1
NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Matematik och lärande)
15 högskolepoäng, grund nivå
Samspel mellan lärares ledarskap och disciplin
Interaction between teachers' leadership and discipline
Amani Kasem
(Ämneslärarexamen, 300 hp)
Datum för slutseminarium (2020-06-14)
Examinator: Vanja Lozic Handledare: Peter Bengtsson
2
Sammanfattning
Examensarbetet handlar om lärarens ledarskap roll i skapandet av disciplin i klassrummet och hur matematiklärare upplever brist på disciplin och arbetsro i förhållande till lärare i andra ämnen samt hur de agerar och går tillväga i olika
situationer. Studien lyfter även fram vilken inverkan brist på disciplin och arbetsro har på elevers lärande, sociala relationer och fostran. Dessutom kritiserar informanter några punkter i skolsystem i Sverige som spelar ganska stor roll i skoldisciplin. Jag använder mig av kvalitativa intervjuer som metod med inspelning och därefter transkribering. Två matematiklärare och fyra lärare i andra ämnen som har olika kön, ålder och erfarenheter blev intervjuade för att komma fram till betydelsen av lärarens ledarskap för lärandet i matematikundervisning i förhållande till andra ämnen. Jag undersöker även vilka förebyggande åtgärder och direkta åtgärder mot brist på disciplin och arbetsro matematiklärarna använder sig av jämfört med andra lärare. Resultaten visar att
ledarskapet spelar en väsentlig roll i lärandeprocess och elevers utveckling samt vilken inverkan oönskat beteende har på arbetet i skolan. Därtill understryker informanter några faktorer som är betydelsefulla för att minska eller hindra oönskat beteende såsom tydlighet, väl planerade lektioner, trygghet, bra relation med elever och förtroende mellan elever och lärare.
Nyckelord: lärarledarskap, matematiklärare, ordning och reda i skolmiljö, arbetsro,
3
Innehållsförteckning
1.Inledning ………...4
1.1. Syfte och frågeställningar………...5
2.Litteraturgenomgång………...6
2.1. Begrepp………...6
2.2. Bakgrund………... 7
2.3. Ledarskapets grundstilar………...8
2.4. Styrdokument ………...10
2.5. Tillåtna disciplinära åtgärder enligt lagen………...10
3. Teoretiskt ramverk………...13
4. Tidigare Forskning………...17
5.Metod………...24
5.1.Kvalitativ intervju - att samtala i forskningssyfte………...24
5.2.Urval………...24
5.3.Genomförande………...25
5.4.Etiska överväganden………...26
5.5.Validitet och reliabilitet ……...………...26
5.6.Transkribering………...27
5.7.Metod diskussion...28
6.Resultat………...30
6.1.Inverkan av bristande disciplin och arbetsro………...30
6.2.Konsekvenser för bristande disciplin och arbetsro………...32
6.3.Förhållningssätt till läraryrke och ledarskap………...……...35
6.4.Lärarledarstilar………...36
6.5.Förebyggande åtgärder………...38
6.6.Utveckling av ledarskap………...40
6.7.Elevers syn på den faktiska klassrumsmiljön………...41
7.Avslutande discussion………43 8. Vidare forskning………...47 9. Referens………...48 10. Bilagor………...51 Bilaga 1: Intervjufrågor………...51 Bilaga 2: Missivbrev………...52 Bilaga 3: Samtyckesblankettet……… ...53
4
1. Inledning
Skolan är en unik mötesplats och en lärandemiljö för elever med olika bakgrunder, intressen och förutsättningar. Lärarens roll blir bredare än ledare och kunskapsförmedlare för en helklass med elever. Nuförtiden har läraren många roller, d.v.s. att förutom att vara expert på sitt ämne har läraren en roll som handledare med ett tydligare ledarskap. Läraren förväntas kunna inta en mentorsroll vilket i sin tur betyder att vara rådgivare och vägvisare för varje enskild elev (Dahlkwist, 2012). Läraren måste ta hänsyn till elevernas olika förmågor, bygga bra relationer elever emellan så att de kan öppna sig och visa vad de kan vilket hjälper till att stärka deras självbild och självförtroende. Elevernas prestation bör utvecklas genom att läraren såväl motiverar eleverna i ämnet som att han eller hon hittar metoder för att uppmuntra dem att visa vad de kan. Dessutom har läraren ansvar för att skapa arbetsro och kontrollera vad elever sysslar med i och utanför klassrummet. Med andra ord har läraren mycket att göra för att erövra auktoritet och legitimitet som ledare vilket i sin tur är väsentlig för lärandet (Dahlkwist, 2012). Lärares ledarskap är jätteviktigt eftersom man i ett klassrum skapar ett tillstånd som ska gynna det skolarbete som ska utföras.
Mitt val av syfte för min studie grundar sig på mina erfarenheter från VFU, där jag på olika sätt har stött på olika situationer som jag upplevde som ordningsproblem och som förvånat mig. Jag tänker på dålig arbetsro och olika störningsmoment som ständigt förekommer och avbryter lektionerna. Jag tänker på respektlöshet och oförskämt beteende från många elever. Dessutom tänker jag på tiden som förspills istället för att gå till undervisning och inlärning. Jag behöver som matematiklärare förstå hur lärarna anpassar sitt ledarskap till olika situationer och hur lärarens ledarskap utvecklas under de år som lärare arbetar i yrket. Därför fokuserar jag på att observera hur matematiklärarna agerar när de upplever stök eller oönskat beteende i klassrummet. Dessutom behöver man få reda på vilket ledarskap lärarna i andra ämnen har och hur de hantera brist på disciplin och arbetsro.
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Syfte
Min studie syftar till att undersöka hur viktigt lärarens ledarskap är för lärandet i matematik i förhållande till andra ämnen och att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet kring ledarskap i skolan. Dessutom vill jag undersöka hur arbetsro och disciplin skapas för en gynnsam lärandemiljö på matematiklektioner och andra lektioner.
Frågeställningar
1) Hur upplever lärarna i matematik bristen på disciplin och arbetsro i skola i förhållande till lärare i andra ämnen ?
2) Vad är konsekvenserna av detta?
3) Vad har lärarens ledarskap för roll i disciplinskapandet?
4) Vilka metoder kan matematiklärare använda sig av för att uppmuntra till arbetsro och disciplin i förhållande till lärare i andra ämnen?
6
2.Litteraturgenomgång
2.1. Begrepp
Begreppet ledarskap har definierats på olika sätt men det finns en gemensam nämnare mellan de olika definitioner vilken är:“En person som påverkar en grupp personer med syftet att nå ett eller flera gemensamma mål”( Dahlkwist, 2012, s.8). Enligt
Nationalencyklopedin är ledarskapet det faktiska utövandet av ledningsuppgifter inom t.ex. en stat, en organisation, ett företag eller ett idrottslag. Internationellt används begreppet Classroom Management (CM) som kan kort definieras som” handlingar som skapar ett klassrumsklimat som kan stödja lärandeprocessen” (Dahlkwist, 2012, s.8). Dessutom definieras ledarkompetens enligt Stensmo (2008) “att kunna organisera och leda skolklassen som ett arbetande kollektiv: hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera elever för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster, individualisera elevers arbete och lärande”. Samuelson betonar även (2008) att:
”Ledarskap syftar till att skapa utrymme för lärande och fostra till ett liv i samspel med andra människor”( s. 69).
Värdegrund definieras i Nationalencyklopedin att en individs grundläggande
värderingar brukar benämnas som värdegrund, eftersom dessa bestämmer personens normer och handlingar medan värderingar är uppfattningar om vad som är bra eller dåligt. Enligt svenska akademiens ordlista är en norm” en regel eller princip eller förebild eller mönster varefter man i sitt handlande rättar sig eller bör rätta sig “. En norm tillhör gruppen, inte individen. I min studie används också begreppet fostran vilket avser barns och ungas utveckling och som används för att beteckna den aktiva, medvetna påverkan som förekommer mellan två generationer, d.v.s. från föräldrar eller andra vuxna till barn, ungdomar och elever (Stensmo, 2008).
Begreppet disciplin är ett begrepp som kan ha väldigt olika innebörd för olika personer men vi ska definiera här begreppets positiva bemärkelse. Disciplinen innebär vanligen nödvändig ordning och reda, effektivt arbete och ett korrekt uppförande. Enligt svenska akademien (2011) definieras begreppet disciplin på följande sätt:
disciplin [-sipli´n] s. –en –er. Upprätthållande av ordning o. lydnad; vetenskapsgren, fack, läroämne (s.150).
7
I skolan är disciplin den ordning som krävs för att effektiv undervisning skall kunna bedrivas. Vilket innehåll man ger begreppet sammanhänger med uttolkarens
grundläggande människosyn. Om eleven uppfattas som opålitlig och lat av naturen och därför måste kontrolleras, leder detta till krav på en disciplin grundad på yttre kontroll och auktoritet som inte ifrågasätts. Om däremot eleven uppfattas som pålitlig och villig motiverar detta att disciplinen byggs på självkontroll, betingad av kraven från de uppgifter som skall fullgöras. Den s.k. pluggskolan utgick i stort från den förra uppfattningen; straff, särskilt kroppsaga, användes som medel för att hålla disciplin. Nutida reformpedagogik utgår mera från elevens spontana intressen och behov och söker skapa disciplin mera genom belöningar än straff. Forskning har visat att disciplin är resultat av ett invecklat samspel mellan barnets individuella egenskaper, uppfostran i hemmet, kamratpåverkan, lärarens egenskaper och den pedagogiska situationen i skolan. Dessutom är självdisciplinen att man själv kan kontrollera sitt beteende och själv är ansvarig för sina handlingar, vilket också utgör ett led i individens sociala träning (Dahlkwist, 2012).
2.2. Bakgrund
Vi har alla möjligheter att bli bra ledare om vi bara har tillräckligt stark motivation till det och får möjlighet att i praktiken utöva ledarskap, enligt The Transformal Theory (Dahlkwist, 2012). Som lärare kan man visa eleven när han eller hon gör fel, påvisa ett önskvärt alternativt beteende, klargöra elevens eget ansvar eller lära eleven självkontroll (Khalsa, 2007). Charles (2007) argumenterade för att god disciplin är nödvändigt för en god arbetsmiljö och individuellt välbefinnande samt för att kunna bygga goda relationer till andra. Utöver detta är disciplin väsentlig för att gynna skolans huvuduppgift, d.v.s. lärandet (Dahlkwist, 2012). Disciplin är även en förutsättning för demokratifostran vilket betyder att varje individ kan underordna sig gemensamma beslut och att vara medveten om sina rättigheter, skyldigheter och ansvar. Ett aktuellt problem i skolorna i nuläget är att eleverna inte tar ansvar, vilket i sin tur bidrar till ordnings- och
uppförandeproblemen, och de upplevs som utmaningar för lärarens kontroll och auktoritet (Dahlkwist, 2012). Enligt Ogden (2003) är beteendeproblem i skolan
elevbeteende som bryter mot skolans regler, normer och förväntningar. Detta beteende hindrar undervisnings- och lärandeaktiviteter vilket missgynnar elevernas lärande och
8
utveckling. Lärarnas uppfattningar om vissa elevers problembeteende är inte alltid desamma, även om de arbetar i samma skola. Det kan inte heller vara självklart att det är eleven som äger problemet. Exempelvis kan läraren sakna grundläggande färdigheter i elevbemötande, ledarskap eller undervisning. Dessutom kan problemet ligga i lärares stress, irrelevanta normer och regler i skolan, d.v.s. betydelselösa, svåra
samarbetsförhållanden och handlingsstrategier (Dahlkwist, 2012).
Lärarens ledarskap är väldigt viktigt för att kunna skapa ett klimat i klassrummet vilket ska gynna lärandet i matematik och andra ämne. I matematikundervisningen ska eleverna lära sig utveckla olika strategier för att kunna lösa problemlösningsuppgifter, att utveckla förmågan att arbeta matematiskt och att arbeta gruppvis. Grupparbetet är väldigt effektivt för få fram svaren i problemlösningsuppgifter,där eleverna öppet samarbetar för att söka kunskap och där deras åsikter och erfarenheter möts ( Hansén & Forsma, 2011). Allt detta kräver en miljö som kännetecknas av arbetsro, disciplin, respekt och lärare med bra ledarskap som kan organisera och leda klassen.
Därtill är tydligt pedagogiskt ledarskap som bygger på respekt för allas lika värde centralt. Allas lika värde är en ledande princip i organisation, val av innehåll och arbetssätt. Alltså ska eleverna ges möjlighet att kommunicera genom olika
uttrycksformer, diskutera och jämföra olika lösningar och utveckla sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv (Skolverket, 2011). Läraren bör ha en improvisationsförmåga för att fatta snabba beslut och förhålla sig till enskilda elevers beteende på samma gång som hon eller han måste ta hänsyn till resten av
klassen och kunna förutse olika konsekvenser av det egna agerandet (Ogden, 2003). Det är effektivare att förebygga oro i klassrumsmiljö än att tvingas rycka ut med akuta insatser, så planering, förberedelse och proaktivt arbete är det mest effektiva sättet att förebygga problem och det utgör grunden för en gynnsam lärandemiljö (Dahlkwist, 2012).
2.3. Ledarskapets grundstilar
Ledarskap har olika stilar och varje lärare har sin egen stil eller kan använda sig av olika stilar beror på situationen och målgrupp. Jag ska redogöra för tre grundstilar som är, auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och ledarstilen med auktoritet.
9
Auktoritär ledarstil
Med rättvisa, ordning och disciplin bedrivs en auktoritär undervisning. Detta passar många elever alldeles utmärkt. Tydliga regler, ordning och reda ger många elever en bra arbetsmiljö. Den auktoritära läraren har ofta rigida gränser såväl gentemot elever som sina kollegor och därför har denna lärare svårt att ta in nya idéer och tankar vilket leder i sin tur till att han eller hon lätt fastnar i ett speciellt sätt att tänka. Den auktoritära
lärarens största tillgång är förmågan att hålla ordning, vilket skapar trygghet för många elever. Risken kan dock vara att eleverna blir rädda för läraren och då blir de istället otrygga (Kimber, 2009). Utöver detta kännetecknas det auktoritära ledarskapet av vertikal kommunikation, dvs. att man talar till och inte med eleverna. Med andra ord lyssnar den auktoritära läraren inte till elever och istället bestämmer han eller hon allt (Lewin ref i Svedberg, 2003).
Ledarstilen med auktoritet
Begreppen auktoritet och auktoritär står långt ifrån varandra i betydelse. Auktoritet innebär att en person frivilligt lyder en annan, något som bygger på tron på den andras legitimitet. Det finns olika legitimitetsgrunder som ligger till grund för auktoritet liksom, en traditionell auktoritet som vilar på respekt för själva lärarrollen, en professionell auktoritet som bygger på respekt för ämnes-och expertkunskaper, en dialogisk legitimitetsgrund som bygger på lyssnande och omtanke om andra och en karismatisk auktoritet som vilar på känslomässig bindning och engagemang. Att vara en auktoritet i kraft av sina personliga meriter, om dessa har sin grund i andras tillit och förtroende. Auktoritet är förknippad med en ledarroll, genom vilken ledaren har rätt att fatta bindande beslut å andras vägnar. Lojalitet är en viktig faktor för att leda gruppen. Enligt Stensmo (2008) är läraren i klassrummet en auktoritet som har rätt att bestämma vad eleverna ska göra och inte göra och uppgiften att värdera eleverna accentuerar denna makt. Läraren kan vara en förhållandevis främmande person för eleven, men en person vars makt har påtagliga konsekvenser för eleven (Stensmo, 2008).
Demokratisk ledarstil
I Stensmo (2000) hänvisas till Dreikurs (1968) som skrev att ett demokratiskt ledarskap är en nödvändighet i det moderna samhället. Detta betyder att lärare inte kan dominera eleverna på det sätt de kunde i den tidigare skolan, utan de måste vinna eleverna, vilket innebär att lärare måste ha förtroende för att elever kan fatta kloka beslut om sina liv
10
och sin utbildning. Ett positivt och demokratiskt klassrumklimat kännetecknas av öppna samtal, att eleverna ska känna sig kapabla, känna tillhörighet och bidra. Kapabla elever känner tillit till sig själva, sin lärare och sina klasskamrater. Dock kräver det att eleverna måste känna sig accepterade, sedda, uppskattade och bekräftade för att känna
tillhörighet (Stensmo, 2000). Dessutom finns många punkter i läroplanen om ledarskap i vilka man kan tolka att det är det demokratiska ledarskapet som framhålls, liksom,” läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen” och “ läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 2011).
2.4.Styrdokument
Under denna rubrik behandlar jag utvalda delar ur skolans styrdokument som anknyter till min studie. Det står i svensk läroplan (Lgr 11) att “Alla elever har rätt till en
likvärdig utbildning.” vilket anges under rubriken ”En likvärdig utbildning”(Skolverket 2011, s.8). Skollagen säger att ”utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero” (Skollagen 2010:800, 5 kap. 3 §). Vidare medger Skollagen (2010:800) att läraren ”får vidta de omedelbara och tillfälliga åtgärder som är befogade för att tillförsäkra eleverna trygghet och studiero eller för att komma till rätta med en elevs ordningsstörande uppträdande” (5 kap.6 §). Det betonas i Lgr11 att “utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Skolverket 2011, s.7). Vad gäller normer och
värdegrundsarbete ska lärare “klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet” (Skolverket 2011, s.12). Dessutom ska läraren tillsammans med annan personal och ledningen arbeta förebyggande för att ha en skolmiljö som är fri från diskriminering och kränkande behandling (Skolverket, 2011).
2.5. Tillåtna disciplinära åtgärder enligt lagen
Här ska jag redogöra för några åtgärder som följer den svenska skollagen och som kan användas vid behov i skolan för att skapa disciplin. Lärarna kan vidta vissa åtgärder
11
med avsikten att eleverna känner sig trygga och har ro för att lära sig samt att förebrå de störande eleverna. De rättigheter som lärarna och rektorerna ges enligt lagen är:
Utvisning ur undervisningslokalen – Eleven får utvisas från undervisningslokalen under högst återstående delen av ett undervisningspass, ifall eleven stör undervisning, beter sig olämpligt eller fortsätter i sitt olämpligt beteende efter lärarens uppmaning (SFS 2010:800, kap 5, 7§).
Kvarsittning – Eleven får kvarsittning enligt samma förutsättningar som utvisning från undervisningslokalen. Kvarsittningen ska ske under tillsyn högst en timme efter
skoldagen eller innan skoldagen (SFS 2010:800, kap 5, 8§).
Utredning och skriftlig varning – Om det olämpliga beteendet hos en elev upprepas vid olika tillfällen och det påverkar ordning negativt samt det inträffar allvarliga händelser har rektorn ansvar att utreda elevens situation. Vårdnadshavare ska samarbeta med skolan för att komma fram till anledningar för detta beteende. När utredning avslutas ska rektor se till att lämpliga åtgärder genomförs i avsikt att eleven ändrar sitt beteende. Eleven ska meddelas om dessa åtgärder i en skriftlig varning, vilken innehåller också information om andra åtgärder som skolan kan vidta ifall beteendet inte ändras (SFS 2010:800, kap 5, 9-11§).
Tillfällig omplacering – Rektorn kan besluta att omplacera en elev, d.v.s. att eleven följer en annan undervisningsgrupp eller placeras på annan plats inom samma
skolenhet.Vårdnadshavare ska bli informerade om omplacering, vilken får ske under två veckor och i särskilda fall kan det bli maximalt fyra veckor(SFS 2010:800, kap 5 12§).
Tillfällig placering vid annan skolenhet – En elev kan tillfälligt placeras på en annan skola enligt rektors beslut. Denna åtgärd görs om en tillfällig omplacering på samma skola med andra undervisningsgrupp inte är tillräcklig. Rektorerna för de två skolor ska fatta beslut tillsammans och vad gäller tid är det två veckor eller fyra i särskilda fall (SFS 2010:800, kap 5, 13§).
Avstängning i vissa obligatoriska skolformer – I grundskolan kan rektor fatta ett beslut om att stänga av en elev om det bli nödvändigt med hänsyn till andra elevers trygghet och studiero, om syftet med de tidigare åtgärder såsom utvisning från undervisningen, kvarsittning och skriftlig varning inte uppnåtts och om eleven erbjuds möjlighet till kompensationsundervisning för det han eller hon inte får i samband med avstängningen.
12
En utredning måste skyndsamt påbörjas i samband med avstängningen. Avstängningsperiod är en vecka maximalt och inte mer än två gånger på ett kalenderhalvår (SFS 2010:800, kap 5, 14-15§).
Omhändertagande av föremål – Läraren eller rektorn får omhänderta en elevs föremål om detta stör utbildningen eller utgör en fara för säkerhet. Ett omhändertaget föremål ska återlämnas till eleven senast när skoldagen slutar och då måste läraren dokumentera händelse. Om föremålet återlämnas i slutet av lektionen behöver inte läraren
dokumentera händelsen. Skolan har också rätt att behålla föremålet tills vårdnadshavare informerats ifall detta är farligt. Om föremålets sort bryter mot eller kan användas för att bryta mot brottsbalken, narkotikalagstiftningen, lagen beträffande knivar och andra farliga föremål, lagen om förbud mot vissa dopningsmedel, vapenlagen eller lagen om förbud mot hälsofarliga varor kan skolan behålla detta och göra en polisanmälan (SFS 2010:800, kap 5, 22-23§).
13
3.Teoretiskt ramverk
Min studie grundar sig på det systemteoretiska perspektivet. Ur det teoretiska ramverket har jag kunnat komma fram till hur informanterna betraktar sitt ledarskap och elever som helhet och hur alla saker som gäller elever, skolmiljö, lärande och ledarskap hänger ihop. Dessutom med hjälp av detta perspektiv kommer jag att beskriva samspelet mellan lärarens ledarskap och disciplin i klassrumsmiljön. Systemteorin handlar om ett synsätt som öppnar för tvärvetenskaplighet. En organisation är ett system och en del forskare påstår att all vetenskap arbetar med system. Systemteori utgör alltså en generell teori som ska kunna tillämpas på varje system (Von Bertalanffy, 1968). Mitt val av
systemteori baseras även på att systemteori är en teori som rymmer en giltighet på alla nivåer när det gäller sociala relationer och hur man kan förstå mänskliga
kommunikationer och störningar i dessa (Moe, 1996). Med andra ord anses systemteori vara en praktisk teoribildning som även kan överföras på skolans system, eftersom skolan är en organisation som består av många delar som är sammansatta och där arbetar många människor som behöver kommunicera och samarbeta med varandra. Alla informanter betonar betydelse av bra relationer med elever och deras vårdnadshavare, samspel med ledning och elevhälsa och elever emellan. Allt detta har legat bakom mitt val av teorin. För att arbeta på ett relevant sätt med teorin kommer jag att redogöra för generell systemteori och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori.
Generell systemteori
Systemteorin dök först upp inom biologin genom Ludwig von Bertalanffy och kom med åren att få allt vidare användningsområden. Teorins utgångspunkt är att alla organismer utgör system som innehåller undersystem. ”Enligt generell systemteori omfattar ett system olika delar som mer eller mindre är kopplade till varandra och varje del påverkas av de andra och är beroende av helheten” (Von Bertalanffy, 1968, s.3ff). Dämed är systemteori överförbar till skolans värld genom att elever och lärare kan vara delarna och att relationerna mellan lärare och elever samt elever emellan sammanhåller systemet och ger detta sin kvalitet (Kimber, 2009). En viktigt poäng med
systemtänkandet är det ömsesidiga beroendet mellan organisation, individen och omvärlden och denna ömsesidighet påverkar alla delar, d.v.s. individerna. Därtill är ett
14
socialt system ungefär ett handlingssystem ( “system of action”) där aktörer måste ta hänsyn till varandra (Moe, 1996, s.30). Enligt Öquist formas människan av sina omgivande referenssystem och för att kunna förstå mänskligt beteende utifrån en systemteoretisk referensram måste man betrakta en människa i sitt totala sammanhang (Öquist, 2003). Vidare är beteendet i varje mänskligt system hierarkiskt uppbyggt, d.v.s att beteenden högre upp i hierarkin är överordnade, vilket betyder att de ställer in beteenden på lägre nivåer. Alltså, ju högre upp i hierarkin man kommer desto mer får man vidare kontrollsfär (Öquist, 2003, s.17).
Lärarens ledarskap ur det systemteoretiska
perspektivet
Enligt Öquist kan systemteorin bidra till framgångsrikt ledarskap genom vidgad handlingsrepertoar, ökad uppmärksamhet och flexibilitet. Ledaren kan vidga sin handlingsrepertoar genom att medvetet använda tid, rum och rytm som
förändringsparametrar, balansera variation och konstans på ett klokt sätt, vara
närvarande och uppmärksam på det pågående skeendet (Öquist, 2010). Allt detta kan göra ledaren bättre rustad att möta förändring, oavsett från vilket håll den kommer. Dessutom finns det också medarbetares roll för hur det går, d.v.s. att ledaren inte ensidigt kan bestämma spelreglerna, ange normerna eller genomföra ett program. Medarbetarna - i vårt fall elever- kontrollerar kulturen på arbetsplatsen i minst lika stor utsträckning som ledaren (Schein,1985 refererad i Öquist, 2010). Under de samtal, förhandlingar och beslut som äger rum sker ett lärande, och det är genom detta lärande i arbetet som organisationen utvecklas (Öquist, 2010).
“Ledarens engagemang och intresse ( analog kommunikation) har stor symbolisk betydelse och får omedelbara effekter.”(Öquist, 2010, s.81). Dessutom kan systemteorin kopplas till läroplan (Lgr 11), där det uttrycks att lärarens ska ”tillsammans med
eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen” (Skolverket, 2011, s.13). Därtill understryks det att ”skolans mål är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och arbetsmiljö”, och att ”läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för inlärningen och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 2011, s.15).
15
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori
Den ekologiska systemteorin (Bronfenbrenner, 1994) föreställer den ekologiska miljön där en individ lever som en uppsättning av fem socialt organiserade subsystem, som var och en kapslade inuti ett annat. Enligt denna teori är det viktig att studera mänsklig utveckling genom rörelser i dess omgivande miljöer och deras interaktioner. Detta betyder att alla system som individen är en del i har direkt eller indirekt vikt i sin utveckling. Det första systemet är microsystem eller närmiljön, vilket består av
aktiviteter, sociala roller och interpersonella relationer som individen upplever direkt i en viss miljö, till exempel familj, skola, grupp och arbetsplats. Den andra är
mesosystem som består av många mikrosystem och som omfattar förbindelserna mellan två eller flera kontexter som omger individen, som förhållandena mellan hem och skola, mellan hem och arbetsplats. Ett exempel på mesosystem är Epsteins resultat (1983), som antydde att det närmare samarbetet mellan lärare och föräldrar i grundskolan - en del av mesosystemet - bidrog till de högre nivåerna av autonomi och prestation som eleverna skulle få i gymnasiet (Epstein, 1983a, 1983b , som citerats i Bronfenbrenner, 1994). Bronfenbrenner kallar systemet som innefattar kopplingarna mellan kontexter som omger individen (hem, skola, grupp ...) och externa sammanhang som indirekt påverkar individens liv, exempelvis föräldrarnas arbetsplatser, grannskapet ...) för exosystem. Därtill beskrivs det fjärde systemet, makrosystemet, som ett omfattande mönster av mikrosystem, mesosystem och exosystem i miljön där individen lever, såsom nationell regim, lagar, sedvänjor, trossystem, kunskap, infrastruktur, livsstilar och faror. Bronfenbrenner (1998) betonar att förändring på makrosystemnivå är särskilt viktig, eftersom det påverkar alla andra miljönivåer, har en revidering av fastställda värden och program på sätt som är mer gynnsam för kandidatutveckling (Tissington 2008).
Det femte och sista systemet kallas enligt Bronfenbrenner för Chronosystem, vilket inkluderar förändringar eller konsistens över tid i egenskaperna hos individen och miljön där de bor, till exempel förändringar i familjestruktur, socioekonomisk status, anställning, bostad, mm. Ett exempel som är citerad i Bronfenbrenner, 1994 är Elders studie 1974 ”Barn i den stora depressionen”, som rapporterade att unga människor upplevde nedgången i sin hemekonomi under sin tonår - en aspekt av Chronosystemet - tycktes utveckla en mer robust känsla av prestation och karriärorientering jämfört med
16
dem som upplevde det som små barn. Forskning bevisar påverkan av vart och ett av systemen på individuella liv.
17
4.Tidigare forskning
Håkansson (2015) betonar i sin forskning klassrumsledning och lärarens arbete. Lärarens strukturerade undervisning har identifierats som en viktig faktor, men
samtidigt betonas en gradvis och parallell utveckling av elevernas personliga upptäckt och inlärning. Vad gäller forskning om undervisningskvalitet är det viktigt att inte bara läraren har kontroll; inte bara eleven för den delen, utan snarare en form av välplanerat samspel mellan läraren och eleven, inramad av ett bra klassrumsklimat som
kännetecknas av olika undervisningsrepertoarer, som leder till lärande.
Det framgår också av forskningen att vi inte kan ignorera att all undervisning kräver relationer och samspel mellan lärare och elev, men också med kunskap och värderingar i ett samhälleligt och lokalt sammanhang. Om eleven till exempel inte ser poängen med undervisningen, inte förstår målen, inte kan bry sig om att lära sig och så vidare, är det troligt att lärarens struktur och ledarskap i undervisningen inte kommer att göra någon stor skillnad (Håkansson, 2015).
Håkansson har utifrån sina analyser av både svensk och internationell forskning om undervisning och lärande kommit fram till att lärarens ledarskap i undervisningen är en av många kvaliteter som interagerar med ett antal andra i ett fokuserat sammanhang. Han är medveten om olika faktorer som påverkar elevers prestation och beteende såsom vad som händer utanför skolan, i hemmet, under fritiden, i den politiska sfären och på den sociala sfären, men han koncentrerar sig på skolans sammanhang och begreppet strukturerad undervisning.
Han ser att orden, balans och variation betraktas som viktiga när vi diskuterar olika sätt att hantera undervisning och klassrumsmiljön. I termer av välorganiserade och
hierarkiskt ordnade kunskapsstrukturer; socialt och organisatoriskt, har Håkansson fokuserat sin forskning på sammanhängande och lämpliga former av undervisning i olika grupper som skapar en utbildningsstruktur, den pedagogiska användningen av tid och resurser riktade mot kunskapsinnehåll snarare än på administrativt behov samt konstruktion och hantering av en kommunikativ, stödjande och konstruktiv interaktion mellan lärare och elev och mellan elever (jfr Håkansson & Sundberg, 2012a, 2012b).
18
Följaktligen handlar det inte om att betona en helt lärarledd undervisning utan snarare att balansera dessa tillvägagångssätt över tid. Elevbalansen leds i detta fall av hur personlig kompetens och förmågan för självreglering utvecklas. När sådana individuella förmågor ökar kan den uttryckta och strukturerade undervisningen på motsvarande sätt minska i storlek (Dumont et al., 2010, s. 53–54) (Håkansson, 2015).
En grupp forskare i Newport Universitet har genomfört en kvalitativ fallstudie som syftat till att titta på skillnaderna i klassrummets miljöer för olika nivåer av lärare. Dessa nivåer är mycket effektiva lärare, skickliga lärare som har undervisat i mer än 3 år och nya lärare. Med andra ord menar forskare att lärarens erfarenheter och kompetenser är avgörande för klassrumshantering, relationer med elever och elevbeteenden i
klassrummet. Elevernas beteenden i klassrummet inkluderade självreglering och risktagande ( Pressley, Croyle & Edgar, 2019). Forskarna har specifikt fokuserat på lärares perspektiv på klassrumshantering, relationer med elever, hur lärare motivera elever, elevernas risktagande i klassrummet och självreglering av elever. Enligt studien är klassrumsmiljö en kritisk aspekt av inlärningsprocessen. Ett viktigt element i miljön är klassrumshantering, som inkluderar de dagliga reglerna och rutinerna i klassrummet, lärarnas relationer med eleverna och det fysiska klassrummet. Läraren kommer att spela en viktig roll i alla dessa miljöaspekter, som kan påverka elevernas lärande och
utveckling under hela skolåret. Dessutom lyfts det fram att lärares tillvägagångssätt förändras under tiden. Detta betyder att när nya lärare blev frågade om
klassrumshanteringsplaner, införlivade dessa lärare bara yttre motivation medan de mycket effektiva lärarna fokuserade på att bygga relationer med sina elever för att skapa en positiv klassrumsmiljö ( Pressley, Croyle & Edgar, 2019).
Dessa lärare håller fast vid sina förväntningar, hanterar sina elever som
familjemedlemmar och behandlar dem på detta sätt, samt tenderar de att använda förstärkning. Utöver detta är det viktigt att försöka ge barnen de färdigheter de behöver för att ansvara för sitt eget beteende och ansvara för sina egna val, d.v.s. att det är betydelsefullt att leda barnen mot den inre motivation där de tar ansvar för och stolthet över sina egna val och beteenden. De mycket effektiva lärarna förlitar sig mer på att bygga relationer, undervisningsansvar och uppmuntra uppmärksamhet för att skapa ett välskött klassrum ( Pressley, Croyle & Edgar, 2019).
19
Att utveckla och växa relationer med elever är oerhört viktigt för att de ska lita på lärare och vet att han eller hon ska göra det bästa för dem. Detta kan ske genom gemensam konversation och genom att delta i undervisning. Syftet med utvecklande relationer lärare elever emellan är att har dem på din sida annars skulle det vara mycket svårare att lära dem och få dem att komma in och arbeta tillsammans. Det är
betydelsefullt att läraren samarbete mes sina elever i alla aspekter av dagen, delta i fritidsaktiviteter och fokusera på att bygga en relation med föräldrar ( Pressley, Croyle & Edgar, 2019).
Diamantes (1994) undersöker i sin forskning förändringsstrategier som används av sex lärare för att minska skillnaderna mellan elevernas faktiska och föredragna
klassrumsmiljöer i vetenskapsklassrum. Forskningens grundläggande tanke är att klassrumsmiljö är en kraftfull faktor som påverkar lärandet. I
klassrumsmiljöförbättringsstrategier ingår; varierande grupp praxis (för att öka sammanhållningen), omdirigering av konkurrens från individ till mellan
vetenskapsgrupper (till lägre konkurrenskraft), bildande av diskussionsgrupper för att främja förbättrade sociala färdigheter och konfliktlösning (för att öka
sammanhållningsförmågan), små gruppmöten för att identifiera inlärningsaktiviteter och projekt som skulle höja nivåerna av samarbete och förståelse (för att minska friktionen), implementering av klassificeringsprogram för läxor och förändringar av grupperingar (för att öka tillfredsställelsen) och inget genomförande av annat än normal läraraktivitet (målklimatområdet var att öka tillfredsställelsen). Resultaten av denna studie tyder på att klimat dimensionerna betydde olika saker för olika lärare (Diamantes, 1994). Lärarna som var inriktade på tillfredsställelse gav en stor mängd extra uppmärksamhet till sina klasser. Först genom att spendera extra klasstid på att diskutera elevernas problem och förklara innehållet i lärarkonversationen, men dessutom genom att genomföra enskilda konferenser och ringa föräldrar för att berömma eleverna. Det är oerhört viktigt att lärarna vet hur elever uppfattar sina klasser annars gör de ingenting för att ändra eller förbättra klassmiljöer. Dessutom betonas det att en lämplig plan måste utvecklas med lämpliga aktiviteter för att förbättra klassrummet, eftersom aktiviteter som hjälper till att förbättra en dimension förbättrar inte nödvändigtvis en annan (Diamantes, 1994).
20
En grupp forskare i Finland har genomfört en studie som syftar till att undersöka sambanden mellan buller (omgivnings- och aktivitets buller) och objektiv mätning av lärarnas röster i verkliga arbetsmiljöer (dvs klassrum). Omgivnings- och aktivitets buller påverkar båda röstfunktioner men till viss del på olika sätt, kanske på grund av deras olika egenskaper. Aktivitetsbullren i motsats till omgivningsbuller varierar beroende på situationen. Det kan vara anledningen till att lärarna reagerade på det antagligen mer medvetet än på omgivande buller. Om det omgivande bullret i ett klassrum är högt, använder läraren en högre röst även före arbetet, och störningar är högre än bland dem som arbetar i tystare arbetsmiljöer. Den vanliga funktionen för omgivande brus är att den innehåller låga frekvenser, vilket i sin tur har visat sig vara irriterande, och denna effekt kvarstår även efter att den uppenbara ljudstyrkan har minskat. Irritation väcker i sin tur stress och detta påverkar röst produktionen.
Enligt studien, lärare har utvecklat strategier för att använda dem om elevernas
klassrumsarbete blir bullriga, d.v.s att i stället för att skrika över racketen väntar de tills bruset minskar eller de använder andra medel för att få uppmärksamhet, till exempel klappar deras händer, med en visselpipa eller ge order med hjälp av bilder. Dessutom hänvisas i studien till Aubanel & Cooke (2013) som betonar vikten av att lärare undvika temporär överlappning med elevers tal i laboratorieförhållanden, annars skulle bullret ökas. Det lyfts också fram att lärare vanligtvis kan använda en hög röst i höga miljöer, särskilt om bullret kvarstår dag efter dag under en period av år. Därtill kan den sänkta röst höjningen hos manliga lärarna vara ett försök att uttrycka dominans för att kontrollera elever i ett bullrigt klassrum (Rantala, Hakala, Holmqvist & Sala, 2015). Forskningsresultat från USA gjorda av en grupp forskare lyfter fram uppfattningar hos företag studier studenter om tre olika föredragna miljöer för klassrummet CLE
(Classroom Learning Environment): online, hybrid eller ansikte mot ansikte (F2F). Respondenterna frågades om den mest bekväma klassrummet för lärande för dem och flesta föredrar online-/hybrid kurser. Dessutom är studenter som föredrar antingen en online- eller hybrid CLE mer benägna att rekommendera online- / hybrid kurser till andra kontra studenter som föredrar F2F. Enligt studien, online kurser kan erbjuda studenter ett sätt att bekvämt gå högskolekurser utan att behöva åka till campus, vilket är föredraget till många studenter som upplever det stökigt eller ostrukturerad i
klassrummet. Det är viktigt att kontrollera för bakgrundsvariabler när man undersöker student uppfattningar. Styrning av bakgrundsvariabler när man undersöker förhållandet
21
mellan föredragen CLE och resultat möjliggör starkare slutsatser om effekterna av CLE (Blau, Jarrell, McCloskey, Williams, Kerzner & Ford, 2018).
Instruktören, d.v.s. läraren fortsätter att spela den viktigaste rollen i den upplevda fördelaktigheten av en online- / hybrid kurs. Enligt Wingo, Ivankova, & Moss ( 2017), att hjälpa lärarkåren att känna sig så bekväm som möjligt med sina tekniska färdigheter (t.ex. leda en WebEx-session, utveckla en högkvalitativ videoföreläsning) är viktigt eftersom de förbereder sig för att undervisa i en virtuell miljö. Dessutom har det angetts att, även om F2F kan vara den föredragna CLE för ett provblandning kurs för blandat leverans, online- och hybrid kurs, föredragen CLE-leverans inte sänker studentens institutionella engagemang eller uthållighet (Blau, Jarrell, McCloskey, Williams, Kerzner & Ford, 2018).
Lai, Wei-Lun, Nae-Fang, Yu-Ping, Pi-Hsia, & Jiunn-Chern ( 2015) poängterar i sin studie att klassrumsmiljöer är besläktat med ett antal aspekter av studentens lärande, såsom studentprestationer, motivation och måluppfyllelse. Denna studie identifierade ett gap mellan de ideala och faktiska klassrumsmiljöerna. Bra klassrumsmiljöer kan främja elevernas inlärningsmotivation och beteende och kan påverka elevernas akademiska effektivitet och anpassning. Dessutom kan “Students’ learning outcomes can be affected by their perception of classroom environments” (Lai, Wei-Lun, Nae-Fang, Yu-Ping, Pi-Hsia, & Jiunn-Chern, 2015, s.1).
Därtill kan en positiv klassrumsmiljö inte bara öka elevernas självkänsla, utan kan också underlätta inlärning av sociala färdigheter och stabilisera sociala grupper. En hälsosam klassrumsmiljö bidrar till en avslappnad inlärningsmiljö och hjälper eleverna att utveckla självkänsla, förtroende och ömsesidig respekt, ökar deras deltagande och känsla att tillhöra. Studien indikerar också att eleverna föredrar en klassmiljö med bättre samspel mellan elever, mer skolarbete, mer engagemang och diskussioner i klassen och mer lärarstöd. Tidigare forskning har lyft fram att förändrade klassrumsmiljöer, enligt studenternas preferenser kan förbättra inlärningsresultaten. När klyftan mellan de faktiska och föredragna klassrumsmiljöerna minskar kan eleverna fördjupa sig i en vänlig, samarbetsvillig, deltagande och omtänksam lärmiljö, vilket leder till bättre fysisk och mental utveckling och bättre läranderesultat. Med andra ord” the greater the congruence between the actual and preferred classroom environments, the better student
22
learning outcomes”(Lai, Wei-Lun, Nae-Fang, Yu-Ping, Pi-Hsia, & Jiunn-Chern , 2015, s.2).
Mentorläraren bör hålla klassmöten och diskutera med eleverna om visionen om idealiska klassrumsmiljöer. Dessutom kan lärare i hemrummet skapa en uppförandekod i klassrummet, lära ut positiva handlingar och stärka respektfullt beteende. Att öka lärarnas empati och positiva relationer mellan lärare och elever, kräver det att lärare uttrycka entusiastiska, varma, omtänksamma, rättvisa och positiva attityder gentemot varje student och ordna personliga intervjuer att helt förstå elevernas inlärningsproblem och problem. Skolvårdspersonal kan också spela en viktig roll i utvecklingen och implementeringen av utbildningsprogram för tjänster för att främja lärarnas förmågor i klassrum hantering. Vidare bör skoladministratörer använda en plan för att förbättra inlärningsmiljön i den nya terminen och uppmuntra alla lärare att engagera sig (Lai, Wei-Lun, Nae-Fang, Yu-Ping, Pi-Hsia, & Jiunn-Chern, 2015).
Sist men inte minst betonar Norén i sin avhandling, som undersöker och analyserar praktiker i flerspråkiga matematikklassrum, i grundskolan i Sverige, att social
relationsdiskurs har stor betydelse i uppbyggande av sociala relationer mellan lärare och elever. Sådana relationer är oerhört värdefulla för elevernas intentioner att lära sig matematik eller inte, vilket i sin tur påverkar elevernas identitetet som engagerade eller icke- engagerade elever i skolmatematik.
Dessutom lyfter Norén fram att reglering av elevers beteende och uppförande kan leda till att lärare fokuserar på elevers beteende och uppförande istället av att fokusera på lektionens innehållet och elevernas lärande i matematik. Därtill kan reglering av elevernas beteende påverka att elever gör motstånd, vilket i sin tur åstadkommer att elever formar identiteter som hindrar deras lärande i matematik (Norén, 2010).
Avhandlings resultat är att diskurser, liksom skolmatematik, normaliserande och social relationsdiskurs, i flerspråkiga matematikklassrum påverkar hur ser praktiken ut i de studerade klassrummen samt hjälper dessa att undervisningen pågår kommunikativt. Kortfattat kan de flerspråkiga elever skapa sig positioner i matematikklassrummet, d.v.s. att de kan inta positioner som duktiga eller kompetenta elever, istället av stökiga eller invandrarelever. Därtill beror lärarnas växling mellan olika diskurser på
klassrumsinteraktionen och elevernas agens. Som följd av en utbredd kommunikation i klassrummen blir undervisningen mer tydligt och genomskinlig. Kommunikationen är
23
en väsentlig faktor för mer reformorienterad undervisning och mer gynnsamt lärande. Enligt Norén, “Kommunikation i flerspråkiga matematikklassrum handlar följaktligen inte bara om att kommunicera ett matematiskt innehåll och att visa matematisk
kompetens utan också om att dela uppfattningar, attityder, normer, värderingar, ritualer och uppförande och på så sätt bygga upp och skapa relationer, identiteter och ny kunskap”(Norén, 2010,s.23). Därtill är det viktigt att skapa utrymme för elever i de diskursiva praktikerna, då kan de utöva agens. Med ordet agens menar Norén
“människans möjlighet till aktivt handlande” och “Agens innebär att individen agerar utifrån sina intentioner och genom aktiva val påverkar skeenden och skapar sig positioner i ett diskursivt maktsystem” (Norén, 2010,s.32). Normer, värden och beteendemönster tar sig uttryck i interaktion och kommunikation mellan lärare och elever i diskursiva klassrummen. Dessutom försöker elever utöva makt när diskurser handlar om värderingar, normer och ideal, vilket i sin tur påverkar individens
24
5.METOD
I detta avsnitt redovisar jag det totala tillvägagångssättet, dvs. hur den kvalitativa forskningsansatser används i denna uppsats. Vidare presenteras de valda metoderna lite närmre, och studiens genomförande samt etiska överväganden. Intervjun är ett redskap för att söka och utveckla kunskap om ämnet. Lärarna har lyftat fram sina egna
upplevelser och erfarenheter.
5.1.Kvalitativ intervju - att samtala i forskningssyfte
Intervjun är ett redskap för att söka kunskap om något område och att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. I vårt fall är intervjuernas syfte att ta reda på lärarnas åsikter, upplevelser, tillvägagångssätt och förhållningssätt. Den valda kvalitativa forskningsintervjun beskrivs av Kvale enligt följande:”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.17).
Vid en kvalitativ intervju är det viktigt att tänka på att inte styra intervjun eller ställa ledande frågor. Dessutom är respondentens uppfattningar och föreställningar som är av intresse, därför är det bäst om respondenten får berätta något utifrån sin egen erfarenhet ( Dimenäs 2007, s.48). De frågor som används benämnas “öppna frågor”, vilket innebär att frågorna har svag struktur och att följdfrågor följer respondentens tankar. Dessutom får intervjuaren en djupare och allsidigare bild än vad som är möjligt i
massundersökningar. Med hjälp av kvalitativa metoder finns bättre förutsättning att identifiera de betingelser under vilka sambandet mellan attityd och beteende verkligen gäller, att klargöra motsägande och svårförenliga åsikter (Roos, 1984).
5.2.Urval
Urvalet som ligger till grund för min studie bestod av två matematiklärare som är grundskollärare och gymnasielärare och samtidigt undervisar i andra ämne. Därtill har jag valt fyra lärare i andra ämne som jobbar också i olika grund- och gymnasieskolor. Lärarna har olika, åldrar, erfarenheter, kön, arbetsplatser och de undervisar olika ämne
25
ämne, alltså är urvalet inte slumpmässigt. Urvalet grundar sig på studiens syfte, d.v.s. att intervjuar matematiklärare och jämföra deras uttalande med lärare till andra ämne. Dessa grundskollärare har arbetat med högstadiet klasser, d.v.s. årskurs 7-9, inom den ordinarie grundskolans undervisning. Jag har valt dessa lärare medvetet för att kunna ha olika perspektiv på lärares ledarskap och förhållningssätt, samt för att dra nytta av lärares erfarenheter i hantering av oönskat beteende i arbetet med elever i varierande åldersgrupper. Samtliga lärare arbetar inom samma kommun på kommunala och privata skolor som har ett mångkulturellt elevunderlag.
5.3.Genomförande
Jag mailade ut ett missivbrev till var och en av lärarna där jag informerade om syftet med den kommande intervjun och vem som är ansvarig för undersökningen samt vad min undersökning tema. Samtycket bifogades i mailet för att få lärarnas signatur för att skicka det vidare till min handledare och kursansvarig. Dessutom bad jag dem att bestämma en lämplig tid för intervjun eller om det finns en möjlighet för att ringa dem för att komma överens om tiden och platsen för genomförandet av intervjun. Lärarna var positiva till att delta i studien och några av dem mailade mig igen med en bestämd tid och plats och resten av de ringde mig och vi kom överens om tid och plats för intervju genomförandet. Jag var angelägen om att formulera öppna frågor, undvika” ja” eller “nej” eller långa frågor och “varför”-frågan, därför att vid öppna svar kan den leda till kategoriseringsproblem och förlust i information (Patel & Davidson 2015, s.78). Intervjuns tid planerades att bli cirka 30 minuter för att undvika trötthet med hänsyn till att ge intervjuade gott om tid för att svara med korta pauser för att reflektera över svaren. Två intervjuer genomfördes vid Zoom eftersom två gymnasielärare sitter i karantän p.g.a. den aktuella situationen av coronaviruset. Intervjuerna fick den form av vardagligt samtal men skilde sig från det vardagliga samtalet genom att den hade ett bestämt fokus (Kvale och Brinkmann, 2009).
Ljudinspelning användes vid intervjuerna för att jag skulle kunna få med mig allt som respondenten sa och jag också höra mina egna frågor vilket i sin tur hjälper mig att uppmärksamma om jag har ställt någon ledande fråga eller betonat eller kommenterat något svar som kunnat påverka respondenten. Jag tillät mig viss tysthet under
intervjuerna och jag var en god lyssnare. Dessutom antecknade jag minnesord om respondentens berättelse upptog mycket tid så är det lättare att komma tillbaka till det
26
som verkade intressant i berättelsen (Dimenäs, 2007). Inspelningen underlättade mitt analysarbete eftersom den gav mig möjlighet att lyssna på intervjuer flera gånger samt att inte missa något som sades. Jag hade planerat tid efter intervjuerna för att kunna skriva ner iakttagelser. Därefter transkriberade jag intervjuerna vilket tog mycket tid.
5.4.Etiska överväganden
Vetenskapsrådets etiska riktlinjer har beaktats vid kontakt med informanter och i samband med intervjuerna, för att skydda individen. De fyra allmänna huvudkrav på forskningen kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innebär att människor som ingår i en studie eller ska vara väl informerade om studiens syfte och metod, på ett så begripligt och noggrant sätt som möjligt. Den information har nämnts i missivbrevet som samtliga informanter har fått. Dessutom gav jag återigen den information vid telefonkontakt då kom vi överens om en passande tid för intervjuerna. Informanterna skulle meddelas om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Vidare ska deltagarna ge sitt
fullständiga samtycke, d.v.s. sitt medgivande, och detta kallas samtyckeskravet. Med målet att uppnå konfidentialitetskrav har jag använt fingerade namn för mina
informanter i syftet för att undvika identifikation och i ett försök att säkerställa
deltagarnas anonymitet (Dimenäs, 2007). Sist men inte minst använder jag uppgifter om enskilda personer för forskningsändamål, vilket i sin tur uppfyller nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
5.5.Validitet och reliabilitet
Ju mer validitet och reliabilitet studien har, desto mer trovärdig blir den. Dessutom handlar validitet om studien giltighet och relevans. Giltigheten ökar om någon
vetenskapligt person granskar undersökningsinstrumenten och i förekommande fall ger förslag på förbättringar, detta kallas innehållsvaliditet. I min studie är denna person min handledare som granskade min intervjuguiden och gjorde förbättringar innan
intervjuernas genomförande. Det är också viktigt att ställa rätta frågor och att ha
27
är giltigheten, validiteten kopplat till min studie vad gäller frågan om mina data verkligen svarar på min studies frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2009). Vad gäller studiens reliabiliteten, var jag medveten om det hänför sig till
forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet, d.v.s. att det handlar om huruvida intervjupersonerna kommer att förändra sina svar under en intervju. Därtill handlar det om resultatet kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare. Med
hänsynstagandet till det ovanstående har jag förberett mig noggrant och träna genom att intervjua lärarna under min VFU-kurser. Dessutom tog jag hänsyn till yttre faktorer vilka kan påverka intervjusituationen, vilket i sin tur påverka resultatets tillförlitlighet. Dessa faktorer kan vara till exempel, miljö, informanternas dagsform och min roll som intervjuare (Kvale & Brinkmann, 2009). Dessutom handlas det ofta i relation till fråga om ett resultat kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare ( Larsen, 2009). Att spela in intervjun på band är ett sätt för att förbättra reliabiliteten. Med detta förfarande kommer allt med som sagts under intervjun och så minskas risken att blanda ihop informanternas svar.
5.6.Transkribering
En transkriberad intervju är en skriftlig konstruktion av en muntlig
kommunikationsform. Kvale (2000) poängterar att utskrifter är tolkande konstruktioner som tolkande verktyg för givna syften. Därtill är det viktigt att forskaren försöker vara väldigt noggrann, eftersom varje detalj vid senare analyser kan visa sig vara
meningsfulla för studien och för deltagarna själva (Fejes & Thornberg, 2009).Vid transkribering skrivs intervjun ordagrant efter vad respondenterna sagt, skrattat, pausat etcetera. Däremot när jag återgav intervjuerna i resultat, slopade jag upprepningar, harklingar och iögonfallande grammatiska felkonstruktioner. Syftet med detta är att få läsbarhet och att försöka undvika identifiering av respondenterna (Dimenäs, 2007). Dessutom är det nödvändigt att upprepade gånger gå tillbaka till inspelningen och lyssna för att inte missa detaljer som kan vara viktiga för studien (Lagerholm, 2005). Transkription är mycket tidskrävande arbete och jag var angelägen om transkribera intervjuerna direkt efter varje intervjugenomförande.
28
5.7.Metoddiskusion
Min studien grundar sig på kvalitativa metoder. Med kvalitativa personliga intervjuer hade jag kunnat få en större förståelse av upplevelserna samt det hjälpt mig att förstå intervjuades bevekelsegrund, känslor, sätt att tänka och sätt att handla. Vad gäller respondenter var de hjälpsamma och positiva till att delta i studie, särskilt i den aktuella situationen som hela världen upplever, p.g.a coronaviruset. I dagsläget är
gymnasieskolorna i Sverige är stängda och jag gjorde sista två VFU- kurser i en
gymnasieskola där kom jag överens med lärarna att de skulle bli intervjuade men det var inte möjligt. Därför kontaktade jag två lärare som är bekanta till min kompis och de tackade jag och hjälpte med att hitta andra respondenter. Så kunde jag boka in intervjuer med lärarna under tio dagar, vilket i sin tur var tidsvinst i de begränsad perioden för studiens genomförande. Mitt medvetet urval av respondenter gav mig den önskad data som besvarar mina frågeställningar.
Enligt Kvale och Brinkman (2009), är det inte alls säkert att intervjupersoner som verkar lämpliga för intervjuerna kan ge den mest värdefulla kunskap om
forskningsämnet. Jag var angelägen att formulera en intervjuguide som är lämplig och relevant för min studie samt den diskuteras med min handledare. Intervjuns tid var ca 30 minuter och tyckdes tillräckligt för att uppnå syftet av intervjun och ge lärare möjlighet att diskutera och reflektera över sina svar samt att ställa följdfrågor som skiljer sig åt mellan lärarna, beroende på deras svar. Dessutom försökte jag under intervjuerna att bortse från min förförståelse så mycket som möjligt och gå in i situationen med “nya ögon”, för att inte påverka intervjuade ( Dimenäs, 2007).
Kvale och Brinkmann (2009) beskriver forskningsintervjuer som ett vardagssamtal men den har syfte och en specifik teknik för att vara professionell. Dessutom underlättar inspelning analysarbete genom att gå tillbaka och lyssna på intervjuerna. Därtill behövde jag inte göra massa anteckningar under intervjuerna utan kunde jag
koncentrerade mig på frågorna och svar. Jag försökte göra en sammanfattning efter den enskild fråga för att öka trovärdighet samt slutade jag intervjuerna med att fråga
respondenten om de vill lägga till någonting.
Å andra sida finns några nackdelar för den valda metoden, såsom, det tar tid att lyssna till inspelningarna och det är besvärligt att spola dem fram och tillbaka för att leta rätt på en detalj. Dessutom vill många människor att inte bli inspelade och då skall man heller
29
inte försöka, dvs. att ett nej är då ett nej. Många accepterar det men blir besvärande. Dessutom vänjer de flesta sig och glömmer lätt borta att de blir inspelade (Trost, 2010). Därtill kan intervjuarens egen kroppsuttryck och verbala reaktioner, som följer på ett svar, fungerar som negativa eller positiva förstärkare för intervjupersonens svar och därigenom inverka på hans svar på andra frågor (Kvale & Brinkmann, 2009).
30
6.Resultat
Med utgångspunkt i de tidigare teorierna och de genomförda intervjuerna ska jag i detta kapitel presentera och analysera min studiesresultat. Kapitlet består av olika delar som besvarar mina frågeställningar.
6.1.Inverkan av bristande disciplin och arbetsro
Lärarna upplever brist på disciplin och arbetsro under varje skoldag men i olika utsträckningar och på olika sätt. Informanterna upplever rörelse i klassrummet under lektionstid, bristande respekt för lärare, t.ex. att bråka mitt i klassrummet eller gå ut utan lov eller komma försent, samt användning av mobilen eller datorn till saker som ej har med undervisningen att göra, t.ex. messar, kollar på film eller spelar, som brist på disciplin och arbetsro. Dessutom blir det stökigt när det blir mycket prat när lärarna har genomgång.
De två matematiklärare som jag intervjuade heter Victor som undervisar matematik och spanska i högstadiet och Jonatan som har jobbat i 13 år som matematik-och
historielärare på olika gymnasieskolor och grundskolor. De anser att brist på disciplin och arbetsro påverkar lärandet mycket, då elever får inte koncentrera sig på det som de ska lära sig. Samtidigt påverkar detta andra elever genom att de får inte samma
möjligheter för lärandet. Dessutom betonar de att rörelse i klassrummet är den sak som stör jättemycket för att rörelsen gör folk vill titta vad som händer och vända sig om och tappa koncentration.
Det behöver vara studiero och fokus på ämnet. Det påverkar också andra elever som är inte stökiga. I varje klass, många elever sitter och tycker att det är jättejobbigt med att det bli bratigt och stökigt (Victor)
Detta kopplas till Norén (2010) som understrycker i sin avhandling att brist på disciplin och arbetsro leder till att lärare använder en stor del av lektionstid med att reglera elevers beteende och uppförande vilket i sin tur leda till att fokus riktas på elevers beteende och uppförande istället av lektionens innehållet och elevernas lärande i matematik.
Medan mina andra informanter upplever brist på disciplin och arbetsro på andra sätt. Erik som är modersmålslärare i grundskolan med långårig erfarenhet från SFI-
31
undervisning inom vuxenutbildningen, anger att vuxna studenter bråkar p.g.a att de har olika åsikter och det påverkar andra i klassen som ibland blandar sig samt lektionen avbryts. Skillnaden mellan vuxna studenter och elever i grundskolan, enligt Erik, är att ungdomar vet vilka regler gäller men de vill hela tiden testa gränser i synnerhet inför sina kamrater och utmana lärare eftersom du känner att det är kul och intressant. Oönskat beteende eller brist på arbetsro påverkar elever lärande negativt eftersom det slösar tid som är för lektionen och särskilt i modersmålsundervisning som har begränsad tid under veckan. Amanda som undervisar engelska, danska och filmproduktion i en gymnasieskola är överens med Erik om att det oönskat beteendet påverkar elever lärande negativt och det framförallt distrahera mycket och det tar bort fokus från innehållet i undervisningen. När det är för stökigt i klassrummet påverkar det också andra elever som gärna vill delta i undervisningen.
Lisa som är svenska-, historia- och religionlärare i högstadie anser att oönskat beteende påverkas elevernas lärande jättemycket men det är också individuellt. Lisa menar att det finns en del elever som klarar skolan även om de inte gör det som de ska under
lektionen och även om det stökigt och de klarar sig ändå för de har mycket med sig innan och de är snabba på att snabba upp saker. Dessutom tänker hon om eleverna inte har ro att jobba på lektionen och ro att lyssna och bearbeta det som de lärt sig så bli det jättesvårt. Hon tillägger att det påverkar också deras sociala relationer. Vidare menar hon att ”det finns en hel del elever som, när det händer mycket saker runt omkring så bli de så koncentrerade på att ta reda på det som händer och lyssna på alla för att vet vad händer, även om de är tysta, vilket i sin tur minskar deras prestation och målet av lektionen inte uppnås.”.
Linda som är sociologi- och historielärare i en gymnasieskola anser att bristande disciplin och arbetsro påverkar ganska mycket. Hon tycker att om eleverna inte gör det som skulle göras i lektionen utvecklas de inte. Hon märker nu i situationen med
distansundervisningen har många elever blivit mer prestationsinriktade och de gör deras uppgifter. Hon framhåller att elever som aldrig gjort någonting på lektioner och nu jobbar de eftersom de har ingenting annat att göra medan i klassrummet ville de bara stimma med sina kompisar. Så menar Linda att distansundervisning passar bättre för vissa elever. Därtill betonar hon att bristande arbetsro och disciplin påverkar elevernas delaktighet vilket i sin tur påverkar deras inlärning, d.v.s. att om eleven inte delaktig i lektioner och gör det de skulle göra eller vad som har planerats blir det svårt att hänga
32
med därefter. Detta påverkar också deras klasskamrater och Linda har gett ett exempel om detta.
Det fanns en tjej som studie motiverad och duktig som började förra året och jag jobbar i skolan som är eleverna är låg motiverade, så hon tappade sin motivation ganska mycket och jag tror att hon markerar att du kan klarar sig i den här skola även om du kan få helt ok betyget ( Linda)
6.2.Konsekvenser för bristande disciplin och arbetsro
Enligt informanter finns några konsekvenser som är gemensamma i olika skolor men det finns också skillnad p.g.a att varje skola förutom skollagen och läroplan har sina lokala regler. Linda förklarar att det är olika mellan lärare hur man gör när de upplever bristande disciplin och arbetsro i klassrummet. Hon brukar säga till eleverna som orsakar stöket eller gör det allmänt säga till allihopa. Dessutom brukar Linda använda en extra uppgift för att hålla stökiga elever igång, så de sitter och jobbar med uppgiften. Om elever inte lyssnar och försöker hela tiden avbryta lektionen så har hon ett samtal för att motivera elever att bli lugnare genom att förklara hur viktigt lektionen är. Nästa steg är att be den stökige eleven att lämna klassrummet. Om eleven inte accepterar att gå ut kan lärare i min skola hämta rektorn. Dessutom vänder hon sig till mentorslärare och ha ett samtal om det blir jätte stökigt .Därtill kan det hända någon konflikt mellan elever utanför klassrummet eller att någon elev förstör skolans möbler och i så fall kan eleven bli avstängd.
En elever blev avstängda p.g.a han kastade en stol och en slog någon annan blev avstängd två veckor, men inte för att inte göra finns uppgifter (Linda)
Amanda är överens med Linda vad gäller lämning av klassrummen om eleven stör arbetsron i klassen. Hon anger att först använder hon sig av ett samtal med eleverna om vikten av arbetsro och att måste vara tysta och därefter be hon den stökige eleven att lämna klassrummet och det brukar funka. Dessutom nämner hon ledningens roll i hantering av disciplin problem eftersom om eleven säger emot, och det händer ofta, kan hon kalla på rektorn så kommer rektorn och hjälper till. De stökiga eleverna får har ett samtal med mentor eller rektor och om det fortsätter eller beteendet som uppkommer regelbundet så brukar hon och rektorn kalla föräldrar för ett samtal. Erik har nämnt också att han brukar kontakta vårdnadshavare om olämpligt beteende upprepas och de är ofta positiva och hjälpsamma och förtroende för honom. Därtill förklarar Erik att det
33
är individuellt beror på elevens situation eftersom det finns elever som har någon diagnos och de utnyttjar denna mycket och beter sig illa i skolan. Amanda anger att nästa åtgärd om det något återkommande beteende är elevhälsan, vilken i sin tur försöker hitta anledning till detta beteende och det oftast elever som har vissa problem som fortsätta med det oönskade beteendet och det brukar ligga något bakom oftast, Läraren som aldrig har bett någon eleven att lämna klassrummet under de 12 år i läraryrket är Lisa. “Jag brukar aldrig skickade ut och säger du stör eftersom jag känner att det inte hjälper”, säger Lisa. Istället kan hon fråga dem ifall de behöver en paus ibland om en elev känner att det svårt att koncentrera sig så kan eleven gå ut och ta en paus i 5 minuter och ser de att det gå bättre sen. Pausen kan vara för en elev eller ibland för hela klass om de bli trötta o stökiga. Lisa anser att det är svårt att ge ett svar för den fråga eftersom det finns många olika anledningar för varför det bli stökigt. Lisa berättar i plural form vilket antyder att det finns gemensamma strukturer och metoder hos alla lärare i sin skola.
Vi gör oftast att vi försöker har samtal med alla som gör någonting, om de stör på lektionerna, om bristande disciplin eller om de hamnar i konflikter, nästa steg är kommunikation med hemmet, att man prata med föräldrar samtidigt också försöker vi funderar om varför de här situationerna uppstår och det gör vi tillsammans med elevhälsoteamet och rektor (Lisa).
Hon säger att med många elever räcker det att höra av sig hem och så bli det ändring men det oftast de elever som kan styra och reglera det själva, medan de som har
svårighet räcker det inte att prata med föräldrar utan måste lärarna och ledningen se över hela situationen och tänka hur dem kan förbättra situationen för den här eleven. Lisa pratar direkt med de stökiga elever och säger att de måste vara tysta och sluta med den här annars de inte kan delta i undervisningen och ofta säger de emot och då kan hon kalla rektor så kommer reaktorn och hjälpa till, så ledning hat roll i hantering i disciplinproblem. Detta kopplas till vårt teoretiskt ramverk som betonar att skolans olika delar och personer fungerar som en helhet och alla subsystem i eleverns liv hänger samman, här menas samarbete med vårdnadshåvare. Lisa framhåller att eleverna kan se när hon bli riktigt arg och att förstå att det är allvarligt och ibland försöker man att styra situationen och fortsätta i undervisningen. Stökiga elever prata med rektor och om det fortsätter eller beteendet som kommer upp regelbundet så brukar vi kalla föräldrar för ett samtal. Om den något återkommande beteende som inte är bra så får de prata med rektor eller mentor eller elevhälsan och rektor. Vi pratar om vad beror detta beteende på
