Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
10 högskolepoängElevers insikt i sin lärprocess
med metoden loggbok i fokus
Students insight in their learning process
With the method log-book in focus
Malin Karlsson
Sigbritt Jönsson
Lärarexamen 60 p 08-04-03
Examinator: Nils Andersson
Sammanfattning
Detta examensarbete behandlar vilken betydelse loggboken har som hjälpmedel för att eleverna ska reflektera över sitt lärande och därmed få ökad kunskap. Vår tidigare undersökning på lärarhögskolan i Malmö, om ämnesintegrering, har legat till grunden för att för att vi nu har genomfört en integrering av våra två respektive kurser: psykosocialt arbete och skapande verksamhet på Barn- och Fritidsprogrammets årskurs tre. I bakgrundsarbetet ingick en kartläggning av vilken roll det skrivande ordet spelar för elevernas reflektion och insikt i sitt eget lärande. Dessutom framkom det av studien att när eleverna får vara med och bestämma vad de ska göra så ökar deras motivation och deras intresse för uppgiften avsevärt. Vår slutsats grundar sig på litteraturstudier och en innehållsanalys av elevernas loggböcker. Utöver detta har vi använt oss av en kvalitativ gruppintervju för att få svar på våra frågeställningar. Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att loggboken är ett verktyg som man kan använda för att eleverna ska kunna få insikt i och reflektera över sitt lärande. Vi är övertygade om att flera faktorer är viktiga i elevens reflektion som t ex vilken ledarstilar pedagogen använder och gruppens sammansättning.
Nyckelord:
Grupp, Infärgning, Kreativitet och skapande, Kunskap, Loggbok, Motivation, Reflektion, Självvärdering, Ämnesintegrering,
Innehållsförteckning
1. Bakgrund 1 1.1 Inledning 1 2. Syfte 2 2.1 Frågeställningar 2 3. Teoretisk bakgrund 2 3.1 Definitioner 23.1.1 Ämnesintegration och infärgning 2
3.1.2 Kunskap 3 3.1.3 Reflektion 3 3.1.4 Grupp 3 3.1.5 Loggbok 4 3.1.6 Självvärdering 4 3.1.7 Motivation 4
3.1.8 Kreativitet och skapande 5
3.1.9 Sammanfattning av definitioner 5
3.2 Skolans uppdrag 5
3.3 Ledarstilar 6
3.4 Reflektionsteorier 9
3.5 Grupprocesser – hur påverkas eleverna 10
3.6 Loggbok och elevernas lärande 11
3.7 Insikt genom kreativitet 13
3.8 Motivation 14
4. Metod och genomförande 15
4.1. Val av metod 15 4.2 Elevantal 17 5. Resultat 17 5.1 Loggbok 17 5.2 Gruppintervju 18 5.2.1 Ämnesintegrering 18
5.2.2 Insikt i lärande genom loggbok 18
5.2.3 Motivation 19
5.2.4 Beskrivning av loggbok 19
5.2.5 Grupprocesser – samarbete i grupp 20
6. Analys 21
6.1 Ämnesintegrering, insikt genom skapande och motivation 21
6.2 Loggbok – ett verktyg för kunskap och reflektion 23
6.3 Ledarstil och elevers insikt 25
6.4 Gruppen 25
6.5 Egna kommentarer 27
7. Validitet och reliabilitet 29
8. Förslag till vidare forskning 30
9. Referenser 31
Bilagor
Bilaga 1: Kursplanering
Bilaga 2: Loggbok - nyckelord
Bilaga 3: Processkriterier Bilaga 4: Produktkriterier
1. BAKGRUND
1.1 Inledning
Efter vår undersökning på lärarhögskolan i Malmö om elevernas motivation ökar med ämnesintegrering, framkom det att både elever och pedagoger är positiva i fråga om denna metod (Bjuremar m fl, 2007). En klar majoritet av de medverkande eleverna och pedagoger ansåg att fördelarna med infärgning är att det ger en helhetsbild för eleven och att intresset ökar. Detta stämmer enligt Ruhde (1996) Wahlströms (2003) och Bjuremar m fl (2007) forskning. Enligt eleverna minskar stressen och det blir roligare när eleverna känner att ämnena går ihop. Med detta som bakgrund valde vi att pröva ämnesintegrering i verkligheten med hjälp av två kurser som läses av Barn- och Fritidselever i årskurs tre. Dessa kurser var psykosocialt arbete och skapande verksamhet. Vårt intresse låg i att undersöka hur eleverna kan reflektera över sitt eget lärande. För att hjälpa eleverna med detta använde vi metoden loggbok för att eleverna skulle med hjälp av det skrivna ordet skulle reflektera över vad de lärt sig.
Enligt Forsgren (2007) där de använt Vygotskijs teori är kunskap beroende av elevens intresse för något då det finns stora chanser till lärande och kunskap. Vygotskij menar att lärarna är betydelsefulla för att skapa de sociala miljöer där lärandet sker. Om en lärare
endast förmedlar fakta”(…) bidrar detta till att eleven bara kan utnyttja ”andrahandskunskaper i stället för att ställa hypoteser och undersöka själv” (sid 7).
Han menar även att alla människor bär på skapande möjligheter där ett barn har rätt till sitt eget skapande. Därför är det viktigt att barn får vara kreativa och de vuxna inte går in och styr för mycket eller rättar det som barnet gjort. Det är viktigt att integrering sker av praktiska och teoretiska ämnen eftersom det utvecklar barnens förståelse. Forsgren refererar också till John Dewey som menar att det är viktigt med ett intresse eftersom det är det som skapar förståelse. Vidare för att eleverna ska kunna behålla den intellektuella nyfikenheten och initiativtagandet skall inte de vuxna gå in och styra för mycket.
En aktuell debatt vi upplever pågår ständigt inom skolans värld, i alla fall på den skolan vi är verksamma i, är hur lärare ska lägga upp sitt arbete för att på bästa sätt främja eleverna lärande. Styrdokumenten betonar vikten av en samordning av ämnena i skolan och dessutom lyfts det fram att skolan ska ha ett helhetsperspektiv på elevernas lärande.
Det betonas bl. a att eleverna ska ges tillfälle att inhämta kunskaper själva, välja område efter intresse, planera och ta eget ansvar och ett eget initiativ för sitt lärande.
”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna möjlighet att få överblick och sammanhang (…) eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter (…)”
(Lärarens handbok, 1994:40).
2. SYFTE
Eftersom tidigare arbete inriktat sig på att elevernas motivation ökar när ämnesintegrering sker vill vi gå ett steg djupare för att se hur vi som pedagoger med hjälp av loggbok som metod kan hjälpa eleverna att få insikt genom att reflektera över sitt eget lärande.
2.1 Frågeställningar
Utifrån syftet valde vi följande frågeställningar:
ª Anser eleverna att deras reflektion och insikt i sitt eget lärande ökar med hjälp av loggbok som metod?
ª Anser eleverna att deras motivation och intresse ökar när de får planera och genomföra en uppgift på egen hand?
3. TEORETISK BAKGRUND
3.1 Definitioner
För att det ska bli lättare att följa och förstå vår litteraturstudie har vi valt att börja med att definiera våra nyckelord i kommande avsnitt, eftersom vi anser att det underlättar för läsaren att gå in med en förförståelse av detta. Det finns annars en risk att begreppen tolkas olika vilket kan leda till onödiga missförstånd.
3.1.1 Ämnesintegration och infärgning
Först utreds begreppen ämnesintegrering och infärgning. Det första syftar mot att ”två
eller flera ämnen tillsammans arbetar kring specifika områden” (Forsell m. fl, 2007:15).
tillsammans i en helhet. Det andra begreppet infärgning handlar om ”… att det
utmärkande för ett gymnasieprogram färgas in i skolämnena för att öka elevernas intresse och förståelse (Forsell m. fl, 2007:15)
Berggren & Bergman (2007) definierar infärgning på följande sätt: ”… att använda sig
av ett kärnämne för att skapa eller möjliggöra en helhetsbild eller en verklighetssyn av pågående arbete i karaktärsämne eller omvänt” (s. 4)
I vårt arbete kommer vi att inrikta oss på begreppet ämnesintegrering eftersom vi har använt oss av två kurser som vi slagit ihop till en.
3.1.2 Kunskap
Enligt Bonniers svenska ordbok (1996) definieras kunskap som ”vetande, lärdom,
insikt”…”få kännedom om, få veta” (sid 301). I pedagogisk uppslagsbok (1996)
beskrivs kunskap som ”… en sann, välgrundad övertygelse” (sid 325). Denna definition härstammar från vad Platon ansåg var kunskap. Att reflektera kring kunskap uppstod just då Platon och Aristoteles började filosofera kring kunskapsbegreppet. Platon menade att det är en stor skillnad mellan att ha en åsikt om något och att ha sann kunskap. Aristoteles byggde vidare om Platons syn på kunskap och menade att sann kunskap är knuten till reflektion (Gustavsson, 2002).
3.1.3 Reflektion
Forsgren (2007:9) har definierat ordet reflektion där de säger att det kommer ifrån
latinets reflectere som betyder återsken. Re betyder tillbaka, åter, och flectera betyder böja”. I svenska akademins ordlista beskrivs ordet reflektion med ”återkastning, återspegling, eftersinnade tanke, tyst anmärkning” (2006:706). Enligt pedagogisk
uppslagsbok definieras reflektion som ”återspegling” eller ”eftertanke” (1996:457). Om man översätter dessa definitioner och försöker applicera detta på eleverna i skolan borde detta handla om att eleverna tänker tillbaka det den gjort och lärt.
3.1.4 Grupp
En vanlig definition på en grupp är ”En grupp består av två eller flera personer som
bemärkelsen att de måste lita på varandra för att få sina behov tillfredsställda och nå sina mål” (Dahlkwist, 2005:116).
3.1.5 Loggbok
När man hör ordet loggbok är det många som förknippar det med sjöfarten eftersom det är där loggboken har sitt ursprung. Den används för att man ska kunna hålla reda på viktiga händelser och vilken position man har och om hur besättningen agerat i olika situationer (Forsgren, 2007., NE.se, 20071128). Fritt översatt för att passa vårt syfte handlar det om att kunna skriva ner tankar och upplevelser för att kunna reflektera över dessa.
3.1.6 Självvärdering
Självvärdering är den värderande delen av individens självuppfattning, den del inom oss som värdesätter våra egna värderingar och normer. Hur vi uppfattar oss själv har stor betydelse för hur vi handlar gentemot andra och vilka mål vi har med vårt handlande.
Enligt Lärarförbundet.se (20071128) är självvärdering ”(…)olika sätt att få kunskap om
hur vardagsarbetet fungerar(…) Bra självvärdering(…)utgår inte från frågor som andra har formulerat i förväg”.
3.1.7 Motivation
Enligt NE.se (20070405) är ordet motivation en ”sammanfattande psykologisk term för
de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteende”. Stensmo (2000) definierar ordet på ett likartat sätt: ”… de processer som sätter människan i rörelse mot
bestämda mål. Dessa mål kan vara 1) att uppnå något, 2) att undvika något. Han menar
vidare att det är lärarens uppgift att aktivera eleven mot ett mål, först då kan eleven komma i rörelse.
Enligt Våra ord (2003) kommer ordet från latinets moti´vus vilket betyder rörlig (lokomotiv, mobil) härav drivkraft.
3.1.8 Kreativitet och skapande
Vi pratar om kreativitet och skapande förmåga som en allmän företeelse, det som får livet ”värt att leva”. Winnicott (Skoglund, 2003) anser antingen det är att göra ett
konstverk eller att laga en bil och kan endast hindras genom sjukdom eller av den yttre verkligheten.
”På ändlösa världars havsstränder leker barnen”
”Tagore”
3.1.9 Sammanfattning av definitioner
Ovanstående begrepp har vi valt att definiera eftersom, dels som vi tidigare nämnt, få en förförståelse för vad de betyder för att undvika misstag, dels för att dessa har en stor betydelse för vårt arbete som helhet. Ämnesintegration och infärgning har vi valt att definiera eftersom vi i vår tidigare forskning (Bjuremar m. fl. 2007) själva hade svårt med dessa båda begrepp. Skillnaden mellan dem är att ämnesintegrering betyder att två ämnen slås ihop till ett. Infärgning betyder att ett ämne, oftast ett kärnämne, anpassas för att passa in i ett karaktärsämne. Eftersom vi valt att slå ihop två ämnen i ett använder vi begreppet ämnesintegrering i detta arbete. Reflektion, kunskap, självärdering, motivation och loggbok anser vi hör ihop med varandra. För att eleverna ska kunna lära sig (få kunskap) krävs att uppgiften ger eftertanke (reflektion) och de har till sin hjälp använt en loggbok där de tänkt med pennan i handen (Jörgel-Löfström, 2005, Dysthe, 1995, Björk m.fl. 1995, Sandström Madsén, 1996), både av fakta de fått men också för att kunna få en bättre förståelse för hur de uppfattar sig själva, som har en stor betydelse för hur man är mot andra människor. När eleverna känt att deras tankar utvecklas och att de strävar mot ett mål, att få använda teoretisk kunskap och göra något praktiskt av det, gör att eleven känner lust (Skoglund,2005) och då ökar motivationen, vilket också är ett måste för att eleven ska kunna lära (Dysthe, 1996, Hedin,1996)
3.2 Skolans uppdrag
I gymnasieskolans läroplan (Lpf-94) står det att en av skolans viktigaste uppdrag är att främja lärandet där eleverna stimuleras och utmanas att inhämta kunskap ”Eleverna
skall träna sig i att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden”. Skolan skall även
sträva efter eleverna utvecklar sin förmåga till att ”ta initiativ och ansvar och att arbeta
och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra (Lärarens handbok,
Även Motivation och självuppfattning är betydelsefulla faktorer för elevens lärande. Mycket av det man finner i läroplanen bygger på att skolan ska utveckla ungdomars personliga utveckling. Det står att ”Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina
erfarenheter och tillämpa sina kunskaper(…)Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro” (sid 40).
Vidare står det att skolan skall sträva mot att eleverna ”utvecklar en insikt om sitt eget
sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande och utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (sid 43).
I kursmålet för skapande verksamhet står det bland annat att eleven ska ”ha förståelse av
hur skapande verksamheten påverkar den egna och andras utveckling och lärande”.
Kursmålen för psykosocialt arbete betonar att ”eleven resonerar kring betydelsen av att
bearbeta reaktioner och känslor i mötet med socialt utsatta människor” Det vill säga att
vara medveten om sin egen självbild vilket är viktigt att förstå för att kunna möta andra människor med någon form av behov.
Det påpekas också att eleverna ska kunna ”påverka, vara delaktig och ta ansvar (…)
elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen (Lärarens handbok,
2004:46)
I Lpf-94 beskrivs det även vilket uppdrag läraren har:..”utgå ifrån att eleverna kan och
vill ta personligt ansvar för sin inlärning(…)får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” (sid 47)
3.3 Ledarstilar
Eftersom det som pedagog är viktigt att vara medveten om vilken ledarstil som utövas i klassrummet, har vi utgått från Stensmos (2000) beskrivning av två typer av stilar en lärare kan använda. Dessa är en uppgiftsorienterad undervisning kontra en elevorienterad undervisning.
Som uppgiftsrelaterade pedagoger nämner han:
Denna ledarstil är hämtad från den behavioristiska inlärningspsykologin. Inlärningen definieras här som en beteendeförändring genom övning eller erfarenhet och inte biologiskt. Han kallar sin teori för en social inlärningsteori. Den går ut på att man observerar hur andra gör, inte bara rent praktiska ting som till exempel att se hur man byter däck utan även sociala färdigheter, hur man beter sig. Detta kan man jämföra med vad sociologen Bourdieu kallar habitus. Burnard menar att om man ska lära sig ett nytt beteende kan man positivt förstärka det med materiella ting, symboler och social uppskattning. Kritiker menar att beteendemodifikation ger en förenklad och teknisk syn på människan. I Sverige var denna pedagogik populär under 1960 och 1970-talet.
2. Canters: självsäker disciplin
Grunden i denna ledarstil är att läraren är säker på hur han vill ha det i klassrummet.
Metoden går ut på att man ska kunna hävda sig i olika sammanhang och ta kontroll över sin egen tillvaro. Canters menar att denna auktoritet kan tränas in eftersom man vill ha ordning och reda. Läraren hade förlorat sin makt på 1960 och 1970-talet och behövde återupprätta sitt anseende. En nyare version av Canters teori från 1992 är att man tillsammans med eleverna bestämmer ordningsreglerna i klassrummet.
3. Kounin: disciplin och gruppledarskap
Han menar att man måste se en person i relation till sin omvärld. Följaktligen hur omvärlden gestaltar sig och hur personen är mottaglig just för tillfället. Kounin iakttog eleverna i ett klassrum och såg att en lärare måste se alla aktiviteter som pågår samtidigt. I denna teori ges det ett elevansvar vilket innebär att eleverna hålls ansvariga för klassrumsaktiviteter.
Kritiken på de uppgiftsrelaterade stilarna är att de ofta ger en förenklad och teknisk syn på människan. Därför att den sätter utbildningsmålet i centrum, ser till att regler följ, strukturen är viktig, arbets- och undervisningsplaner följs, ledningen, bedömning och utvärdering är viktiga.
Elevorienterade pedagoger som Stensmo tar upp är:
Han utformade regler för lärare och menade att sättet att bete sig i klassrummet mellan lärare och elev samt mellan elev och elev måste medvetandegöras så att båda parter förstår sina beteende. Falska mål menar Dreihus är när någon beter sig störande för att på det viset få en viss gemensamhet. Enligt Dreihus finns det fyra falska mål: uppmärksamhet, makt, hämnd, och isolering (uppvisa oförmåga). Läraren måste bli varse hur eleven och läraren beter sig mot varandra och ersätta de falska målen med de äkta. De äkta målen är när eleven får vara med att planera och bestämma.
2. Gordon: aktivt lärarskap
Han menar att förhållandet mellan lärare och elev är bra om båda parterna är ärliga, bryr sig om varandra, har en individuell frihet att växa, att man självständigt ser lösningar på konflikter och är oberoende. Hans lärarskap handlar om kommunikationen mellan lärare och elev. En förutsättning är att man som lärare lyssnar aktivt. Gordon har en positiv syn och menar att människan har en naturlig strävan efter att vara kreativ och vill självförverkliga sig.
Vidare anser han, precis som Glasser, att vi har en fri vilja och följaktligen får ta konsekvenserna av våra handlingar. Kritiken kan vara att man tror folk ”för gott” eftersom ju alla inte har dess egenskaper.
3. Glasser: reliabilitet, kontroll och kvalitet
Glasser har jobbat med realitetsteorier som innebär att människan gör egna val om hur hon ska bete sig således är man också ansvarig för konsekvenserna. Inga känslomässiga ursäkter är godtagbara. I skolan ska detta bygga på ömsesidigt ansvar från lärare och elever och att eleverna blir motiverade och medvetna om sina behov. Behoven: överlevnad, kärlek, tillhörighet, makt, frihet och nöje är inte som i Maslows trappa insatta i någon hierarki utan är lika viktiga. Klassrummet ska vara vänligt med ett stort engagemang från läraren. Fokus ska ligga på nutid – inte dåtid eftersom det ställs krav på förändring. De som inte klarar av att ta ansvar måste ha viss styrning från läraren med behavioristiska metoder som exempelvis beteendekontrakt.
Planering är viktig för elevernas ansvar och att arbeta i grupp tycker Glasser är den bästa arbetsformen för det bästa utvecklingsresultatet. Han menar vidare att arbetsprestationen ökar med samarbete eftersom man då tillfredsställer behovet av nöje och tillhörighet. Läraren ska kunna ge god kvalitet på undervisningen både i grupp och individuellt.
Glasser menar att bedömningar inte ska ges i form utav kritik utan bara med positiva kommentarer och är det enda sättet att utvecklas vidare.
3.4 Reflektionsteorier
Ordet reflektion spelar en stor roll i den svenska utbildningen. Eftersom man kan tyda begreppet reflektion på många sätt kommer vi att ge exempel på olika reflektionsteorier utifrån Forsgrens (2007) examensarbete där de refererat till Alexandersson som är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och John Dewey som är en känd pedagog.
Alexandersson anser inte att det som är viktigast är att lära sig mer saker utan det viktiga är att nå ett fördjupande lärande. Han menar att fördjupande lärande bara kan uppnås genom reflektion, och genom denna reflektion förstår man sina egna handlingar bättre. Om man reflekterar över sina handlingar ger det fördjupade kunskaper men det medför också att man förstår sina egna handlingar.
Alexandersson menar att reflektion kan ske på fyra olika sätt (Forsgren, 2007:11)
o På den första nivån handlar det om ”handlingar som sker oreflekterat”. Det innebär det dagliga tänkandet och handlandet som är invanda beteenden vilka individen inte är medveten om.
o I andra nivån är reflektion ”ord, erfarenheter, värderingar och handlingar”, man kan räkna upp händelser och historier och formulera regler. ”Reflektionen begränsas till
frågor som leder till kunskaper och färdigheter som andra bestämt” Risken är stor att
denna form av reflektion blir ytlig om inte frågorna utmanas.
o På den tredje nivån blir reflektionen mer ”sammanhängande och berör egna och
andras erfarenheter, detta i syfte att utveckla en teoretisk för, och kritisk insikt om dagliga handlingar”.
o När man uppnått den fjärde nivån har man insikt i det egna medvetandet. Man uppmärksammar ”vad man reflekterar över och hur man reflekterar över sitt eget
arbete”. Man kan ”ifrågasätta sina egna antaganden” och istället för att
uppmärksamma delar och enstaka händelser fokuserar man på helheten och sambanden.
John Dewey har en teori kring reflektion som består av fem olika faser som är sammanlänkade med varandra (sid 12)
o Problemsituation. En individ ställs inför ett nytt problem som man inte kan hänga
upp på tidigare erfarenheter. När detta händer kan individen antingen tveka eller ta tag i problemet för att lösa det.
o Problemidentifiering. Individen har stött på ett problem som ska lösas. Här
använder individen sina tidigare erfarenheter och försöker förstå vad problemet handlar om.
o Hypotesformulering. När man identifierat problemet ser man det som en utmaning.
Individen söker efter nya fakta, kunskaper och idéer för att lösa det. Man undersöker hur de olika bitarna är kopplade till varandra och hur man kan gå tillväga för att lösa problemet.
o Resonerande. Individen kommer fram till preliminära lösningar av problemet, där
tänkandet i sig leder till erfarenhet. Individen ställer upp frågor som man försöker besvara.
o Testande. När individen resonerat fram frågeställningar leder det till handling. Man
måste pröva tankar och idéer i verkligheten då den görs tydlig.
Ovanstående teorier om reflektion handlar om att man börjar med en teori som sen leder till en handling. Utifrån denna handling uppkommer en ny tanke som följs av en ny handling. Dewey anser att om man misslyckas så leder det i ännu större grad till lärande eftersom det ger insikt.
Bolstad (1998) skiljer på passivt lärande när man pluggar in något men reflekterar inte och aktivt lärande där man är medveten om sin insats. Han delar även på den aktiva inlärningen dels då man lär sig genom försök och misstag tillskillnad från inlärningen som sker genom insikt. Enligt Bolstad sitter den kunskap bättre som man fått genom insikt eftersom kunskapen finns på ett djupare plan och kan lättare bli en del ni fortsatt arbete. Vad som krävs av eleven är att hon ska vara aktiv.
3.5 Grupprocesser – hur påverkas eleverna?
Enligt Dahlkwist (2005) är det lättare att få personlig kontakt när man arbetar i en mindre grupp eftersom det är lättare att få personlig positiv och negativ respons på det som görs. Detta hjälper eleven att bygga upp en realistisk bild av sig själv vilket leder till en utveckling av lärandet och den personliga utvecklingen. Ofta pratas det om att det finns olika faser i en arbetsgrupp. Den första fasen kallas för initialfas som innebär att gruppen kännetecknas av osäkerhet. Eleverna är osäkra på målen, vilka roller eleven ska ha och
en viss maktkamp pågår. Den andra fasen kallas för smekmånadsfas då alla i gruppen känner en hög tillfredsställelse där alla är eniga och generösa och eleverna undviker konflikter.
Den tredje fasen är en så kallad konfliktfas. Faktafrågor står i relation till känslofrågor. Under denna fas är det inte så sällan allianser uppstår där man är emot varandra. Det är också vanligt med att hitta någon syndabock som man kan skylla allt på. När en konflikt uppstår är det vanligt med antingen ett kamp- eller flyktbeteende, det vill säga att man antingen stannar kvar och kämpar och säger vad man tycker eller för att undvika mer bråk så flyr man hellre undan. Därefter kommer samarbetsfasen där konflikter som uppstått bearbetas. Man sätter upp klara och accepterande mål och allt är klart vem som gör vad. Man accepterar nu att alla inte kan tänka likadant. Allra sist kommer
separationsfasen där en återblick av det som hänt görs. Man värderar och gör en
summering av det gångna grupparbetet och det kan leda till upphov av olika känslor som t.ex. sorg, aggressivitet eller lättnad.
Enligt Dahlkwist (2005) är fördelarna med att arbeta i grupp många. Deltagarna är ofta mer motiverade, de känner sig delaktiga i det de har varit med om att arbeta fram. Han menar vidare att det har visat sig att klasser som arbetat mycket i grupp har fått bättre sammanhållning än de klasser som arbetat mer självständigt. Det innebär också en träning att samarbeta med olika människor. Glasser (Stensmo, 2000) anser att den bästa arbetsformen är i grupp för att utvecklas och känna tillhörighet.
Nackdelarna enligt Dahlkwist (2005) kan vara att det tar längre tid att lösa uppgiften. Även negativt grupptryck där det finns misstänksamhet mot andras idéer, eller att inte tillåta att någon sticker ut hakan och vara bättre än andra. Det är också lätt att spåra ut i diskussionerna så att gruppen kommer in på helt andra saker än det de ska fokusera på. En annan nackdel är att någon eller några elever ”åker snålskjuts på de andra, som får
göra allt jobb” (sid 122).
3.6 Loggbok och elevernas lärande
Enligt Forsgrens undersökning (2007) blir elevernas tankar och lärande deras egna och personliga när man använder loggbok. Eftersom eleverna får tillfälle att reflektera över det de skrivit och verkligen tänka efter. Det kan även vara så att loggboken kan ge elever med inlärningssvårigheter en chans att reflektera över det som är svårt och läraren kan
upptäcka vilka svårigheter eleven har och en dialog mellan lärare och elev kan uppstå om problemet, och då kan loggboken tjäna som ett kommunikationsverktyg mellan lärare och elever. Dessutom når man de elever som är tysta eftersom de eleverna får utrymme att uttrycka sina tankar i en loggbok. Det kan också vara bra när en elev har någon form av inlärningssvårigheter eftersom man i loggboken kan se om en elev inte har förstått något (Malloy, 1996).
Det är många författare som menar att det är viktigt att använda skrivandet för att bli medveten om sina egna tankar eftersom det är då kunskap utvecklas. Jörgel-Löfström (2005), Dysthe (1995) och Björk m. fl (1995) anser att skrivandet leder till inlärning på djupet. Genom att använda det skrivna språket kan man tillägna sig kunskap. Genom att man reflekterar över tidigare erfarenheter och kunskaper ställer eleven ny kunskap mot det som de redan kan, på det sättet bygger eleven upp kunskap. Detta liknar Deweys och Anderssons teori om reflektion (Forsgren, 2007). Det finns stora fördelar med att tänka med pennan och det kan vara ett bra sätt att bearbeta sin kunskap på.
”om hon dessutom skriver, kan hon bokstavligen se sina tankar och laborera med dem; associera, undra, jämföra, dra slutsatser och så vidare. Man lär bättre när man skriver. Att skriva för att lära är nämligen ett sätt att undersöka och spekulera kring det som skall läras, att ställa frågor och testa egna erfarenheter gentemot andras idéer. Det är med andra ord ett sätt att tänka och bearbeta nya kunskaper” (Jörgel-Löfström, 2005:26).
Sandström Madséns (1996) tankar liknar de ovanstående teorierna där hon menar att skrivandet är ett kraftigt redskap för att bli medveten om de egna tankarna. Dessutom menar hon att elevernas självtillit och personliga utveckling ökar när de kan se sin utveckling. Om loggboken vandrar mellan lärare och elev, som kommunicerar skriftligt till varandra genom att ställa frågor och svara på frågor, och att eleverna får skriva utan pekpinnar med innehållet i centrum visar läraren skrivandets viktigaste funktion, nämligen att meddela sig. Loggboken medför även individualisering som bidrar till att eleverna känner sig sedda och bemötta som individer istället för enskilda medlemmar i en klass. Vidare menar Jörgel-Löfström (2005) att det inte bara är en vinst för eleverna att skriva loggbok, utan även för läraren. Genom loggboken kan läraren återkoppla till undervisningen och på så sätt få reda på vad eleven lärt sig.
3.7 Insikt genom kreativitet (att skapa något nytt) och skapande.
Eftersom vi slagit ihop kurserna Psykosocialt arbete (teoridel) med Skapande verksamhet (praktisk del) är det intressant att gå in på vad som händer vid just skapandet.
Lust (känsla av glädje och tillfredsställelse) är en förutsättning för all sorts kreativitet och skapande. Lusten är uppslukande och man glömmer lätt tid och rum vilket man inte får göra i skolans värld. Människan har en förmåga att teckna, sjunga med mera, men som pedagogen Malaguzzi sa så har vi 100 språk men tas ifrån 99. För att kunna skapa måste vi använda vår inre subjektiva verklighet och den yttre verkligheten enligt den engelske psykiatern Winnicott (Skoglund, 2005).
Han menar att det finns ett tredje område mellan den inre och yttre verkligheten, nämligen ett upplevelseområde där vi skapar våra egna objekt, antingen det är konst, musik, litteratur eller annat. Detta medvetandegör den egna personen och är områden där man använder händer, tankar och temperament samtidigt.
Allt vi gör innehåller både en intellektuell och en praktisk sida men det är sällan eleven får redovisa med något konstnärligt i andra ämnen. Wahlström (2003) menar att det är viktigt för eleven att förstå att praktiska och teoretiska arbeten bildar en helhet. Också den svenske konstpedagogen Carlo Derkert menar att allt hänger ihop – att livet är synkront. Han sa att ingen är helt och hållet inåtvänd eller utåtriktad utan en blandning av båda, och speciellt om man ska arbeta med människor måste man vara intresserad av sin omgivning – att kunna se och uppmärksamma. Derkert menar att lärandet är en resa, som en rörelse och inte något statiskt. Han ställde frågor till omvärlden och svaren fann han i filosofin, hos vänner, i konstnärers verk, i pedagogiken med flera områden och menade att lärare måste vara väldigt allmänbildade. Frågorna kom från hans egna behov och erfarenheterna gav honom mening och sammanhang. (Bahlenberg, 2005).
”Vi uttrycker vårt vara genom att skapa. Skapandet är en nödvändig följd av att vara till” (May, 2005:8 ).
Kreativitet ansågs ända in på mitten av förra seklet vara ovetenskapligt eftersom man inte ansåg att skapande människor hade något med verkligheten att göra. Man ansåg att olika sorters skapande var en ersättning för någon defekt. Ett exempel är Beethoven som
May (2005) menar att det första som händer vid en kreativ handling är ett möte med en uppgift som skall lösas, antingen den är konstnärlig eller vetenskaplig, som i sin tur kräver ett visst engagemang. Dessutom kännetecknas skapande av ett ökat medvetande. Ofta betraktar man förnuft och känsla skilda var för sig, men man gör noggrannare iakttagelser när man är känslomässigt engagerad.
3.8 Motivation
I Berggren & Bergmans (2007) undersökning framkom det att många lärare anser att eleverna får en helhetssyn när integrering av ämnen används vilket betonas i Lpf-94. En del av lärarna ansåg att infärgning är ett bra stöd för elever i behov av stöd så att de kan se en helhet, medan andra menar att infärgning lyfter fram kärnämnets betydelse för eleven oavsett vid vilket program eleverna studerar vid. Nästan alla lärare i undersökningen ansåg att infärgningen har motivationshöjande effekter bland eleverna. Vår tidigare undersökning (Bjuremar m. fl, 2007) visar att 62 % av eleverna ansåg att motivationen ökar vid infärgning/ämnesintegrering på grund utav att eleverna ansåg att det blir roligare och man lär sig mer. Det känns som om man gör något nytt och ser helheten och sammanhanget. Det ger också mindre stress eftersom man får mer tid. Dessutom menade någon elev att om man inte skulle tycka att det ena ämnet är roligt är det lätt att inte gå dit, men om det andra ämnet är roligt så går man på båda eftersom de är tillsammans. Dysthe (1996) och Hedin (1996) lyfter fram vikten av att motivation och engagemang är ett måste för att eleven skall kunna lära.
Imsen (2000) ser motivation som en aktiv process med yttre och inre
motivationsfaktorer. Skillnaden mellan inre och yttre motivation är att den inre
motivationen oftast kommer utifrån ett behov eller om man är väldigt intresserad av något. Imsen beskriver ordet så här: ”Motivation är det centrala när det gäller att förstå
mänskligt beteende. Det handlar om hur känslor, tankar och förnuft går samman. Motivation är det som orsakar aktivitet hos individen, det är det som håller aktivitet vid liv och det som ger den mål och mening (sid 51). Den yttre motivationen kan definieras
av att inlärningen pågår på grund av att eleven kommer att få en belöning, kanske ett bra betyg. I bägge fallen är det lusten, antingen för stunden eller längre fram i tiden som driver.
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE
Vi har under ett antal veckor integrerat kursen psykosocialt arbete som läses av årskurs tre på gymnasieprogrammet Barn och fritids och kursen skapande verksamhet. Som examination fick dessa elever utföra något praktiskt med människor som har någon form av svårighet.
Kursen att pågick från och med vecka 34 till och med vecka 43 med sex timmar per vecka. Under denna tid skrev eleverna loggbok utifrån vissa nyckelord som de fått under den tid när föreläsning skedde. Denna loggbok lämnades in varje tisdag morgon där eleverna sen fick en individuell bedömning utifrån båda kurserna. Därefter när deras grupparbete började skulle de utgå från de fyra processkriterierna (se bilaga 3) som de fått för att bedöma sin egen insats och sina gruppmedlemmars insats. När eleverna nådde sin slutliga examination bedömdes de utifrån tre produktkriterier (se bilaga 4) individuellt utifrån de båda kurserna.
4.1 Val av metod
Med hänsyn till vårt syfte och frågeställningar använde vi oss av litteraturstudier för att få en bakgrund till loggbokens betydelse för elevers reflektion och lärande. Dessutom använde vi oss av innehållsanalyser där vi tittade på det skrivna ordet i loggböckerna. En kvalitativ undersökning i form av en gruppintervju med hjälp av en delvis strukturerade intervju. Vår motivering till detta är att den har en fast struktur samtidigt om det finns utrymme för följdfrågor. Dessutom ges möjlighet att vara mer flexibel och följsam i förhållande till intervjupersonernas svar. I praktiken innebär det att i intervjusituationen har vi, i rollen som ledare av samtalet, möjlighet att välja ordningsföljd och följdfrågor efter situationen och därmed få fram en djupare bild av elevernas olika uppfattningar. Anledningen till att vi inte använde oss utav en strukturerad intervju var att alla frågor då är klara och vi skulle då bli mer begränsade. Likaså den ostrukturerade intervjun, då vi känner varandra en del skulle kunna resultera i att samtalet kom in på icke relevanta ämnen.
Hur gruppen ser ut är väsentligt för arbetets resultat till exempel vilken ålder, kön och storlek gruppen har. Sex till tolv deltagare är bäst i en fokusgrupp om man vill ha en variation av information. Där har man en gemensam erfarenhet att diskutera men också olika uppfattningar. Är man för få finns en risk att inte tillräckligt många olikheter
kommer fram. Likaså är det en nackdel att vara för många eftersom vissa inte vågar prata i större grupper. (Stensmo, 2000). Därför valde vi att inte göra undersökningen i en för stor grupp utan använde oss av elva elever. Våra frågeställningar och teman lämpade sig bra för gruppintervju eftersom eleverna är i samma ålder och med samma utbildning och är i situationen av att gå i skolan. Loggböckerna som eleverna skulle skriva, gavs till oss lärare varje vecka för att eleverna skulle få feedback på det de skrivit om. Inför varje vecka fick eleverna ett antal nyckelord (se bilaga 2) som skulle förklaras och knyter an till de två kurserna. I loggboken fick eleverna i uppgift att med hjälp av fyra processkriterier beskriva hur deras självständiga arbete pågick (se bilaga 3). Dessa kriterier behandlade hur eleverna uppfattade sig själva i ett undersökande arbete, uppfinningsförmåga, förmåga att utnyttja förebilder och förmåga till självvärdering. Meningen med processkriterierna var att eleverna skulle lära sig att värdera sitt eget arbete.
Slutprodukten skulle bli att eleverna skulle göra något skapande med barn som har svårigheter av något slag. Valet eleverna självständigt gjorde tillsammans med gruppen var att de skulle ordna ett ”kalas” för en grupp elever på en särskola i södra Sverige. När sedan detta gjorts skulle eleverna använda sig av fyra produktkriterier (se bilaga 4). Detta innebar att de skulle utvärdera om det blev som de tänkt, hur de upplevde kommunikationen med barnen, tillit till eget skapande och skapande tillsammans med andra (i detta fall barnen och sina klasskamrater). Elevernas arbete var mycket självständigt.
Elevernas åsikter och reflektioner fick vi snabbt genom denna intervju. Vi utförde intervjun i en informell miljö, hemma hos en deltagare i gruppen, eftersom det blir en mer avslappnad miljö och inte så skolaktigt. Dessutom fikade vi samtidigt vilket, förutom att någon skulle vara hungrig, bidrog till en mer avslappnad atmosfär. Vi som ledare var helt vanligt klädda för att elevernas syn på oss inte skulle ändras. Samtalsledarna det vill säga vi, känner eleverna efter att ha träffat dem i skolan, i aktiviteter och miljöer utanför skolan vilket betyder att vi kunde dämpa när det behövdes och vända oss till den mest blyge när det behöves. Nackdelen med gruppintervjuer kan vara att när man känner personerna är det lätt att komma in på oväsentligheter i diskussionen (Johannesson, 2003).
Frågorna är korta och enkla och går att vidareutveckla. Valet av frågor är en lista över teman som hör ihop med det vi vill undersöka. Diskussionen är ett kvalitativt samtal med en struktur och ett syfte. Strukturen handlar om de intervjuades upplevelser.
Vi skapade en intervjuguide med sex teman:
o Insikt i ditt eget lärande o Att värdera din egen insats
o Loggbok
– Om du fick beskriva din loggbok med 3 ord. Vad skulle du säga då?
– Varför skriver du loggbok?
– Vad lär du dig av din loggbok?
o Grupprocesser – samarbete i grupp
o Ämnesintegrering
o Motivation
4.2 Elevantal
Vår grupp består av 11 deltagare där tio stycken är flickor och en är pojke. Eleverna har något gemensamt som i detta fall består av att de går tredje året på Barn- och Fritidsprogrammet. De känner varandra väl och har stöd ifrån varandra vilket gav ett bra resultat. En nackdel kan vara att när en grupp känner varandra så väl har man i gruppen fått vissa roller som kan hämma samtalet (Johannesson & Tufte, 2005).
5. RESULTAT
5.1 Redovisning av loggbok
Analysen av elevernas loggbok bygger på en innehållsanalys där vi efter varje vecka har läst loggböckerna som eleverna lämnat in. Fokus läggs inte på form utan på deras nedskrivna tankar kring självärdering det vill säga vad eleverna själva anser att de lärt sig och hur de tagit till sig kunskap. Även samarbetets betydelse, nyckelord som var relevanta i de båda kurserna och vilken nytta de kunde ha av kunskapen i ett större perspektiv lades i fokus. För att belysa detta har vi använt elevcitat för att belysa vårt syfte.
En elev beskrev det så här: ”för att ha en god självkännedom måste man veta vad man
har i sin ryggsäck”… det har jag verkligen försökt att ta fram det jag har i min ryggsäck… det väckte mycket kan jag säga… nyttigt var det… tänkte på mycket då”. En
annan ”det är också viktigt att göra misstag… de är de man lär sig av”
Många elever uttryckte sig på ett liknande sätt som nedanstående citat:
”Jag är nöjd med min insats denna veckan.” Jag har tänkt efter vad jag lärt mig på lektionen, och sen försökt använda detta i vårt grupparbete. Det blir lättare att följa mina tankar i loggboken för att sen kunna arbeta vidare med dessa”.
”Jag tycker att jag jobbar ganska bra, jag försöker komma med så mycket förslag och idéer jag bara kan göra. Jag känner att jag gärna vill vara med att bestämma och diskutera om saker och ting, så man vet allt som händer och bestäms (…) det är bara att peppa på varandra och jobba vidare…”
5.2 Redovisning av gruppintervju
Resultatet redovisas utifrån de olika temafrågorna där vi gjort en delvis strukturerad gruppintervju. Dessutom kommer vi i vår redovisning av resultaten att ta upp citat ur elevernas loggböcker som har relevans för vårt syfte.
5.2.1 Ämnesintegrering.
Det bästa med att vi slagit ihop två ämnen var att eleverna ansåg att ”det inte känns att
det var två 100 poängs kurser” och att ”man får göra något” och ”inte bara läsa om en gammal gubbe”. En annan elev uttryckte sig så här: ”detta som vi gjort nu i dessa båda kurserna… så är det riktigt kul… man kan ju aldrig få för mycket inlärning… enligt mig”
5.2.2 Insikt i ditt eget lärande genom loggbok
Alla eleverna var överens om att i början var det väldigt svårt att värdera sig själv och att de inte var riktigt vana att få så mycket ansvar själva över sin inlärning, men när de väl kom in i det så kände de att det var riktigt bra. och en annan elev instämde med att
”samtidigt lär vi oss av misstagen…”. En elev menade att ”vi gör ju något bra för någon annan… barnen… så vi kan ju inte bara tänka på oss själva…”
”Loggboken har faktiskt hjälpt mig att reda ut mina tankar… så jag fattar… det var bra… kunde gå tillbaka… då kunde jag se vad jag skulle göra med det jag lärt mig…”
Eleverna tyckte att loggboken var ett bra kommunikationsmedel mellan pedagog och elev. Vi har ”inte gått in och lagt oss i för mycket”… har gått in och frågat… är allt bra… finns problem?...” En elev tyckte att det var väldigt bra att vi skrev kommentarer i loggboken ”för då vet vi vad vi ska göra bättre nästa gång”… det var jättebra”.
Dessutom ansåg eleverna att ”det ger alla en chans… jag menar… alla kanske inte är så
pratglada under lektionen… då kan detta ge dem en chans att visa vad de kan…”
Det var ett bra hjälpmedel ansåg eleverna för att kunna upprepa det de lärt sig under veckan som gått. ”varje vecka kan jag kolla och gå tillbaka… det ger en bra repetition
av vad jag lärt mig… då funderar jag på det… och kan använda det till nästa loggbok… jag känner själv att jag har lärt mig tänka på ett sätt jag inte gjort tidigare… det var mycket bra…”
En elev menade att ”man lär sig förstå hur man fungerar som person”. En annan menade att ”det var svårt att skriva positiva saker om sig själv… men man lärde sig
efter ett tag… och då var det riktigt roligt”. En tredje ansåg att ”jag tror på mig själv nu… jag kan fixa saker” resterande elever instämde i ovanstående påstående.
En annan elev menade att ”Jag kunde se mina egna tankar nedskrivna i ord… det gav
mig chansen att fundera över dem och kanske komma på andra lösningar… det var mycket bra” Övriga elever instämde nickande i detta påstående.
5.2.3 Motivation
Eleverna var överens om att detta arbetssätt var en bra motivator för att verkligen jobba så hårt de kunde. De ansåg att ”det är kul att göra saker tillsammans” en annan menade att ”vi har ett mål… o då måste vi göra allt för att det ska bli så bra som möjligt för
barnen”. En tredje sa ”att man får en bild i huvudet av hur det ska se ut och då jobbar man mot den bilden”. Enligt eleverna ansåg allihop att detta var ett bra sätt att få en ökad motivation där en elev påpekade en av att ”eftersom ni inte lagt er i för mycket känns det
som om vi verkligen har velat bevisa, för er och för oss, att vi skulle klara detta” en
kan… vi klarar detta… gör mycket för självförtroendet också!” Resterande instämde
jakande.
5.2.4 Beskrivning av loggboken med 3 ord
Alla eleverna fick en chans att beskriva loggboken med tre ord. Några ord förekom många gånger.
”Knepig” förekom hos fem av eleverna där de menade att ”nyckelorden var knepiga eftersom det tog lång tid att komma igång och fullt förstå hur man skulle lägga upp det”.
Angående skrivandet i loggboken under den första tiden uttryckte en elev sig så här:
”det var lite knepigt i mitt huvud från början men jag försökte ändå i alla fall… tillslut kom jag på det…
”Jobbig/svår/rörigt” förekom hos fem av eleverna. Där eleverna menade att från början
förstod de inte riktigt syftet med loggboken, utan trodde att det var mer av en dagbok, där man endast beskriver vad man gjort.
”Lärorik/nyttig/givande/intressant” förekom hos elva av eleverna ”Rolig” förekom hos tre av eleverna
Eleverna tyckte att det ”var väldigt lärorikt eftersom man fick chans att tänka efter vad
man gjort och hur man fungerar som person”.
Alla eleverna visste varför de skrev loggboken och det var ”lära oss att värdera oss
själva” och att det var ”en bra grej för er lärare… veta va som föregår…”
5.2.5 Grupprocesser – samarbete i grupp
Här var eleverna rörande överens om att det var väldigt prövande att arbeta i en så stor grupp. Det kom till en punkt där eleverna till största delen blev ovänner. De menade att vissa dagar var det någon som hade en ”dålig dag” och då gick det ut över alla andra. Man valde att inte lyssna på varandra och tillslut var det några som hellre valde att vara tysta eftersom de kände att deras idéer ändå inte duger eftersom det fanns några i gruppen som hela tiden skulle få sin vilja igenom.
En elev uttryckte sig så här: ”blev smått irriterad eftersom under vissa dagar… skulle
man råka sätta sig ner och ta lite rast så blev det tredje världskriget, vågade inte ens gå och ta ett glas vatten för då hade de bombat mig…”
Andra synpunkter som kom fram var att ”ibland kändes det som om man blev …
överkörd och att det alltid bara var vissas idéer som var nåt att ha… väljer hellre att vara tyst… det duger inte ändå”. En del ansåg att vissa åkte ”snålskjuts” på dem som de
ansåg faktiskt gjorde något.
Alla eleverna var dock rörande överens om att ”Man lär sig igenom andra. Man lär sig
att visa mer hänsyn och försöker med hela gruppen” ….”vi var en grupp tillsammans och samarbetade… Vi var tvungna att kommunicera med varandra”
Eleverna diskuterade att de faktiskt lärt sig ganska mycket av ett grupparbete även om det varit kämpigt ibland. De kom fram till att de hade varit dåliga på att hjälpa varandra och att se till så att alla var med och bestämde. Detta var något de alla skulle ta i beaktande inför kommande uppgifter eller i arbetslivet.
6. ANALYS
Vi har valt att dela upp vår analys av resultatet i huvudrubriker av de ämnen vi berört i vår litteraturstudie som kopplas samman med vår undersökning för att det ska bli ett sammanhang. Vår förhoppning är att det på så sätt blir lättare för läsaren att följa och gå tillbaka till teoridelen. Därefter följer en egen diskussion där vi tar upp lite tyckande och tänkande utifrån vår analys.
6.1 Ämnesintegrering, insikt genom skapande och motivation
Ett viktigt uppdrag skolan har är att motivation och självuppfattning är viktiga faktorer för elevens lärande. Skolan skall främja ungdomars personliga utveckling. Enligt läroplanen för den frivilliga skolreformen (Lpf-94) är det viktigt att elever lär sig att reflektera över sina erfarenheter, utvecklar insikt om sitt eget lärande och lär sig att utvärdera och utveckla en förmåga att samarbeta i grupp (Lärarens handbok 2004). Dessa saker som finns att läsa i läroplanen har vi tagit fasta på i vår uppsats. Att använda oss av integration mellan ämnena psykosocialt arbete och skapande verksamhet har ett bakomliggande syfte där vi har, genom våra litteraturstudier, kommit fram till att det är viktigt att i lärandets reflektion använda både en intellektuell sida som sedan kan
användas praktiskt. Enligt Winnicott är detta ett sällsynt fenomen i skolan (Skoglund, 2005), därför anser vi att det är av största vikt att applicera detta i den värld vi är verksamma i och har därför valt att arbeta ämnesintegrerat.
Vår undersökningsgrupp ansåg att detta var viktigt eftersom de kunde med hjälp av de båda ämnena skapa sig en bild i huvudet av vad det skulle bli av den examensuppgift de tog sig an, och de tyckte att det var väldigt roligt att som de uttryckte sig ”få göra
något” och med det menade de att utifrån den teoridelen som de fick kunskap, så fick de
använda denna kunskap praktiskt. Detta ökade deras motivation inför kurserna. De tyckte just att kombinera teorin och det praktiska var en mycket bra idé eftersom de då fick uppleva saker själva och ”inte bara läsa om gamla gubbar” som en elev uttryckte sig. May (2005) och Bjuremar (2007) visar på att det är viktigt att när något är kul ökar också motivationen och eleverna ansåg att det blev roligare med två kurser i en.
Eleverna ansåg inte heller att det kändes som en så stor kurs även båda kurserna är på hundra poäng, det kändes mycket lättare att ta sig an, det ansågs vara ett var ett bra sätt att lära sig eftersom eleverna såg ett sammanhang, att teorin kan användas praktiskt. Bjuremar (2007) Hedin (1996) och Wahlström (2003) menar att infärgning kan göra så att eleven förstår vikten av att teoretiskt och praktiskt arbete hänger samman i en helhet, och att det på ett naturligt sätt kuggar ihop. Det är därför av stor vikt att eleven får en möjlighet att skapa sig en sådan insyn. Infärgning är således en metod för att skapa denna helhetssyn och motivationen ökar därav hos eleverna. Vi har tagit fasta på att kursen inte skulle vara endast en inmatning av fakta utan att kunskapen skulle få direktanvändning så att de förstod vilken nytta de hade av kunskapen. Detta tyckte eleverna att de fått genom integreringen.
”Att skapa är att uttrycka det man har inom sig. Varje verkligt skapande handling kommer inifrån. Man måste också ge sin känsla näring, vilket sker med hjälp av element som man tar från omvärlden”” Matisse”
Det May kallar ”ett tillstånd av skärpt medvetande” (2005:8) verkar vara detsamma som Winnicott kallar upplevelseområdet mellan den inre och den yttre verkligheten. Allt genomsyrar vartannat, exempelvis skapande insikter som vi kan få genom reflektion vilket vi måste låta eleverna få tillfällen till.
Dessutom ansåg eleverna att det blev lättare att värdera sig själv efter ett tag. Eftersom självvärderingen var baserad på elevernas och pedagogernas egna frågor blev eleverna medvetna om processen om hur man kan göra en självvärdering. Detta stämmer med hur lärarförbundet.se (20071128) definierar ordet självvärdering”… Bra självvärdering är
baserad på lärarnas och elevernas egna frågor och vilja till förbättring och utgår inte från frågor som andra har formulerat i förväg”.
Eftersom eleverna har jobbat väldigt mycket självständigt, där de planerat hur de ska gå till väga och vilken målgrupp de tyckte var intressant att vända sig till har eleverna uttryckt att de verkligen gjorde att deras motivation att göra något bra för den målgrupp de valt ökade avsevärt.
6.2 Loggbok - ett verktyg för kunskap och reflektion.
I vår intervju kom eleverna fram till att loggboken är ett bra hjälpmedel för att kunna repetera det man lärt sig och då får eleven tillfälle att verkligen tänka efter vad de lärt sig. Med upprepningar och repetition kom det fram av intervjun att eleverna verkligen börjar tänka efter och reflektera över sitt eget lärande. De kunde gå tillbaka till tidigare loggböcker och verkligen tänka efter vad de lärt sig och vad de kunde göra med den kunskap de lärt sig.
Jörgel-Löfström (2005), Sandström Madsen (1997), Forsgren (2007), Björk m.fl. (1995) och Dysthe (1996) ser alla fördelar med att tänka med pennan i handen, som vi kan koppla till vår metod att använda loggbok i undervisningen. Jörgel-Löfström menar att eleven tillägnar sig ny kunskap genom att reflektera till tidigare erfarenheter, när eleven ställer ny kunskap till det som redan finns, det är då eleven kan tillägna sig den nya kunskapen. Sandström Madsén ser det på ett liknade sätt. Hon menar att skriva är ett kraftfullt redskap för att bli medveten om de egna tankarna. När elever skriver för de en dialog med sig själva och då utvecklas elevens tankar. Dessutom ökar elevernas självförtroende och personliga utveckling när de kan se sin egen utveckling uttryckta i ord. Alexandersson (Forsgren, 2007) ser det som att om man reflekterar så förstår man sina egna handlingar. Björk m.fl. anser att använda en loggbok leder till reflekterande skrivande och det är det som leder till inlärning på djupet. Dysthe menar att i loggboken tar eleven del av informationen, tolkar den, kopplar ihop den med tidigare erfarenheter oh då gör eleven kunskapen till sin egen och skapar ny förståelse.
Vi ser en skillnad i teorierna av inlärningen där man lär sig av sina misstag eller inte. Bolstad (1998) skiljer på den aktiva inlärningen där man lär sig genom försök och misstag och inlärning som sker genom insikt. Den senare, menar Bolstad, ger en djupare bestående kunskap. Både Vygotskij och Dewey (Forsgren, 2007) menar att ett barn får sin insikt genom ett testande och de menar att ett misslyckande ger insikt. Eleverna skulle hålla med Vygotskij och Dewey eftersom de uttryckte i intervjun att man lär sig av sina misstag.
Funderingar som väcktes under arbetets gång var att eleverna hade stora svårigheter att använda loggboken som ett uttrycksmedel för att beskriva hur de lär sig i början. En hel del av eleverna befann sig på nivå ett utifrån vad Alexandersson (Forsgren, 2007) anger i nivåer av reflektion vilket vi grundar på att vi märkte på ett tidigt stadium av loggboksskrivandet att eleverna inte använde tidigare erfarenheter som hjälp i sin reflektion över vad de lärt sig. Forsgren (2007) refererar till Vygotskij där de menar att tidigare erfarenheter är en förutsättning för att utveckla tankar och reflektioner.
När kurserna var slut så kunde vi se att en del av elevernas reflektion förflyttat sig från nivå ett utifrån Alexanderssons reflektionsteori (Forsgren, 2007) till nivå fyra, eftersom eleverna blev medvetna om vad de reflekterade över och blev duktigare på att reflektera över sin insats eller sitt tillvägagångssätt där man fokuserar på att se helheten och samband. Även John Deweys teori kring reflektion kan vi återkoppla till eftersom det handlar om att eleverna fick en problemsituation där erfarenheter inte var tillräckliga, då de upplevde denna uppgift som väldigt krävande. Efter ett tag så kunde eleverna identifiera problemet, resonera kring det och slutligen testa det i verkligheten. Enligt Dewey är det på detta sätt reflektion sker.
Vår empiriska undersökning visade att eleverna kände att de fick större förståelse och ett verktyg i och med loggboken för att få insikt i sitt lärande. I denna aktiva process kunde vi – lärare och elev – tillsammans se att eleven reflekterade och gick framåt. Detta är ett bra arbetssätt för dem som inte är så talföra. Malloy (2005) framhåller svårigheten med att nå de elever som är tysta och passiva i undervisningen. Då kan loggboken hjälpa elever som har svårt att uttrycka sig i grupp att uttrycka sig skriftligt istället. Av resultatet i intervjun kan vi dra slutsatsen att eleverna tyckte att detta var ett bra sätt att verkligen nå fram till dessa elever som inte pratar så mycket i stora grupper.
6.3 Ledarstil och elevers insikt
Eftersom det krävs reflektion för att få insikt i sitt eget lärande, vilket var vårt syfte, har vår ledarstil som vi fann mest tilltalande för att göra eleven medveten om ovanstående legat på en elevorienterad undervisning (Stensmo, 2000). I den elevorienterade delen är atmosfären viktig, intresset för eleven, att man låter eleverna vara med att bestämma, planera sin egen tid, ge dem ansvar, medla mellan eleverna, tro på att eleven vill lära och där ledaren måste vara lyhörd och tolka känslor i gruppen. Detta ansåg eleverna att vi som pedagoger gjorde i hög utsträckning.
Resultatet av vår undersökning visar att eleverna tyckte att vi som pedagoger uppmuntrade dem i deras arbete och de kände att vi litade på dem eftersom vi inte lagt oss i för mycket i deras arbete, gjorde så att de kämpade ännu mer för att bevisa att de skulle klara detta. Dreikurs, Kounini, Glasser (Stensmo, 2000) och May (2005) menar att uppmuntran är grunden till arbetets resultat och denna motivation gör eleven självständig och ansvarsfull. När eleven får vara med att planera och bestämma ökar motivationen avsevärt och när motivationen ökar, ökar också viljan att lära.
För att eleverna skulle kunna komma vidare i sitt skrivande i loggböckerna och för att loggboken skulle bidra till reflektion var dialogen ett viktigt verktyg. Vi som pedagoger utmanade eleverna vid skrivtillfällena genom att samtala med dem före, under och efter skrivtillfällena för att loggboken skulle bidra till elevens reflektion. Jörgel-Löfström (2005) anser att det är viktigt med återkoppling till det eleverna skrivit, vilket är en vinst för läraren som då kan återkoppla till tidigare genomgångar för att se om eleverna lärt sig något. Dessutom anser Kourin (Stensmo, 2000) att pedagogen måste se till så att alla aktiveras i klassen samtidigt med samma uppgift. Detta hade vi i beaktande hela tiden så att alla eleverna kom till tals. De ansåg också att det var mycket bra med den respons de fått i sina loggböcker varje vecka på vad de kan tänka på till nästa veckas loggbok. Enligt Glasser skall bedömningar inte ges i form av kritik utan bara med positiva kommentarer eftersom det är enda sättet att utvecklas vidare på.
6.4 Gruppen
Eleverna ansåg att det var väldigt påfrestande att arbeta så tätt tillsammans under en ganska lång period. Fast man lärde sig en hel del som man kommer att ha nytta av i framtiden inför kommande uppgifter i skolan och i arbetslivet. Dahlkwist (2005) anser
att arbeta i grupp gör att man får en personlig kontakt och då är det lättare att få en personlig respons, både positiv och negativ. Vidare menar han, men även Glasser och Dreikurs (Stensmo, 2000) att den bästa arbetsformen är att arbeta i grupp och att arbetsprestationen ökar med samarbete eftersom både behovet av nöje och tillhörighet tillfredsställs. Detta ger eleven en realistisk bild av sig själv och då utvecklas lärandet och den personliga utvecklingen.
Efter en analys av hur elevernas arbetssätt fortlöpte under veckorna där de jobbade mycket självständigt är det lätt att dra kopplingar till Dalkwists faser om hur en grupp utvecklas. Eleverna befann sig först i initialfasen, där de var osäkra på uppgiften och vilka roller de skulle ta på sig. När eleverna sen efter ett tag kom in i arbetsuppgiften och förstod vad de skulle göra kom de in i smekmånadsfasen, där allt var roligt och utmanande och alla är eniga. Dock spårade samtalen ut en hel del vilket vi som pedagoger fick styra upp.
När arbetet fortskridit några veckor kom gruppen in i den så kallade konfliktfasen. Alla var trötta på alla. Vissa elever gick ihop med några andra och höll varandra om ryggen och det var bara de andra grupperingarnas fel. Vissa av eleverna valde att hålla sig undan eftersom de kände sig ”överkörda… det är bara vissas idéer som var nåt att ha”…
väljer hellre att vara tyst… det duger inte ändå”. Medan andra högljutt gick in i
diskussionen om vem som gjorde för lite eller inget alls, som de ansåg åkte snålskjuts på andra. Man kunde inte heller ens gå och ta ett glas vatten, som en elev uttryckte sig för då ”blir det andra världskriget”. Här var det viktigt att vi som pedagoger steg in och försökte räta ut alla missförstånd som det handlade om. När detta skett gick gruppen in i en samarbetsfas, där de bearbetade och redde ut de konflikter som hade uppstått. En elev menade att ”man lär sig genom andra”… vi var en grupp tillsammans”.
När grupparbetet nådde sitt slut och det stora ”examensarbetet” var slutfört summerade vi tillsammans vad som hänt under den gångna tiden. Många av eleverna insåg att de hade varit ganska dåliga på att hjälpa varandra och att se till så att alla fick vara med och bestämma. Alla var eniga om att de verkligen hade lärt sig något utav detta och skulle tänka på dessa saker inför kommande situationer. ”Man lär sig att visa mer hänsyn och
försöker med hela gruppen.” Eleverna var väl medvetna om teorier om de olika faserna
som finns när man arbetar i grupp. De ansåg att även om det är jobbigt i perioder så finns det många fördelar med att arbeta i grupp. Sammanhållningen blir större och man känner sig delaktig genom att ha varit med och skapat något från grunden detta stämmer
med de tankar Stensmo (2000) tar upp i sin bok. Så summa summarum var eleverna mycket nöjda med arbetssättet att arbeta i grupp.
6.5 Egna kommentarer
Vi har valt att stödja oss på vår forskning som vi gjort tidigare på lärarhögskolan om hur lärare och elever ser på ämnesintegrering eller infärgning och om detta påverkar elevernas motivation. Som en förlängning av detta ville vi titta på någon orsak till de förbättrade studieresultaten. Vi har berört flera områden alltså går det inte att bara hänga upp sig på ett och vi har heller inte byggt arbetet på någon speciell teori utan läst oss till vad olika författare har att säga, som kan kopplas till vårt syfte, som vi stöder vårt arbete på. Vårt resultat baseras på att vi arbetat mestadels elevrelaterat och låtit eleverna vara med och planera, organisera, bestämma och att jobba självständigt. Vi har haft en dialog med eleverna där vi motiverade och där de förutom kunskap lärt sig reflektera och självvärdera.
Av det resultat vi fick fram så anser alla eleverna att de hade en god hjälp av loggboken för att förstå sig själv, reflektera över det som de lärt sig och sen kunna använda det de lärt sig. Det är så man får insikt. (Forsgren, 2007., Jörgel-Löfström, 2005., Sandström Madsén, 1997., Dysthe, 1996)
Tack vare nyckelorden har vi hjälpt eleverna att strukturera och få fram relevant kunskap samtidigt som det var en repetition av vad vi föreläst om och vad de lärt genom litteratur och egen uppsökande verksamhet. Dessutom är det en koll så att vi ser att de förstått och är på rätt väg. De flesta har tagit med samtliga nyckelord i sina loggböcker vilka vi har betygsatt beroende på vad de har skrivit.
Den viktigaste erfarenheten från loggboken såg vi i ”ögonblickets reaktioner” med deras egna upplevelser och reaktioner. Denna information hade vi inte fått utan loggbok. Dessa kunde vi besvara och kommentera direkt till eleverna.
Vi ser loggboken som något kreativt och skapande. Winnicott (Skoglund, 2005) menar att det finns ett tredje område mellan den inre och yttre verkligheten, nämligen ett upplevelseområde där vi själva skapar våra objekt. Det är här som man använder handen, tanken och temperamentet samtidigt. Ett bra exempel är Astrid Lindgrens sagovärld där handlingen befinner sig mellan fantasi och verklighet. Vi tror utifrån detta
Vi håller med Stensmo (2000) om att uppmuntran är grunden för motivation vilket gör eleven självständig och ansvarstagande. Detta har vi också gjort genom att ge eleverna positiv kritik i loggboken inför nästkommande vecka och detta har upplevts av eleverna som ett väldigt bra sätt för att kunna gå tillbaka och repetera det som hänt förra veckan. Detta kan ges på många sätt förutom loggboken, men vi ser där en tydlig koppling till hur vi kan bemöta eleverna individuellt. Signifikant för loggboken är den aktiva process som genomförs i en dialog mellan lärare och elev som Malloy (1996) anser är väldigt viktigt.
En sak vi kommer att ta mer i beaktande nästa gång vi genomför ämnesintegrering med grupparbete är att verkligen förbereda eleverna för de olika faserna som man kan gå igenom i grupprocesser. Detta var en tuff period både för oss pedagoger men mest för eleverna. Vi kommer också att beakta den tid det tar för oss pedagoger att gå igenom loggböcker vecka för vecka och att förmodligen omarbeta vårt arbetssätt en del. Men som sagt… lär man sig av sina erfarenheter och misstag…?
I vårt kommande profession kommer vi att använda loggboken som metod. Det som är viktigt att tänka på är att syftet med loggboken är tydligt och klart både hos oss som pedagog och hos eleverna. Även att introducera detta på ett tidigt stadium i årskurs ett där det är lite mer lättsamt för att eleverna ska bli vana vid den här metoden, annars kan det bli lite övermäktigt, precis som eleverna sa i undersökningen. Då känner eleven en större trygghet i användandet.
Vi ser definitivt loggboken som ett verktyg för att upptäcka att fånga upp elever som är tysta, har svårigheter som t.ex språk- och skrivsvårigheter samt elever med sociala problem. Loggboken skulle även kunna användas för att eleverna ska ha möjlighet att se och hjälpa varandra med svårigheter och problemlösning.
För oss har reflektionsbegreppet (eftersom det är genom reflektion man får insikt i sitt lärande) en överordnad betydelse i loggboksanvändandet. Vi tror även att det finns fördelar med att reflektera i andra sammanhang än i loggboken. Dialogen är viktig som reflektionsform, man behöver inte alltid använda sig av det skrivna ordet. Reflektion kan också bearbetas och användas i andra uttrycksformer som bild, dans, drama och musik för att möta alla enskilda individers behov. Detta ger eleverna en möjlighet att reflektera i flera olika perspektiv där man tillgodoser alla elevers varierande behov.
7. VALIDITET OCH RELIABILITET
När vi reflekterar över uppsatsen överensstämmelse och pålitlighet måste vi inledningsvis fråga oss om vi avsett att mäta det vi verkligen mätt? Syftet med uppsatsen har varit att undersöka hur vi som pedagoger, med loggboken som metod, kan hjälpa eleverna att få insikt om sitt eget lärande genom att skriftligt reflektera över det skrivna ordet.
För att få fram resultatet utförde vi en gruppintervju med hjälp av en delvis strukturerade intervju. Vår motivering till detta är att den har en fast struktur samtidigt om det finns utrymme för följdfrågor. Dessutom ges möjlighet att vara mer flexibel och följsam i förhållande till intervjupersonernas svar. I praktiken innebär det att i intervjusituationen har vi som intervjuare möjlighet att välja ordningsföljd och följdfrågor efter situationen och därmed få fram en djupare bild av elevernas olika uppfattningar. Dessutom har vi använt oss av innehållsanalyser när vi varje vecka gått igenom elevernas tyckande och tänkande i loggböckerna.
Vi har på ett tillfredsställande sätt fått svar på våra frågeställningar och således lyckats med det vi avsett. Tillförlitligheten hade givetvis blivit större om vi använt oss av fler mätinstrument, som t.ex. enkäter och djupintervjuer. Det vill säga en fördjupning och vidareutveckling av intressanta svar från den aktuella gruppintervjun.
Slutsatsen vi kan dra av vår undersökning visar att loggboken är ett bra verktyg för att hjälpa eleven att få insikt i sitt lärande. Detta kan vi relatera till flera författare som vi stöder oss på. Många har en gemensam grund i sina idéer vilket måste bero på god sanningshalt. Vi är medvetna om att det finns många olika sätt att få insikt och att detta, med metoden loggbok i fokus, endast är ett sätt. Det behövs oftast en kombination av olika delar.
Eftersom uppsatsen är baserad på elva individer – kring deras uppfattningar – kan det stöta på en del svårigheter att få exakt samma resultat. Det finns även en risk att eleverna svarat på ett sätt som de tror gör oss glada, vilket kan ha påverkat resultatet. Däremot är vi övertygade om att man skulle kunna få fram ett liknande resultat om studien skulle upprepas. Detta grundar vi på framförallt att elevernas svar var så genomgående likartade.
