. Barnens teckningar Bilaga 2. Gruppintervjufrågor Bilaga 3. ”Heta stolen” påståenden
7
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Våren 2010 träffades vi på en kurs i pedagogiskt drama på Malmö högskola. Efter utbildningen har vi fortsatt att hålla kontakten och vårt gemensamma dramaintresse levande, genom att tillsammans leda en teaterkurs för barn via ett studieförbund i Malmö. I vårt arbete med teatergruppen har vi använt oss mycket av improviserade fantasilekar, där vi själva deltagit i leken som ”lärare i roll”. Detta arbetssätt som vi kallar fantasiäventyr innebär att vi tillsammans med barnen improviserat fram en historia utifrån vissa bestämda ramar och en specifik plats. Med hjälp av musik och berättande har vi introducerat ett tema. Detta har exempelvis varit djungeln, havet eller en resa till Egypten och Saharaöknen. Efter att vi introducerat temat har barnen fått hitta på karaktärer som fått bosätta sig i miljön. Därefter har vi introducerat ett händelseförlopp som på något sätt berör alla. Det har exempelvis varit att havet blivit mystiskt förgiftat, att djungeln ska ha sin årliga marknadsdag eller att en buss kraschar mitt ute i öknen. Ibland har fantasiäventyren pågått under enskilda pass men vissa har återkommit flera gånger och senare resulterat i teaterföreställningar inför publik.
Efter att ha genomfört tre föreställningar med fantasiäventyren som utgångspunkt började vi fundera över vad barnen lärde sig av arbetssättet. Vi reflekterade också mycket över varför vissa lektioner fungerade bättre än andra och över våra funktioner som ”lärare i roll”. Dessa funderingar är utgångspunkten för denna uppsats.
I uppsatsen kommer vi att analysera två teaterpass á 90 minuter som vi genomförde tillsammans med teatergruppen i maj 2013. Vi kommer att redogöra för händelseförlopp som vi funnit intressanta och sedan analysera dessa i förhållande till teorier om barns rollek och vuxnas deltagande i denna. Slutligen kommer vi att föra en mer allmän diskussion om möjligheter och dilemman vid dramaarbete med fantasiäventyr.
Vår uppsats riktar sig främst till dramapedagoger, men vår förhoppning är att även andra som arbetar med barn ska ha nöje av den. Därför har vi valt att göra en relativt omfattande beskrivning av dramapedagogik i vår litteraturgenomgång.
8
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vårt pedagogiska arbete med fantasiäventyr. I studien vill vi besvara följande frågeställningar:
Vilka kunskaper får barnen av att delta i fantasiäventyren?
På vilket sätt påverkas fantasiäventyret av vår ”lärare i roll”-funktion?
Vilka förutsättningar krävs för att fantasiäventyren ska bli givande för barnens sociala och kreativa utveckling?
9
2 Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången kommer vi att redogöra för fantasiäventyrets två centrala ämnesområden, dramapedagogik och lek.
2.1 Dramapedagogik
Ordet drama härstammar ifrån grekiskan och betyder handling (Rasmusson & Erberth 2008). Ordet kan användas på flera sätt och i olika sammanhang. Dels kan det användas som ett annat ord för pjäs men det kan likaväl syfta på en dramatisk händelse i vardagen. Drama är även en verksamhet inom förskola, skola och fritidsverksamhet där benämningar som pedagogiskt drama och dramapedagogik även förekommer (Hägglund 2001). Eftersom ordet drama har flera olika betydelser kommer vi för tydlighetens skull att använda oss av begreppet dramapedagogik. Sternudd menar att ordet dramapedagogik även speglar ämnets dubbelhet, ”å ena sidan finns drama - som kan associeras till dramat, det skrivna dramat och skådespelet, att framföra texten sceniskt, att agera samt å andra sidan pedagogik, som innefattar fostran och undervisning, att påverka, att leda någon till kunskap” (Sternudd 2000, s. 32). Rasmusson och Erberth beskriver de grundläggande dragen för modern dramapedagogik på följande sätt:
Grundläggande för den moderna dramapedagogiken är att fokus ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling. Genom dramaövningar, improvisationer, rollspel och teater utvecklar eleverna dels sin fantasi och förmåga att uttrycka sig, dels sin förmåga att
kommunicera, ta ställning och samarbeta eftersom arbetet försiggår i grupp”. (Rasmusson & Erberth 2008)
Dramapedagogiken utvecklades under 1900-talet och har sina rötter i de reformpedagogiska tankegångar som växte fram vid seklets början. John Deweys aktivitetspedagogik (learning by doing) låg till grunden för reformpedagogernas syn på pedagogik och inlärning. Man menade att inlärningen skulle knyta an till elevernas egna intressen och att problemlösning och handling skulle ligga till grund för undervisningen (ne.se, hämtad 2013-08-28). Reformpedagogerna rörde sig bort från den auktoritära lärarrollen och man ville istället utgå ifrån eleverna psykologiska behov. Genom de estetiska uttrycksformerna ville man stärka barnens självkänsla och förmåga att tänka
10
självständigt (Braanaas 1985). I Sverige spreds dramapedagogiken främst genom bibliotekarien Elsa Olenius som hämtade inspiration från bland annat USA och Creative Dramatics. Metoden översattes till skapande dramatik och bestod av dans, pantomim och sinnestränande övningar. I början av 1940-talet startade Olenius Vår teater i Stockholm.
Vår teater var både en fri teaterverksamhet för barn och ungdomar och Sveriges första
barnteaterledarutbildning (Rasmusson & Erberth 2008).
Dramapedagogiken har som redan nämnts en naturlig koppling till både teaterkonst och pedagogik. Rasmussen skriver i boken Drama - konst eller pedagogik? om den dramapedagogiska debatt som fanns i Sverige i slutet av 1990-talet. Debatten handlade om vilket ben dramapedagogiken vilade tyngst på, den pedagogiska ansatsen eller den konstnärliga aspekten (Rasmusson 2000). Forskningsprojektet DICE - Drama Improves Lisabon Key Competences in Education som genom en EU-finansierad studie i 12 länder studerat hur drama påverkar skolverksamheten, drar en tydlig skiljelinje mellan dramapedagogik och teater. Man menar att teater först och främst är till för publiken och därför är inriktad på produktion, medan dramapedagogik är processinriktad verksamhet med fokus på att få deltagarna att utvecklas och få nya perspektiv genom rollspel (dramanetwork.eu, hämtat 2013-08-27). Sternudd har genom att studera dramalitteratur urskilt fyra olika perspektiv inom dramapedagogiken vilka hon kallar det personlighetsutvecklande-, kritiskt frigörande-, holistiskt lärande-, och det konst-pedagogiska perspektivet. Sternudd påpekar att de fyra olika perspektiven främst kan urskiljas i ett teoretiskt perspektiv eftersom dramapedagoger i praktiken ofta använder sig av flera perspektiv samtidigt (Sternudd 2000). Nedan följer en kortfattad förklaring av de fyra perspektiven.
2.1.1 Fyra dramapedagogiska perspektiv
Det personlighetsutvecklande perspektivet har sitt ursprung i folkbildning, humanistisk psykologi, socialpsykologi och psykodrama. Genom rollspel och övningar vill pedagogen utveckla individens självförståelse samt kreativa uttrycksätt. Fokus läggs på kommunikation, reflektion och att medvetandegöra deltagarna om deras egna attityder. Agerandet är en viktig del i arbetet för att nå fram till dessa mål.
11
Det kritiskt frigörande perspektivet syftar till att öka deltagarnas medvetenhet om hur samhällets maktstrukturer ser ut och hur vi påverkas och kan påverka dessa genom medveten handling. Genom forumspel, forumteater och rollspel övas deltagarna att agera i olika förtryckande situationer för att på detta sätt få förståelse för liknande händelser i verkligheten.
Målet med det holistiskt lärande perspektivet är att förmedla ett kunskapsstoff som grundar sig på deltagarnas känslomässiga engagemang och nyfikenhet. Genom att skapa ett spännande drama vill man ge deltagarna drivkraften att själva söka kunskap i de ämnen som dramat behandlar. Läraren använder sig av tekniken ”lärare i roll” för att hjälpa gruppen till insikt och kunskap genom att ställa frågor och på så sätt leda spelet framåt. I det konstpedagogiska perspektivet är fokus riktat mot teater- och föreställningsarbete som leder fram till en produkt som visas upp för en publik. Föreställningsarbetet är i första hand processinriktat och fokus läggs på att stärka individernas personliga utveckling och samarbetsförmåga. Genom mötet med en publik stärks deltagarnas självförtroende och gruppkänsla och känslan av att gemensamt nå fram till ett mål och förverkliga en konstnärlig idé.
Vår studie är ett exempel på dramapedagogiskt arbete i praktiken och innehåller därför element hämtade från det konstpedagogiska-, personlighetsutvecklande- och det holistiskt lärande perspektiven.
2.1.2 Tidigare forskning om dramapedagogik
I det internationella forskningsprojektet DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education) som pågick under åren 2008-2010, undersöktes vilka effekter undervisningen i drama- och teater hade på fem av de åtta nyckelkompetenserna som tas upp i EU:s Lissabonagenda; kommunikation på modersmålet, lära att lära, social och medborgerlig kompetens, initiativförmåga och företagaranda samt kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. Undersökningsgruppen bestod av närmare fem tusen elever mellan 13–16 år i tolv länder och man kom fram till att de ungdomar som regelbundet hade teater- och drama-undervisning fick bättre resultat i de fem nyckelkompetenserna än kontrollgruppen som inte hade det. Utöver de fem nyckelkompetenserna kom forskarna också fram till att undervisningen i drama- och teater hade en mängd ytterligare positiva effekter för elevers skolframgång (dramanetwork.eu hämtad 2013-08-27).
12
Anne Bamford, som har forskat om hur undervisning i estetiska ämnen går att koppla samman med skolframgång, menar att estetiska ämnen som exempelvis drama bland annat ökar elevernas självförtroende och samarbetsförmåga och det stärker det sociala samspelet i en klass (Höglund, 2009).
2.2 Lek
Många har genom åren intresserat sig för leken. Infallsvinklarna har bland annat varit sociologiska, psykologiska, psykoanalytiska, socialpsykologiska, estetiska, och kommunikationsteoretiska och leken kopplades tidigt samman med undervisning (Hägglund 1989).
2.2.1 Lek som definition
Eftersom vi i denna studie kommer ägna leken en betydande roll kan det vara på sin plats att skriva några rader om vad lek är och vilken typ av lek som vi åsyftar. Nationalencyklopedins definition av lek inleds med raderna ”verksamhet som sker "som om", låtsasverksamhet” (ne.se). Det finns olika sätt att kategorisera lek. Oftast sker denna indelning utifrån barnets utveckling kronologiskt som börjar med spädbarnets övningslek, där barnet leker med föremål och den egna kroppen till äldre barns rollek och regellek (Knutsdotter Olofsson 1999). I denna studie avser vi en skapande rollek med fantasin som bärande element. Barnläkaren och psykoanalytikern Donald Woods Winnicott, som intresserade sig för barnets lek, beskriver lekens värld som det tredje rummet. Detta rum befinner sig mellan den inre psykiska verkligheten och den yttre materiella världen. Här kan fantasin utvecklas och ta in och bearbeta ting från den yttre världen som sammanblandas med fantasier och syften från den inre världen (Hägglund 1989).
2.2.2 Lekens värde
Carolyn Webster-Stratton (2004) menar att lekens ömsesidighet kan främja närhet och tillit och vara ett sätt att minska distansen mellan lärare och elever eftersom man i leken kan delta på samma villkor. Knutsdotter Olofsson (2003) anser att fantasileken övar barnens föreställningsförmåga och kreativitet och att leken har en omedveten inlärning.
13
Vygotskij (1995) skriver i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen.
I leken tolkar barnet sina upplevelser och ger dem liv – dramatiserar - och förvandlar och överdriver genom att framhäva det typiska. I leken berättar barnet en historia, och lek och berättelse hör nära ihop (s. 9).
Vygotskij intresserar sig också för den vuxnes roll i barns lek. Hans proximalszonsteori syftar på skillnaden mellan vad barnet kan göra själv och vad barnet kan göra i ledning av vuxna eller mer erfarna kamrater (Jorup & Preisler, 2001)
.
Vygotskij menar att barnet i en leksituation alltid är ”ett huvud högre än sig själv” och befinner sig därmed under leken i sin egen närmaste utvecklingszon. I lekens värld skapas dessutom situationer där barnet kan befinna sig bortom det den egentligen har upplevt, vilket blir särskilt tydligt i rollekar (Lillemyr 2013). Den amerikanske psykologen Jerome S. Bruner utgick ifrån liknande tankar om lärande som Vygotskij med förklaringsmodellen ”byggnadsställningar”. Då den vuxne eller mer erfarne visar barnet lämpliga modeller kan det vägledas och ges möjlighet att prova nya idéer än vad den hade klarat av på egen hand och komma vidare till en ny nivå. Han menade som exempel att vuxnas deltagande i barnets lek kan stärka barnets utveckling (Moyles, 1995).Leken är en av dramapedagogikens hörnstenar (Hägglund och Fredin 2011). Dramapionjären Peter Slade, som utformade teorier om barn och drama, hade en praktisk-estetisk syn på leken och såg den som grundläggande i barns allmänna utveckling, men han intresserade sig också för dramatisk lek med egenvärde i sig självt (Braanaas 1985).
Vygotskij såg många gemensamma nämnare mellan lek och dramatisering. Han såg det som barnets naturliga uttrycksform och såg som det största värdet i barns teaterskapande dess mångbottnade estetiska uttrycksformer (Jorup & Preisler 2001).
I våra fantasiäventyr är leken själva utgångspunken för skapandet. Den lek vi åsyftar är framförallt rolleken och dess koppling till den gemensamma upplevelsen.
14
3 Teoretiska begrepp
För att kunna besvara våra frågeställningar har vi valt att använda oss av två teoretiska begrepp nämligen Dorothy Heathcotes begrepp lärare i roll, och Birgitta Knutsdotter Olofssons lekregler vilka vi kommer att presentera nedan.
3.1 Heathcotes lärare i roll
Under vårt arbete med fantasiäventyr har vi som ledare valt att styra leken genom att gå in i olika roller. Metoden kallas ”lärare i roll” (teacher in role) och har utarbetats av dramaläraren Dorothy Heathcote (Rasmusson & Erberth 2008). Heathcotes pedagogik kännetecknas av en holistisk kunskapssyn där läraren med hjälp av dramapedagogiska metoder tillsammans med eleverna kan ta sig an olika kunskapsstoff. Metoden ”lärare i roll” går ut på att genomföra ett drama där elever och lärare tillsammans skapar handlingen genom improvisation. Temat för handlingen kan bestämmas genom diskussioner i gruppen, eller genom att läraren valt ut ett tema på förhand. Centralt för metoden är det som Heathcote kallar ”den stora lögnen”, det vill säga överenskommelsen om att ta dramat på allvar och att bejaka sin egen och de andras fantasi. Barn som inte kan bejaka ”den stora lögnen” har svårt att gå in i den gemensamma fantasin. Enligt Heathcote är en av lärarens huvuduppgifter att hjälpa dessa (Wagner 1992).
En ”lärare i roll” har flera olika funktioner. Dels kan läraren positionera sig som fiende och hot för att skapa vi-känsla i en grupp som är splittrad, eller välja en stödjande roll där någon i spelet behöver hjälp att t.ex. stärka sin karaktärs status. Genom att gå ut och in i roll kan läraren dels påverka förloppet i dramat men också ställa sig utanför och ställa frågor till eleverna i syfte att göra dem medvetna om olika handlingar och skeenden. Heathcote ansåg att förståelsen för situationer och problem blir djupare när man får leva sig in i och uppleva dem genom drama (Hägglund & Fredin 2011).
Enligt Heathcote är ledarens funktion också att skapa och bygga upp spänning och förväntan. Hon menade att det är ovissheten i en situation som skapar spänning. Genom att skapa en tydlig ram för äventyret vet deltagarna vad som skall hända men inte när eller på vilket sätt (Wagner 1992).
15
3.2 Knutsdotter Olofssons lekregler
Lekforskaren och pedagogikprofessorn Birgitta Knutsdotter Olofsson har ägnat en stor del av sitt yrkesliv till att forska om förskolebarns lek och dess betydelse för barnets utveckling.
Hon har identifierat tre grundlekregler, för att barn ska kunna leka konstruktivt tillsammans med andra. Dessa regler eller förutsättningar är samförstånd, ömsesidighet och
turtagande. Samförstånd innebär att alla inblandade ska veta att man leker och vad man
leker. Om ett barn inte förstår detta uppstår missförstånd och leken slutar i konflikt. Samförstånd innebär också att barnen förstår övergången mellan när man leker och när man inte leker. Ömsesidighet innebär att leken växer fram i ett jämställt och gemensamt samspel, oberoende av ålder och status. De mer lekerfarna och de mindre lekerfarna anpassar leken till varandras förmåga, leken går inte ut på att vinna eller att vara bäst utan är just bara lek för lekens skull. Turtagande innebär att det finns en demokratisk dialog mellan lekdeltagarna så att alla får vara med och bestämma under lekens gång. Detta innebär att de som leker turas om att bestämma, byter mellan olika statusroller och kompromissar (Knutsdotter Olofsson 2003).
3.3 Teoretiska val
Genom att använda oss av ovan nämnda begrepp hoppas vi ge studien större bredd men även större djup än om vi endast valt ett av begreppen. Heathcoats begrepp ”lärare i roll” är relevant eftersom hennes pedagogiska metoder påminner om våra egna och därmed går att använda som jämförelser till vårt resultat. Knutsdotter Olofssons lekregler, finner vi relevanta eftersom hon anser att dessa är grundläggande för en konstruktiv och fungerande rollek. Också här blir det därför relevant att använda hennes slutsatser som analysverktyg.
16
4 Metod
I metoddelen kommer vi att göra en allmän beskrivning av vetenskaplig metod följt av våra datainsamlingsmetoder, praktiskt utförande, urval och etiska överväganden samt redogöra för vår databearbetning.
4.1 Allmänt om vetenskaplig metod
4.1.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning
Inom forskning använder man sig av olika metoder. Dessa metoder finns samlade under två olika huvudbegrepp; kvalitativ respektive kvantitativ forskning. Enlig Kullberg (2004) kännetecknas den kvantitativa forskningen som ordet antyder, av att man vill titta på kvantitet varför man ofta använder enkäter som mätinstrument. Kvantitativ forskning är vanligast inom naturvetenskapen och kan beskrivas som deduktiv och följer bevisets väg. Det vill säga att man genom att titta på olika orsak-verkan-samband vill förutsäga och förklara olika fenomen. Detta kan man bland annat göra genom förutbestämda hypoteser eller kontroll- och experimentgrupper som man ställer mot varandra.
Inom humanvetenskapen är det vanligast att bedriva kvalitativ forskning. Den kvalitativa forskningen har inte, som ordet antyder, högre kvalité än annan forskning. Den kan beskrivas som induktiv eller som upptäckandets väg eftersom den genererar teorier snarare än prövar och testar sådana. Man försöker inte förutbestämma orsak eller verkan utan studerar istället mänskliga företeelser i deras unika sammanhang (Kullberg 2004). Insamlingsmetoderna inom kvalitativ forskning är framför allt observationer och intervjuer. I den kvalitativa metoden är anteckningar och transkriberingar det som ligger till grund för analysen (Repstad 2007).
I vår studie vill vi undersöka vårt pedagogiska arbete med fantasiäventyr och har därför valt att använda oss av de kvalitativa forskningsmetoderna deltagande observation, gruppintervju och bildsamtal.
4.1.2 Validitet och reliabilitet
Två centrala begrepp för att bedöma vetenskaplig kvalité är termerna validitet och reliabilitet. Med god validitet menas att forskaren verkligen har undersökt det han eller hon ämnat undersöka. Termen reliabilitet betyder noggrannhet eller tillförlitlighet och är ett
17
mått på hur noggrant och tillförlitligt forskaren använt sig av sin metod, vilket säkerställer att studien är tillförlitlig och trovärdig (Kullberg 2004).
4.1.3 Metodtriangulering
Inom den kvalitativa forskningen använder man sig ofta av flera datainsamlingsmetoder, detta kallas metodtriangulering. Johanson och Svedner (2006) påpekar att valet av flera olika metoder ökar chansen att göra ett arbete med hög yrkesrelevans. Ejvegård (2009) drar samma slutsats då han menar att detta ökar undersökningens vetenskapliga värde. Vi har därför valt att genomföra vår studie med hjälp av flera olika metoder nämligen; deltagande observation, bildsamtal och gruppintervju.
4.1.4 Studier på hemmaplan
Repstad (2007) menar att studier, där forskaren undersöker en för honom/henne välkänd grupp, både kan ha för- och nackdelar och att man som forskare måste vara medveten om detta. En nackdel med studier på hemmaplan är att det kan vara svårt att se objektivt på sitt material utan att läsa in förutfattade meningar. Det kan leda till att man gör antaganden om uttalanden utifrån tidigare situationer som inte behöver vara sanna. Samtidigt kan kännedomen om gruppen också vara något positivt menar Repstad. Till exempel kan den bidra till att man inte drar felaktiga slutsatser av tillfälliga orsaker som exempelvis en deltagares dagsform.
En riskfaktor när man som vi undersöker vårt eget arbetssätt kan också vara att man okritiskt idealiserar sin egen metod och gör en festskrift istället för en kritisk rapport. Repstad (2007) menar dock att om forskaren är väl medveten om dessa för- och nackdelar och förhåller sig kritisk behöver studier på hemmaplan inte vara något problem.
4.2 Datainsamling
4.2.1 Deltagande observation
Eftersom vi ville undersöka vårt pedagogiska arbete med fantasiäventyr valde vi att använda oss av metoden deltagande observation.
18
Deltagande observation handlar om att engagera sig på en social scen, uppleva den, försöka förstå den och förklara den. (---) Genom att vara öppen formas intryck och idéer, som så
småningom leder till teorier, vilka i sin tur utvecklas och modifieras genom reflektioner. (May, 2001)
Under fantasiäventyren deltog vi båda som deltagande observatörer. Eftersom vi även deltog som ”lärare i roll” funderade vi först på att göra videoinspelningar under teaterpassen men då vi strävade efter att göra så autentiska teaterpass som möjligt valde vi istället att göra ljudupptagningar med varsin diktafon. Syftet med detta var att dokumentera det faktiska skeendet i rummet på ett subtilt sätt som inte skulle störa barnens fantasiskapande. Genom att vi själva bar på ljudupptagningsutrustningen under observationerna är vi hela tiden närvarande i dialog och samspel, vilket kan vara bra utifrån vår frågeställning om ”lärare i roll”-funktionen under våra fantasiäventyr. Svagheten i detta tillvägagångssätt är dock att dialoger där ingen ledare varit delaktig troligen inte fångats upp i lika stor utsträckning. Kullberg (2004) menar att det inom kvalitativ forskning och deltagande observation är mycket vanligt att man gör anteckningar i direkt eller nära anslutning till observationstillfället. May (2001) menar att deltagande observatörer som arbetar i team kan få större förståelse för sitt studerade fält. Vi har försökt ta till vara våra två perspektiv i så stor utsträckning som möjligt varför vi i direkt anslutning till teaterpassen gjort egna anteckningar och reflektioner var för sig. Utifrån anteckningarna och reflektionerna har vi sedan diskuterat och skrivit nya gemensamma anteckningar. För att fånga upp så mycket som möjligt av händelseförloppet under fantasiäventyret har vi transkriberat bådas inspelningar, något vi funnit värdefullt då ljudupptagningarna ofta kompletterat varandra och gett oss en bättre överblick av vad som hände i rummet.
4.2.2 Gruppintervju
Eftersom vi ville fånga barnens egna röster valde vi att använda oss av gruppintervjuer vilka vi genomförde i direkt anslutning till fantasiäventyret. Kvale och Brinkmann (2009) menar att det kan vara bra att barn utför en handling medan intervjusituationen pågår då det kan underlätta för barnet att behålla fokus på ämnet.
Vi plockade därför fram papper och kritor till barnen och bad dem att rita varsin bild av något som de hade upplevt under fantasiäventyret. Medan barnen ritade ställde en av ledarna frågor till barnen (se bilaga 1 & 2). Under gruppintervjun och målarstunden fick
19
barnen lyssna på musiken som vi använt som stämningsskapare under fantasiäventyret. Vår tanke med detta var att det skulle hjälpa barnen att hålla koncentration och fokus. Vi hoppades även att det skulle minska prestationskraven i och med att de eventuellt skulle vara kvar i fantasin och inte se på sig själva utifrån och börja jämföra sina teckningar. Vi ville så att säga använda musiken som en brygga mellan det kända och det okända, där fantasiäventyr är det välkända i sammanhanget medan bildskapande inte är det. Under gruppintervjun gjordes ljudupptagningar som sedan transkriberades i sin helhet.
4.2.3 Bildsamtal
Bildsamtalen skedde i direkt anslutning till gruppintervjun. När barnen kände att de ritat färdigt fick de visa sina teckningar för en av ledarna och berätta om det de målat. Barnen fick själva placera sig i rummet och samtala med varandra samt svara på intervjufrågor medan de ritade varför de troligen påverkades av varandra. Under bildsamtalen gjordes ljudupptagningar som vi sedan transkriberade.
På grund av tidsbrist har vi inte gjort några djuplodade analyser av barnens bilder utan sett dessa mera som underlag till samtal och diskussion (se bilaga 1).
4.2.4 ”Heta stolen”; dramaövning
Eftersom vi använt ”heta stolen” som en utvärderingsmetod har vi valt att ha med denna dramaövning i metoddelen. ”Heta stolen” är en så kallad värderingsövning som det finns flera varianter av men grunddragen är de samma. Övningens huvudsyfte är att gruppdeltagarna ska få reflektera över och ta ställning till olika påståenden som ledaren presenterar (Erberth & Rasmusson 2008, Byréus 2010). Under våra teaterpass gjorde vi övningen på följande sätt. Deltagarna satt på stolar i en ring medan ledaren sa ett påståenden till exempel, ”När det är musik på är det lättare att fantisera”. De deltagare som höll med om påståendet ställde sig upp, de som inte höll med satt kvar och de som inte visste eller hann ta ställning la en hand på huvudet. Vi frågade sedan barnen varför de valt som de valt och på det sättet inleddes en diskussion kring påståendet. Under hetastolen-övningen gjorde vi ljudupptagningar som vi sedan transkriberade. Byréus menar att värderingsövningar som ”heta stolen” är ett bra sätt att väcka intresse för en fråga eller ett tema där hela gruppen involveras. Hon menar vidare att man genom värderingsövningar ger deltagarna möjlighet att tänka efter och ta ställning, uttrycka sina egna ståndpunkter, att bli lyssnad på och lyssna på andra (Byréus 2010).
20
4.2.5 Praktiskt utförande
Båda våra teaterpass hölls i ett rum som är avsett för teater och drama. Rummet var välkänt för deltagarna och förknippat med våra teatertimmar. Rummet är rymligt och ljust och innehar en fast ljudanläggning. Rummet har en stor tom golvyta med stolar, en låg bänk, ett bord och ett piano utplacerade längs rummets väggar.
Pass 1
Passet började med att alla fick sätta sig i på stolar som var uppställda i cirkel på golvet. Därefter gjorde vi dramaövningen ”heta stolen” (se beskrivning ovan). Efter att ha frågat barnen vad de visste om öknar inleddes passet med en kort berättelse som ledde in i fantasiäventyret. Vi satte även på ”orientalisk ökenmusik” vilken skapade ett soundtrack under äventyret. Musiken spelade på relativt låg volym varför den mestadels överröstades av andra ljud i rummet (prat, skrik, skratt mm). Fantasiäventyret varade därefter i ca 40 minuter. Passet avslutades med att alla fick rita varsin teckning där instruktionen var att man skulle rita något man hade upplevt under äventyret. Medan barnen ritade intervjuade en av oss barnen i form av en gruppintervju. När barnen hade målat färdigt hade den andra ledaren ett kort bildsamtal med ett barn i taget.
Pass 2
Pass två började på samma sätt som pass ett med att alla fick sätta sig på stolar som var uppställda i cirkel på golvet. Sedan gjorde vi ”heta stolen” -övningen med nya påståenden. Därefter pratade vi om vad vi hade gjort förra passet och en av ledarna gjorde en kort resumé där barnen fyllde i med detaljer. Fantasiäventyret inleddes med att vi satte på ”ökenmusiken” samtidigt som barnen med hjälp av stolarna byggde upp sina bon så att rummet såg ut på samma sätt som det gjort i slutet av pass ett. Fantasiäventyret varade även denna gång i ca 40 minuter och slutade hastigt och lustigt med att alla som ville blev räddade. Andra passet avslutades på samma sätt som pass ett med att alla fick rita varsin teckning där instruktionen var att man skulle rita något man hade upplevt under äventyret. Medan barnen ritade intervjuade en av oss barnen i form av en gruppintervju. När barnen hade målat färdigt hade den andra ledaren ett kort bildsamtal med ett barn i taget.
4.3 Urval och etiska överväganden
Då syftet med uppsatsen är att undersöka vårt eget arbetsätt föll det sig naturligt att genomföra undersökningen med de barn som redan gick i vår teatergrupp. Efter avslutad
21
teatertermin kontaktade vi därför föräldrarna via mail, informerade om projektet och frågade om barnen ville delta (se bilaga 4). Att medverka i forskningsprojektet har därför varit helt frivilligt och barnen och deras vårdnadshavare har hela tiden varit medvetna om vår forskning. De har också varit medvetna om, och samtyckt till att vi gjort ljudupptagningar under passen och intervjuerna, samt samlat in de bilder barnen målat. I resultat- och analysdelen och i samtliga bilagor har vi för att säkerställa barnens anonymitet använt fingerade namn. Vi har även valt att inte benämna i vilken regi teaterverksamheten förkommer.
4.4 Databearbetning
I bearbetningen av vårt resultat har vi har utgått ifrån utforskandets väg. När vi genomförde teaterpassen förhöll vi oss rätt så öppna till vad som kunde vara intressant att studera. Vi hade vårt syfte klart; att undersöka värdet av vårt arbetssätt med fantasiäventyr, men frågeställningarna var mer vaga.
Efter första teaterpasset skrev vi ner våra första intryck och spontana tankar. Sedan läste vi upp våra anteckningar för varandra, diskuterade dessa och skrev ner ytterligare tankar utifrån diskussionen. Därefter lyssnade vi på ljudupptagningarna och tittade på barnens bilder vilket ledde till ytterligare anteckningar och diskussioner. Tankarna som vi fick efter detta, tog vi med som diskussionsunderlag till det andra passets gruppintervju och ”heta stolen”-övning. Vissa frågeställningar började konkretiseras. Det som intresserade oss i det första passet berörde främst barnens förmåga att interagera med varandra, fantasiskapandet och ledarfunktionen.
Efter det andra teaterpasset hade vi samma procedur som efter det första. Våra anteckningar och diskussioner smalnade ytterligare av vårt intresseområde och våra frågeställningar.
När insamlingsfasen var klar transkriberade vi allt material, det vill säga ljudupptagningarna från observationstillfällena, gruppintervjuerna och bildsamtalen. Efter att vi gått igenom det skrivna materialet utkristalliserades de tre frågeställningarna; Vilka
kunskaper får barnen av att delta i fantasiäventyren? På vilket sätt påverkas fantasiäventyret av vår ”lärare i roll”- funktion? Och vilka förutsättningar krävs för att fantasiäventyren ska bli givande för barnens sociala och kreativa utveckling?
22
Frågeställningarna ledde sedan till valet av vår teoretiska utgångspunkt där vi fann det relevant att analysera resultatet med två teoretiska begrepp; Heathcotes Lärare i roll och Knutsdotter Olofssons Lekregler.
23
5 Resultat
Vi kommer nedan att presentera fantasiäventyret som utspelades under två 90-minuterspass med en veckas mellanrum i maj 2013.
I denna del kommer vi med utdrag från våra transkriberingar av passen berätta om äventyrets olika händelser. För läsarens skull kommer vi att varva referering av äventyrets intrig med utdrag från interaktionen mellan barnen och oss. Därefter kommer vi presentera utfallet av bildsamtalen, ”heta stolen”-övningen och gruppintervjun.
5.1 Äventyret
Äventyret inleddes med ett samtal om vad en öken är för någonting. Nedan följer ett utdrag ur detta samtal.
Elias: Öken. Är det någon som kan berätta om öknen? Aishe: Det är typ som Sahara som är som en stor sandlåda utan såna där träkanter. Och så
finns det jättelite vatten på vissa ställen som kallas oaser. På vissa oaser bygger dom hus av
lite vatten och ibland så regnar det sand, så husen blir typ sandfärgade. Tindra: Asså i öknen så regnar det ju väldigt sällan. Och de växter som kan växa där, dom
växer väldigt snabbt och palmer växer i öknen. Aishe: Dom växer väl inte i öknen?
Julius: Min kompis hittade en jättegammal peng i en sandlåda. Om man kan ge den till
kungen så blir vi jätterika!
Lova: I öknen så kan man ha kameler. Dom kan spara vatten. Fanny: Öknen är fylld av sand. Och så finns det pyramider och ormar.
Barnen verkade engagerade av ämnet och samtliga deltog med beskrivningar och kommentarer. Efter det inledande ökensamtalet berättade vi för barnen att vi skulle göra ett fantasiäventyr som skulle utspela sig i öknen.
Elias: Det vi ska göra hörni, det är att vi ska åka iväg på en resa från vårat hotell inne vid havet och så kommer vi att åka ut till pyramiderna. Men vi kommer faktiskt inte att åka dit, för vi kommer att åka vilse men det vet vi inte från början. Vi kommer nämligen krascha med våran lilla buss och sen får vi se vad som händer.
24
Barnen fick själva bestämma vad de ville vara. Det blev flera forskare, några ökenmöss, en tulltjänsteman, en oljeletare, och en ”skållare” (en drakliknande ökenvarelse). Själva presenterade vi oss som en reseledare och en forskare med pyramider som specialitet. En av oss berättade sedan att vi nu stod utanför hotellet och väntade på bussen som skulle ta oss ut i öknen. Därefter ”gick vi in” i fantasiäventyret. Nedan följer ett utdrag ur fantasiäventyrets inledning.
Emma (pyramidforskaren): Ska ni också på semester? Barnen: Ja! Emma till Aishe: Har ni råttor med er? Aishe: Dom är i burar. Det är inget farligt. Emma: Ja, då så
När vi väl satt oss på bussen följde en skumpig färd genom öknen där en av oss körde medan den andre fungerade som guide.
Emma: Utanför fönstret ser ni Nilen. Det är en väldigt stor flod som rinner genom landet. Almira: Nu sprang jag ut ur bussen för att jag ville ha lite dricka.
Emma: Jaha, nu får du stanna bussen lite. Elias: Jaha okej. (Bussen stannar). Almira: Då smet vi.
Lova: Vi kunde springa snabbare än bussen. Emma: Nu åker vi vidare.
Almira: Nu förstod ni att ni var borta. Här är en pyramid.
Emma: Ja då ska vi åka vidare. Är det nån som har en karta med sig?
Bussturen fortsatte med några passagerare färre. Och medan Almira och Lova bekantade sig med öknen på egen hand fortsatte vi andra den skumpiga färden. Efter en stund körde bussen vilse och bussmotorn gick sönder. Nu var vi alla fast i öknen och måste hjälpas åt att bygga bon samt samla mat och vatten. Nedan följer utdrag från våra transkriberingar.
Emma: Och kolla vad det ryker om motorn! Det måste vara något fel på bussen! Många: Va! Okej! Ut! (allmänt kaos när vi hoppar av bussen). Emma: Den kanske sprängs! Jag är inte jättebra på att läsa kartan hörni.
25
Elias: Vi måste snabbt ha ett boende. Bygg ett bo, det blir kallt på natten. Vi måste ha skydd för nattens kyla och det kan bli sandstormar.
Barnen använde stolarna från ”bussen” och andra stolar som stod uppställda längst rummets ena långsida till att bygga bon. Hela rummet användes. Vissa byggde enskilt medan andra byggde hus ihop. Samtidigt som husbyggandet pågick interagerade barnen med varandra och med oss. En del var i roll medan andra var sig själva. På vår uppmaning blev det strax natt varpå barnen hittade på att ökenråttorna förvandlades till ormar som bet en om man gick ut. Ljudvolymen stegrades och flera barn jagade varandra och försökte bitas.
Elias: En av våra ökenråttor har sagt att där borta kan det, när det blir mörkt komma ormar,
och nu när natten snart kommer så måste ni ta er hem innan natten. Fanny: (till Elias) Piiip piiiip! Dom kommer där ifrån men dom kan också komma hit! Elias: (till alla) Ormarna kommer dit. Så akta er för det.
Almira:(till Lova) Lova, du och jag får vara en orm! Tindra: (till Lova) När du kom tillbaka såg du att det var ormar överallt. Asså du ska va en
orm nu och du ska bita folk.
Julius: Om ormarna kommer ska dom få dö!
På morgonen blir ormarna åter förvandlade till ökenråttor men spänningen hölls fortfarande uppe och alla verkade engagerade och upprymda.
Julius: Elias och Emma, jag måste berätta något. Jag var en man som åt en förgiftad frukt, så
blev jag hulken. Säg det till alla! Emma: Varning för han den dära. Han har ätit en förgiftad frukt och han har blivit som
Hulken. Det är lite varning att gå dit.
Aishe: Nu får vi nog skynda oss hem. Tindra: Ja. Almira: Hjälp! hjälp! Emma: Herre gud! Kolla på Hulken!
Aishe: Han blir alltid starkast nu. Atka dig! Han har blivit ond! Han har blivit arg! Han har blivit arg!!
26
Därefter fortsatte äventyret med att ormarna bet oss andra samtidigt som hulken jagade ormarna. Strax därefter var tiden slut och vi avbröt äventyret för att fortsätta med att rita bilder och utvärdera passet.
När vi träffades veckan därpå tillkom José och Sanna som inte varit med under det första passet. Därför inledde vi andra passet med en sammanfattande berättelse i sagostil om vad som hände under den första delen av äventyret. De andra barnen ville fortsätta direkt och ville berätta för oss om idéer till fantasiäventyret, men följde efter en stund med i berättelsen. Barnen skrattade till och ”gick in i roll” när händelser som de själva deltagit i återberättades. Efter berättelsen fick barnen bygga upp sina bon och ställa i ordning rummet så att det såg ut som gången innan. Sedan räknade vi ner från tio till noll och ”gick in i” ökenfantasin.
José och Sanna väljer efter en stund vilka de vill vara i öknen och kommer snabbt in i leken.
Elias: José har du bestämt vem du är?
José: Ja, jag är en som säljer olja som säljer en massa olja. Elias: Just det, då ska jag presentera dig för dom andra på mötet sen. Har du bestämt vem du
är Sanna? Sanna: Nej. Elias: Är du en människa eller ett djur? Sanna: En människa.
Sanna (efter att ha sett sig omkring i rummet): Elias, jag är en forskare! Elias: Ja, du är en forskare. Vad spännande!
José: (till Elias): Du, jag heter Martis. Elias (till Lova om José): Här har vi Martis, han letar olja här i öknen.
Gabriel som under första passet var en tulltjänsteman hade svårt att hitta in i äventyret igen. Han var inte i roll och verkade hellre vilja spela kort med Emma än att leka med de andra. Elias tog fram en gammal cd-spelare och visade den för Gabriel.
Elias: (till Gabriel). Se om du får in några radiokanaler på den. Elias: (till alla): Hörni jag har hittat en gammal radio. Jag ska fråga våran radioexpert om han
ska kunna lösa den. Se om du får in nån kanal. Gabriel: Jag är expert på att lösa sånt här.
27
Efter detta uppehöll sig Gabriel en lång stund med att försöka få in radiokanaler. Efter en stund fick äventyret två tydliga konflikter som samtliga relaterade sin fantasi till. Det ena var vattenbrist och det andra var problemet att vara vilse i öknen. Till de gemensamma problemen kom flera förslag till lösningar.
José: Vi måste hitta något som rengör vatten. Emma: Har du kommit på något som rengör vatten? José: Vi måste ha något som rengör smutsigt vatten. Emma: Ja, jag ska fundera. Jag är forskare. Du kan också fråga Aishe hon är också forskare.
Vi kanske ska gå och fråga henne?
Fanny hittade en karta som ledde till en bro och vatten. Tillsammans diskuterade barnen fram en gemensam lösning av hur de skulle lösa problemet. Det var mycket liv och rörelse, mycket hände samtidigt och många pratade i mun på varandra.
Fanny: Jag har hittat en karta som leder till bron, men vi vet inte var den är. Emma: Allihopa! Vi har faktiskt hittat en karta, så vi kan komma till en bro men vi vet inte
vart den är.
Almira: Jo, vi vet, vi vet. Emma: Nej ingen vet. Almira: Jo, vi har kommit på det. Aishe (ur roll): Men det blir faktiskt inget kul.
Tindra: Det är som att lösningen kommer för snabbt. Aishe: Jag vet en grej. Hon som kan flyga kan väl flyga och kolla och sen om det är bra kan
väl hon flyga tillbaka och meddela. Emma: Vi måste prova. Vi måste ta med oss all information vi har.
Aishe: Nånting måste gå. Skållaren vi behöver din hjälp. Jag läkte dina vingar så att du kunde flyga. Skållaren du är den enda som kan. Du måste hjälpa oss!
När tiden för passet börjar närma sig slutet knyts äventyret ihop då Aishe, José, Fanny och Julius hittar till bron med en portal, där det finns oändligt med vatten. Samtidigt har Gabriel och Emma med hjälp av radioapparaten fått kontakt med omvärlden och innan äventyret avslutas kommer helikoptrarna och räddar dem som vill åka hem.
28
5.2 Gruppintervju, ”heta stolen” och bildsamtal
I direktanslutning till de båda passen fick barnen varsitt ritpapper och kritor och i uppgift att rita någonting som de upplevt under fantasiäventyret. Under tiden som de ritade passade vi på att ställa frågor om deras syn på fantasilek i form av en gruppintervju. Efter att barnen var klara med sina teckningar hade vi enskilda bildsamtal. Av utrymmesskäl har vi valt att endast ta med utdrag som är relevanta för våra frågeställningar, även om en mer utförlig redogörelse kunde gett läsaren en större helhetsbild.
När vi efter det första passet frågade om hur det påverkade att vi vuxna var med svarade ett barn att den vuxna kan vara bra att ha om man behöver vara flera. Ett annat barn menade att den vuxne kan vara bra att ha om någon slår sig eller om någon bråkar. Flera uttrycker också att det blir roligare om vuxna är med.
Spänningsmoment var det som var roligast med teater sa ett barn efter det första passet. Men om intrigen blir löst för snabbt blir det inte spännande. Detta framkommer när vi frågar barnen när det är som minst roligt under våra teaterpass.
Aishe: Jag tycker det är jobbigt, eller inte lika kul som det blir när liksom alla blir räddade från saker och alla blir räddade jättesnabbt. Som så fort man blir biten av en kobra så kommer en ökenråtta och gör det bra igen.
Elias: Så det ska inte gå för snabbt? Aishe: Jag tycker att det ska gå lite längre tid. Emma: Är det någon mer som känner igen det här Aishe sa, att det kan bli tråkigt när det
löser sig för snabbt? Eller var det du menade Aishe? Almira: Men det är tråkigt att det ska sluta.
Aishe: Jag tycker att det är roligt när så som Elias gjorde, att när någon hittar på såhära: jag måste kolla kraftkällan så att alla måste kolla.
Efter det första passet ställde vi också en fråga om vad de själva ansåg att de lärde sig av att hålla på med teater. Flera barn svarar att de tyckte att man lärde sig att använda sin fantasi och att leka med andra.
Fanny: Jag tycker att man lär sig sin fantasi. Och att man har roligt, och att man kan leka med flera. Jag brukar leka ensam. Jag gillar att göra samarbete.
29
Inför det andra passets fantasiäventyr ställde vi under ”heta stolen”-övningen ett påstående som anknöt till gruppintervjun under det första passet; ”Jag tycker att det är tråkigt när andra vill bestämma vad jag ska göra eller säga när vi leker”. Här reser sig samtliga barn upp och många ville komma med kommentarer.
Fanny: Det beror på vad. Många gånger är det ok, men många gånger är det inte ok. José: Är det något bra så går det men om det är något dåligt tycker jag inte om det.
Aishe: Det beror på vad jag ska göra. Om det är någon idé som är bra så är det klart att jag ställer upp men om det är ”kan du göra sådär, när jag säger så” då så kan jag bli lite arg. För då vill jag mer göra det som jag själv kom på.
Efter det andra passet ställde vi frågan om när äventyret var som roligast.
Aishe: Jag tyckte att det var roligast när Gabriel fick ett meddelande och när allt vatten höll på att ta slut. Sen blev det också väldigt roligt när vi skulle gå igenom den där portalen och sen kom tillbaka med massa vatten. Så att när vi ville ha regn så kom det massor med regn.
När man tittade på barnens teckningar från teaterpassen fanns några motiv ur äventyret som återkom i flera bilder. Det vanligaste motivet var på det egna boet, på sig själv samt på sig själv i interaktion med andra deltagare. Motiv på ökenlandskap med smutsigt vatten, bron och portalen samt ökenråttor och skållaren fanns med i flera av teckningarna efter det andra passet (se bilaga 1).
30
6 Analys
I analysen av resultatet kommer vi använda oss av våra teoretiska begrepp som rubriker för att på ett överskådligt sätt vägleda läsaren. Vi kommer att börja med att analysera resultatet utifrån Knutsdotter Olofssons lekregler och sedan belysa det utifrån Heathcotes teorier om
lärare i roll.
6.1 Knutsdotter Olofssons lekregler
6.1.1 Samförstånd
Lekregeln samförstånd innebär att barnen, för en konstruktiv lek, måste veta att man leker och vad man leker. I fantasiäventyret kan vi se att barnen visar förståelse för att vi leker men vad vi leker är inte lika självklart. Under det första passet hände det vid flera tillfällen att en del barn gjorde val som bröt mot den ramberättelse som introducerades av oss innan fantasiäventyrets början. I ramberättelsen berättades att alla till en början skulle vara turister som var på väg ut i öknen och att bussen skulle krascha mitt ute i ingenstans. Men när vi skulle åka med bussen hoppade vissa av i förväg, vilket ledde till att ramberättelsen sprack.
Emma: Utanför fönstret ser ni Nilen. Det är en väldigt stor flod som rinner genom landet. Almira: Nu sprang jag ut ur bussen för att jag ville ha lite dricka.
Emma: Jaha, nu får du stanna bussen lite. Elias: Jaha okej.
Bussen stannar Almira: Då smet vi.
Lova: Vi kunde springa snabbare än bussen. Emma: Nu åker vi vidare.
Almira: Nu förstod ni att vi var borta. Här är en pyramid.
Emma: Ja då ska vi åka vidare. Är det nån som har en karta med sig?
Barnen som hoppade av började leka en egen lek i leken, som alla inte var samförstådda med. Hade vi redan kommit fram till pyramiderna eller var vi fortfarande på väg? Bussresenärerna var fortfarande kvar i ”staden” och tittade på Nilen, medan ökenråttorna byggde bon vid pyramiderna. Bristen på samförstånd gjorde att leken blev rörig.
31
Kanske var vi inte tillräckligt tydliga i ramberättelsen så att alla inte förstod, men mer troligt är att barnen blev ivriga och själva ville vara med och styra handlingen. Vår intention var att fantasiäventyret, efter bussresan skulle ta en friare form, men vi ansåg att det var viktigt för samförståndet att alla skulle få en gemensam start eller utgångspunkt. Äventyret fortsatte att ha en rörig karaktär där man lyssnade och tog in varandras idéer ibland och ibland inte. De stunder som förenade alla i en och samma lek var de riktigt spännande delarna av äventyret. Till exempel när det blev natt och det kom fram en massa ormar, eller när Hulken blev jättearg och hotade att bryta sig in i de andras bon.
6.1.2 Ömsesidighet och turtagning
När det kommer till ömsesidighet och turtagning, som alltså innebär att leken sker i ett jämställt och gemensamt samspel där man turas om att bestämma, kan vi se att vissa barn, framförallt under det första passet ofta försökte bestämma över varandra utan att bejaka varandras idéer. Nedan följer ett exempel på detta hämtat ur fantasiäventyrets första del.
Tindra: Lova, när du kom tillbaka såg du att det var ormar överallt, alltså du skall vara en orm nu och du skall bita folk.
Eftersom vi ville skapa ett demokratiskt klimat i gruppen, där man själv skulle få göra och vara det man ville, lyfte vi frågan under andra passet genom att ta upp detta som ett påstående under ”heta stolen”-övningen. Påståendet löd: ”Jag tycker att det är tråkigt när andra vill bestämma vad jag ska göra eller säga.” Alla barnen deltog i diskussionen och reflekterade över sitt eget och andra barns beteende i äventyret. Nedan följer ett utdrag från ”heta stolen”-övningen.
Fanny: Det beror på vad. Många gånger är det ok, men många gånger är det inte ok. José: Är det något bra så går det men om det är något dåligt tycker jag inte om det.
Aishe: Det beror på vad jag ska göra. Om det är någon idé som är bra så är det klart att jag ställer upp men om det är ”kan du göra sådär, när jag säger så” då så kan jag bli lite arg. För då vill jag mer göra det som jag själv kom på.
Det verkar alltså som att barnen själva upplevde att ömsesidighet- och turtagningsreglerna var viktiga för deras upplevelse av fantasiäventyret. I andra delen av äventyret, efter att vi hade haft diskussionen om hur det känns när andra vill bestämma vad man ska göra, fungerade det bättre och när det inte fungerade blev det kommenterat, vilket följande utdrag från äventyrets andra del är ett exempel på.
32
Tindra: Du märkte inte när jag sniffade under dig, för där var också bäcken. Emma: Jag märker ingenting.
Tindra: Du ramlade ner i bäcken. Emma: Nej det gjorde jag inte (i roll) (går ur roll och skrattar) Jag stod bredvid och tittade
på. Tindra: (skrattar till, kommer på sig) Men säg... okej... har ni med er någon frukt.
6.2 Heathcotes lärare i roll
För att ett fantasiäventyr, eller drama som Heathcote kallar det, ska bli konstruktivt och lustfyllt är enligt vår tolkning av Heathcote och utifrån vårt syfte, följande ledarfunktioner centrala; Att ha ett demokratiskt ledarskap, att hjälpa barnen in i fantasin och att skapa
ramar. Dessa kommer att fungera som kategorier i vår analys av fantasiäventyret utifrån ett
”lärare i roll”-perspektiv.
6.2.1 Att ha ett demokratiskt ledarskap
En av Heathcotes viktigaste principer är att dramat ska ske under demokratiska former. Det vill säga att det ska skapas tillsammans med barnen och att allas idéer och åsikter är lika mycket värda. Detta gäller såväl barnen emellan som mellan ledare och barn. Under fantasiäventyren har barnen delvis fått styra händelseförloppet, filtrerat genom oss. Det har skett genom att barnen har sökt upp oss och talat om vad de vill ska hända. Vi har därefter gjort bedömningar i stunden, kanske kan man leda in gruppen i samma spår? Kanske inte på sekunden men om tio minuter? Vi har på så vis blivit ”högtalare” för barnens förslag. Ett exempel på detta hämtat från första passet är när Julius ”vill bli” Hulken.
Julius: Elias och Emma, jag måste berätta något. Jag va en man som åt en förgiftad frukt, så
blev jag Hulken. Säg det till alla! Emma: Varning för han den dära. Han har ätit en förgiftad frukt och han har blitt som
Hulken. Det är lite varning att gå dit (om Julius). Aishe: Nu får vi nog skynda oss hem.
Tindra: Ja. Almira: Hjälp! hjälp! Emma: Herre gud! Kolla på Hulken! (Julius). Aishe: Han blir alltid starkast nu. Akta dig! Han har blivit ond! Han har blivit arg! Han har
33
blivit arg!! Emma: Jag är jätterädd.
Här tolkar vi det som att vi genom att vara ”högtalare” till barnen kunnat bidra till att låta allas röster bli hörda och därmed skapat ett mer demokratiskt klimat.
Istället för som Heathcote, gå in och ut ur roll och bryta fantasin, valde vi att reflektera över olika händelser efter att fantasiäventyret var slut istället för mitt i. Under ”heta stolen”-övningen lät vi barnen reflektera över situationer som vi hade upplevt som konfliktfyllda (se utdraget från ”heta stolen”-övningen 6.1.1). Under det andra passet fungerade interaktionen barnen emellan bättre, vilket vi tror kan ha att göra med det reflekterande samtalet som kom ur övningen.
6.2.2 Att hjälpa barnen in i fantasin
Enligt Heathcote är en viktig ledarfunktion att hjälpa barnen att gå med på den ”stora lögnen”, det vill säga att hjälpa dem att tro på, och bejaka sin egen och varandras fantasi. Med hjälp av ramberättelsen ville vi hjälpa barnen in i en gemensam fantasi. Som vi skrev om tidigare i analysen, ville inte alla gå med på ramberättelsen, men de flesta barnen kom ändå snabbt in i fantasin. När bussen hade ”kraschat” löstes den stora gruppen upp i mindre grupperingar, där en del barn lekte tillsammans medan andra lekte för sig själva.
För att hjälpa dem in i fantasin gick vi runt som ”lärare i roll” och pratade med barnen och ställde frågor, så att de själva fick formulera vilka de var och vad de gjorde. Vi försökte också hjälpa dem att skapa relationer mellan varandra. Hur detta kunde te sig visar följande exempel från äventyrets första del där Emma som ”lärare i roll” står och samtalar med barnen utanför bussen.
Emma (pyramidforskaren): Ska ni också på semester? Barnen: Ja! Emma till Aishe: Har ni råttor med er? Aishe: Dom är i burar. Det är inget farligt. Emma: Ja, då så.
Heathcote (Wagner 1992) menar att frågor är dramaledarens viktigaste verktyg. Syftet med frågorna är enligt henne att få barnen engagerade, få dem att gå upp i dramat och sedan utifrån dramat få dem att reflektera över mänskliga upplevelser med universell innebörd.
34
Detta tolkar vi som att det man lär sig genom rollspel i dramat tar man med sig ut i vardagen och verkligheten. Hon betonar också vikten av att ledaren måste ställa sig öppen inför barnens svar, vilka de än kan tänkas vara. Frågorna kan också bidra till att bekräfta barnens valda roller och länka samman dem.
Ett annat exempel på detta kan vi se under äventyrets andra del då Elias hjälper två barn som inte var med under det första passet, att hitta in i äventyret.
Elias: José har du bestämt vem du är?
José: Ja, jag är en som säljer olja som säljer en massa olja. Elias: Just det, då ska jag presentera dig för dom andra på mötet sen. Har du bestämt vem du
är Sanna? Sanna: Nej. Elias: Är du en människa eller ett djur? Sanna: En människa.
Sanna (efter att ha sett sig omkring i rummet): Elias, jag är en forskare! Elias: Ja, du är en forskare. Vad spännande!
José: (till Elias): Du, jag heter Martis. Elias (till Lova om José): Här har vi Martis, han letar olja här i öknen.
För de barn som har svårt att gå in i dramat menar Heathcote att det är ledaren som har ansvar för att hjälpa barnen att gå med på ”den stora lögnen”. När Gabriel under det andra passet hade svårt att ”gå in i fantasin”, gav Elias honom en cd-spelare som i fantasiäventyret fick en viktig funktion.
Elias (till Gabriel): Se om du får in några radiokanaler på den. Elias (till alla): Hörni jag har hittat en gammal radio. Jag ska fråga våran radioexpert om han
ska kunna lösa den. (till Gabriel) Se om du får in nån kanal. Gabriel: Jag är expert på att lösa sånt här.
Heathcote menar att rekvisita och kostym kan hjälpa barnen att gå in i dramat (Wagner 1992). Till skillnad från Heathcote brukar vi under våra fantasiäventyr jobba utan rekvisita för att barnen ska få öva upp sin fantasi. Vi menar också att användandet av rekvisita kan göra det svårare att acceptera imaginära ting som ”verkliga”. Men i detta fall bidrog rekvisitaanvändningen till att Gabriel accepterade den stora lögnen och så småningom interagerade med de andra barnen.
35
Enligt Heathcote (Wagner 1992) är det ovissheten i dramat som skapar spännig och spänningen är enligt henne en förutsättning för ett lyckat drama. Om barnen uppfattar äventyret som spännande har de lättare att acceptera den stora lögnen. Om ledaren skapar dramatiska situationer som berör alla dramats deltagare menar hon att barnen blir engagerade. Det här ser vi bland annat exempel på i den inledande ”bussresan” i pass ett när Emma upptäcker att motorn gått sönder.
Emma: Och kolla vad det ryker om motorn! Det måste vara något fel på bussen! Många: Va! Okej! Ut! (allmänt kaos när vi hoppar av bussen) Emma: Den kanske sprängs! Jag är inte jättebra på att läsa kartan hörni.
För att skapa spänning använder sig Heathcote ofta av teatrala effekter. Förutom rekvisita och kostym använder hon gärna sig av motsatsparen mörker och ljus, tystnad och ljud, stillhet och rörelse. I vårt fantasiäventyr skapade vi effekter av dag och natt genom att släcka och tända lampan vilket var en av de mest dramatiska händelserna som konkret sammanförde barnens fantasier.
När vi i gruppintervjun efter det första passet frågade barnen om vad som var minst roligt under äventyret menade flera barn att det blev tråkigt om intrigen löstes för snabbt. Av deras resonemang förstår vi det som att ledarna här hade en viktig funktion.
Aishe säger följande:
Jag tycker att det är roligt när så som Elias gjorde, att när någon hittar på såhära: jag måste kolla kraftkällan så att alla måste kolla.
Enligt barnen är alltså ledarfunktionen viktig för att sammanföra barnens fantasi. Den vuxnes möjlighet att styra över gemensamma händelser, eftersom den i sin vuxenroll får legitimitet att bestämma, bidrar till att skapa intriger där alla kan sammanföras.
6.2.3 Att skapa ramar
En annan viktig ledarfunktion är enligt Heathcote (Wagner 1992) att skapa tydliga ramar. En grundförutsättning för ett lyckat drama är enligt henne att det utgår ifrån en gemensam plats och ett gemensamt problem. Här är det ledarens uppgift att se till så att alla förstår dessa grundförutsättningar. I begreppet ramar innefattas också gränssättning, så att dramat blir tryggt för alla.
36
Under inledningsfasen av fantasiäventyret försökte vi skapa en tydlig gemensam ramberättelse. Eftersom teatersalen skulle ”förvandlas” till öken började vi med ett samtal om vad en öken är för något. Nedan följer ett exempel ur detta samtal, hämtat från det första passet.
Elias: Öken. Är det någon som kan berätta om öknen? Aishe: Det är typ som Sahara som är som en stor sandlåda utan såna där träkanter. Och så
finns det jättelite vatten på vissa ställen som kallas oaser. På vissa oaser bygger dom hus av
lite vatten och ibland så regnar det sand, så husen blir typ sandfärgade. Tindra: Asså i öknen så regnar det ju väldigt sällan. Och de växter som kan växa där, dom
växer väldigt snabbt och palmer växer i öknen.
Heathcote (Wagner 1992) menar att barnen har lättare att gå in engagerat i dramat om de också har fått delta med sina kunskaper och synpunkter beträffande miljö, konflikt och karaktärer och därför är det viktigt att ledaren ställer frågor till barnen under hela dramat. Särskilt viktigt är det dock att ställa frågor i dramats initiala skede så att allas röster blir hörda och att de därmed känner sig som medskapare i dramat.
Under fantasiäventyret hade vi i inledningsskedet styrande roller och tydliga karaktärer men när barnen hade hittat in i fantasin tonade vi ner dessa och blev mera ”oss själva”. Heathcote (Wagner 1992) benämner detta som skuggroller och att detta mjukare ledarskap är att föredra om dramat fungerar bra. En alltför styrande roll menar hon hämmar barnens fantasiskapande eftersom de blir mer passiva och istället för att vara med och skapa dramat bara följer ledarens initiativ.
Ytterligare en ledarfunktion, som Heathcote (Wagner 1992) betonar är att gå in och ut ur roll för att ge ramar och sätta gränser. Vid vissa tillfällen angav vi tydliga ramar när vi var i roll vilket följande utdrag från andra passets fantasiäventyr är ett exempel på.
Elias: Vi måste snabbt ha ett boende. Bygg ett bo, det blir kallt på natten. Vi måste ha skydd för nattens kyla och det kan bli sandstormar.
Men det skedde också genom att vi gick ut ur rollen vilket bland annat går att se exempel på då Emma, för att hjälpa barnen att göra historien mer spännande, nekar ett barnförslag. Exemplet är hämtat från fantasiäventyrets andra del.
37
Emma: Allihopa! Vi har faktiskt hittat en karta, så vi kan komma till en bro men vi vet inte
vart den är.
Almira: Jo, vi vet vi vet. Emma: Nej ingen vet.
Om inte Emma hade nekat förslaget med den enkla lösningen hade barnen inte längre haft en gemensam intrig. Nu hjälptes flera barn istället åt att hitta bron, vilket utdraget som är hämtat något senare visar.
Aishe: Jag vet en grej. Hon som kan flyga kan väl flyga och kolla och sen om det är bra kan
väl hon flyga tillbaka och meddela? Emma: Vi måste prova. Vi måste ta med oss all information vi har.
Aishe: Nånting måste gå. Skållaren vi behöver din hjälp. Jag läkte dina vingar så att du kunde flyga. Skållaren du är den enda som kan. Du måste hjälpa oss!
När vi i gruppintervjun efter det första passet frågade barnen om hur de såg på att vi vuxna deltog i fantasiäventyret och vilken funktion de ansåg att vi hade, svarade Fanny:
Det är bra om någon slår sig eller om någon bråkar eller om någonting som inte är så bra och man inte vet.
För vissa barn verkar en vuxenfunktion alltså också vara att skapa trygghet ifall det blir otryggt.
