Närmiljön som lärandemiljö- Utomhusundervisning i teori och praktik

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Närmiljön som lärandemiljö

Utomhusundervisning i teori och praktik

Learning in the Local Outdoors Outdoor Education in Theory and Practice

Pernilla Borg

Nina Nelson

Lärarexamen 210hp

Barn- och ungdomsvetenskap 90hp

Ange datum för slutseminarium ex. 2007-01-18

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Fredrik Schoug

Abstract

Borg, Pernilla & Nelson, Nina (2007). Närmiljön som lärandemiljö, utomhusundervisning i teori och praktik.

Syftet med detta arbete är att visa hur utomhusundervisningen kan gå till i en I Ur och Skur-skola, samt vad lärarna på en sådan skola anser om undervisningens utformning och hur de applicerar detta i praktiken. Vi tar reda på vad pedagoger på ”vanliga” skolor har för uppfattning om utomhusundervisning. Denna undersökning gjordes genom intervjuer och observationer på I Ur och Skur-skolan samt genom frågeformulär som slumpvis delades ut till pedagoger på två ”vanliga” stadsskolor. I uppsatsen visar vi att I Ur och Skur-skolan i sydliga Sverige bedriver en upplevelsebaserad och lustfylld undervisning, men att det emellertid denna pedagogik i praktiken har vissa begränsningar i form av koncentrationssvårigheter samt elevernas förmåga att arbeta tyst inomhus. För att förbereda eleverna på skolans fortsatta stadier kompenserar man därför detta med ett ökat inslag av inomhusundervisning för de äldre eleverna.

Undersökningen analyseras utifrån John Deweys och Roger Säljös teorier samt den tidigare forskning som finns kring detta ämne.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 8 1.2 DISPOSITION 8

2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING 9

2.1 DEN SOCIOKULTURELLA TEORIN 9 2.2 LEARNING BY DOING 10 2.3 FORSKNING 10 3. METODBESKRIVNING 13 3.1 UNDERSÖKNINGSGRUPP 13 3.1.1 Beskrivning av skolan 13 3.1.2 Beskrivning av pedagogerna 13 3.2 INTERVJU 14 3.3 OBSERVATION 15 3.4 FRÅGEFORMULÄR 16

4. RESULTAT OCH ANALYS 19

4.1 I UR OCH SKURS PEDAGOGIK 19 4.2 UPPLEVELSEBASERAT OCH LUSTFYLLT LÄRANDE 20

4.2.1 Pedagogernas förhållningssätt till I Ur och Skurs pedagogik 21

4.2.2 I Ur och Skurs pedagogik i praktiken 22

4.2.3 Slutsats 25

4.3 VAD LÄR MAN SIG? 26

4.3.1 Vad och hur lär man sig? 27

4.3.2 Vilka brister finns i I Ur och skur-skolans undervisning? 29

4.3.3 Slutsats 30

4.4 STÖRMOMENT OCH INTRYCKSSTYRNING 31

4.4.1 Slutsats 33

4.5 FÖLJER PRAKTIKEN TEORIN INOM I UR OCH SKUR? 33

5. KRITISK GRANSKNING 35

REFERENSER BILAGA 1

1. Inledning

Utomhuspedagogiken är en pedagogik som är ”inne” just nu. På lärarhögskolan i Malmö uppmanar flera lärare blivande pedagoger att arbeta mer konkret. Ett sätt att arbeta mer konkret menar de är att bedriva undervisningen utomhus. Utomhuspedagogiken som ämne är relevant för pedagoger då man bör vara medvetna om de olika pedagogiska metoder som finns och som kan främja barnet i dess utveckling. Enligt Öhman & Sundberg duggar

rapporter och inlägg titt som tätt om barns och ungdomars ökande stillasittande och inaktivitet (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004). Kanske kan utomhuspedagogiken vara en lösning på detta problem? Detta ämne är även intressant för dem som har barn i sin närhet, till exempel för föräldrar som någon gång ska sätta sitt barn i en skola. Vilken pedagogik passar bäst för deras barn?

Inom pedagogiska kretsar sägs det att när man varvar lärandet genom att både vara inomhus och utomhus får barnen ett mer varierat och lustfyllt lärande. I denna undersökning är förhoppningen att ta reda på om dessa antaganden blir synliggjorda.

Lpo 94 som ett styrdokument förespråkar inte utomhuspedagogik men öppnar upp möjligheterna för denna pedagogiska undervisning:

• Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet

• Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära

• Skolan skall sträva efter att varje elev lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra

• Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

• Skolan skall sträva efter att varje elev kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv (Lärarförbundet, 2006,s. 11-14 ).

Med denna undersökning bidrar vi med att synliggöra hur utomhusundervisning går till i praktiken på en I Ur och Skur-skola kopplat till den forskning och teori som finns kring detta.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka relationen mellan teori och praktik gällande utomhuspedagogik. Bedrivs undervisningen såsom pedagogerna och teoretikerna menar att den bör göra? Vad lär man sig via utomhuspedagogik? Vad lär man sig inte? För att ta reda på detta syfte utgår vi ifrån följande frågeställningar:

• Vilka tankar och teorier ligger bakom I Ur och Skurs pedagogik?

• Vad säger pedagogerna på I Ur och Skur-skolan beträffande utomhusverksamhet? • Hur bedrivs utomhusundervisningen på I Ur och Skur-skolan i sydliga Sverige? • Följer praktiken teorin inom I Ur och Skur?

1.2 Disposition

I det första kommande kapitlet presenteras teoretikerna John Dewey med sin teori ”Learning by doing” och Roger Säljö med sin sociokulturella teori. Det är dessa teorier som senare i arbetet kommer att förenas och fördjupas med resultatet av undersökningen. Som avslutande del i detta kapitel presenteras den forskning som redan finns kring detta ämne. I kapitel tre diskuteras vilka metoder som använts för att kunna besvara frågeställningarna och hur vi har gått tillväga för att besvara dessa. De metodval som gjorts under arbetets gång presenteras också här. I detta kapitel finns även en presentation av den skola som medverkat i

undersökningen samt en presentation av de pedagoger som medverkat. Det fjärde kapitlet inleds med en presentation av I Ur och Skurs pedagogik. Här redovisas även resultatet av intervjuerna och observationerna. Det är också i detta kapitel som resultatet analyseras och kopplas ihop med teorier och tidigare forskning. Avslutningsvis förs en diskussion kring om det lärarna säger hänger samman med det dem gör. I det femte och sista kapitlet förs en kritisk diskussion kring det arbete vi gjort, vad hade vi kunnat göra bättre?

2. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras dem teoretikern Roger Säljö och filosofen John Dewey, som kopplas till undersökningsområdet samt den forskning som är relevant gällande

utomhuspedagogik. Dessa teorier samt den forskning som presenteras här nedan kommer att fördjupas och vidareutvecklas i analysdelen.

2.1 Den sociokulturella teorin

Roger Säljö (2000), med sin sociokulturella teori, menar att elever lär tillsammans i sociala sammanhang. Säljös teorier, om hur man lär sig, är relevant i denna undersökning då han kan kopplas till utomhuspedagogikens inlärningsmetoder genom att man lär tillsammans med andra när man vistas utomhus.

Att samspela och föra inre och yttre dialoger med andra människor är något Säljö tar fasta på när det gäller lärandet. Han menar att människors kunskapsinhämtande inte endast beror på den mentala och biologiska utrustning vi har, utan även på vilken tillgång vi har till olika slags hjälpmedel och verktyg i den sociokulturella verkligheten, det är med hjälp av dessa vi kan nå olika kunskaper som formar oss till de olika individer vi är. Säljö menar att individerna använder dessa verktyg som hjälpmedel för att förstå vår omvärld och handla därefter.

Språket och den fysiska aktiviteten utgör dessa redskap i det sociokulturella perspektivet. Grundsynen för ett sociokulturellt perspektiv vad gäller lärande är att människor formas som individer genom tänkande och handlade, i ett samspel med varandra. Detta i sin tur leder till att den kunskap man nått förs vidare genom kommunikation.

Säljö anser att man kan lära in kunskap antingen på ett individuellt eller kollektivt plan. Man lär sig även olika kunskap beroende på vilken kulturell atmosfär vi lever i. Vidare menar han att man inte bara ska lägga vikt vid vad eller hur mycket man ska lära sig utan även hur man lär sig något. Säljö menar att det är viktigt att ha en förförståelse för den kunskap man ska lära sig och att den sätts in i sitt sammanhang.

2.2 ”Learning by doing”

John Deweys (2004) teori ”Learning by doing” innebär att elever samtalar och kommunicerar med varandra och att de själva får undersöka sig till sin kunskap, dvs. att lära genom att göra. Dewey’s perspektiv är applicerbart på utomhuspedagogikens tankar om hur man lär sig. Dewey (a.a) är känd för tankesättet ”learning by doing”, vilket menas lära genom att göra, som är en del av hans teori om att lära genom erfarenhet. Vidare menar han att erfarenheten kan delas in i interaktion och kontinuitet, där man i interaktionen syftar till samspel mellan barn-pedagog, barn-barn och barn-omgivning. I kontinuitets-delen sker ett möte i den sociala situationen mellan dåtid och nutid. Det lärande som sker varierar beroende på om ledaren är auktoritär eller skapar situationer där barnen är mer delaktiga och får sköta sig själva. Han menar att det måste finnas en balans mellan dessa två lärstilar. Att barnet ska stå i centrum är något som Dewey betonar. Han gör en jämförelse som liknar Kopernikus presentation av astronomins centrum. Barnet i detta fall är solen som står i centrum och

undervisningsmetoderna likt planeterna kretsar kring denna. Ämnesstoffet är inte något som är orörligt och färdigt utan man bör anpassa det till den elevgrupp man undervisar och dess erfarenheter.

John Dewey (a.a) menar att barn har fyra instinkter och om barnen tränas i dessa olika instinkter får de en aktiv utveckling. Instinkterna är följande:

• Den sociala instinkten- intresset för att samtala och kommunicera

• Den undersökande och förstående instinkten- barn tycker om att undersöka saker och se vad som händer

• Den konstruerande och tillverkande instinkten- barnets skapande synliggörs genom lek i rörelse, gester och låtsaslekar

• Den konstnärliga instinkten- att uttrycka sig konstnärligt

2.3 Forskning

Den forskning vi har fått fram kring ämnet utomhuspedagogik/utomhusvistelse och som är relevant för vår undersökning är främst forskning gjord av landskapsarkitekten P. Grahn och

hans medarbetare. Vi kommer även att använda oss av olika undersökningar kring detta ämne gjorda av I. Ericsson och Dahlgren & Szczepanski. Dessa olika forskares studier är relevanta för oss då de har studerat miljöns och den fysiska aktivitetens betydelse för elevers

lärandesituationer, utveckling och hälsa.

Grahn (1991) har i sin forskning om parkers betydelse delat ut dagböcker och enkäter till pedagoger på förskolor och skolor runt om i landet. De fick i uppgift att skriva ner hur deras dagar såg ut, hur de tyckte att deras miljö påverkade deras undervisningssätt. Av dessa dagböcker och enkäter framgick även att pedagogerna ansåg att eleverna fick en ökad motorisk utveckling genom att vistas ute. Pedagogerna i undersökningen menar även att eleverna bäst använder sin fantasi och blir mer självständiga när de vistas utomhus. De fick även berätta hur de skulle vilja att deras ideala närmiljö knuten till skolan de arbetade på skulle se ut och illustrera denna. Grahn intervjuade även dessa pedagoger. Resultatet blev följande:

En utomhusmiljö för barn bör bestå av ett gränsland mellan skog och äng. Där bör finnas gott om mjuka buskar att kunna rumstera om i. Helst bör det vara kuperat och innehålla lite vatten, inte mer kanske än att man ska kunna känna på det, som en rännil. Där bör även finnas ätliga frukter och gärna djur. I detta landskap ska man såklart kunna placera en och annan gunga, en sandlåda och någon rutschkana. Visst kan lekredskap finnas, men inte så fantasilöst och sterilt utplacerade som de vanligen är idag (Grahn, 1991, s 329).

Grahn (1991) talar om vikten av att lära sig kunskap om omgivningen vid tidig ålder. Då har vi inga bestämda ramar för hur vi tänker oss att något är, utan det är fortfarande föränderligt. Kunskap om vår omgivning får vi genom kroppsliga och kognitiva erfarenheter. Vi skapar oss ett förhållningssätt gentemot omgivningen genom kontakten med den. Grahn menar vidare att de första tolv åren då man vistas i naturen har stor betydelse för hur man kommer att uppleva naturen senare i livet. Under denna tid läggs ramarna för naturen som betydelsespelrum. Känner man sig trygg i den miljö man befinner sig i, ger miljön möjlighet till motorisk utveckling och innehåller den en mångfald av upptäckter kan detta bidra till att naturen som betydelsespelrum utvidgas. Omgivningen är densamma för var människa, men kan ha olika stor betydelse beroende på vad man har för erfarenheter och förhållningssätt till den. Genom observationer som Grahn (1991) gjort fick han fram att barnens kreativitet och upptäckarglädje växt när de fick vistas på naturområden . Då fick de även en chans att vara självständiga. Grahn (1991) påpekar i sin forskning om parkers betydelse ett flertal gånger att

naturen är som ett frirum och en plats där alla människor accepteras för den de är. Han hänvisar även till tidigare forskning han gjort (Grahn & Sorte, 1986) där det framkom att naturmiljön ger möjlighet till många fler aktiviteter än andra miljöer. I boken Parkers

betydelse (1991) hänvisar Grahn till en tidigare enkätundersökning gjord av Grahn och Sorte

(1985) där flera skolor och barnstugor deltog framgick det att nittiotre procent ansåg att utomhusaktiviteterna var mycket viktiga i samtliga organisationer. Detta för att målen med verksamheten skall kunna uppfyllas i sin helhet. I studien framgick även att dessa skolor och barnstugor såg att fantasi, upptäckarglädje, motorisk träning, gruppdynamik och träning av iakttagelseförmågan var de främsta målen vilka man i sin tur kan koppla till motion och studier.

Ericsson (2002) har gjort en interventionsstudie i årskurs 1-3 gällande barns motorik kopplat till koncentrationsförmåga och skolprestationer. Hon jämförde klasser där två

interventionsgrupper hade minst fem lektioner med fysisk aktivitet (idrottslektioner samt motoriska övningar). Jämförelsegruppen hade endast två lektioner med fysisk aktivitet. Det som framkom av denna studie var att elever med god motorik hade bättre

koncentrationsförmåga än de som hade lätta eller stora problem med motoriken. Resultatet visar även på att eleverna med fler fysiska aktiviteter presterade bättre i matematik och svenska än jämförelsegruppen.

Dahlgren & Szczepanski (1997) menar att utomhusundervisningens fördelar är att eleverna får använda många av sina sinnen och att de kan identifiera sig med den upplevda situationen. De menar även att genom utomhusförlagda lektioner skapas ett lärande där både pedagoger och elever inte kan vara förberedda på vad som kan ske. Denna situation menar dem gör att vi får en tätare social gemenskap.

Dessa studier lägger stor vikt vid att visa hur lärande ökar genom att förankra pedagogiken i uterummet. En mindre utredd fråga är emellertid huruvida det finns gränser för lärandet som har att göra med platsen för undervisningen. Finns det former för lärande som inte gynnas via pedagogiken och som kräver kompenserande arrangemang?

3. Metodbeskrivning och genomförande

De metoder som använts för att få svar på våra frågeställningar är kvalitativa intervjuer, frågeformulär samt observationer. I detta kapitel vävs metodval och genomförande samman.

3.1 Undersökningsgrupp

I den kvalitativa intervjun intervjuades rektorn samt tre pedagoger från I Ur och Skur-skolan. Frågeformuläret delades ut till slumpvis valda pedagoger på våra praktikskolor som

undervisar i grundskolans tidigare år. Observationen genomfördes på en I Ur och Skur- skola i sydliga Sverige.

3.1.1 Beskrivning av skolan

Under senare 90-talet startade man en I Ur och Skur friskola i sydliga Sverige och den bedrivs som en personal- och föräldrakooperativförening. Idag finns det sjutton skolor av samma typ i Sverige. Rektorn berättade att trots att de har namnet I Ur och Skur betyder inte det att de är ute alltid i alla väder. De är ute när de ser en mening med att vara ute. På skolan arbetar man åldersintegrerat och där går för närvarande endast trettiofem elever, tjugofem i F

(Förskoleklass)-2:an och tio i 3-5:an. Lufsare och strövare kallas de olika ”spåren”. Skolan har även en förskola där det går sjutton barn i åldern ett till fem år. Det är sex pedagoger som arbetar på skolan, men alla pedagoger arbetar dock inte heltid. På skolan går många elever som bor i kringkommunerna och eftersom skolan ligger avsides får föräldrarna köra sina barn till och från skolan varje dag.

3.1.2

Beskrivning av de intervjuade pedagogerna

De tre intervjuade pedagogerna på I Ur och Skur-skolan presenteras här nedan med fingerade namn. Samtliga lärare har gått I Ur och Skurs grundutbildning på fem poäng vilket motsvarar fem veckor. Dessa pedagoger ställde upp på intervju efter att rektorn frågat dem och de var därför inte speciellt utvalda av oss.

Kalle är tjugosju år och undervisar, i ämnena matematik, naturorienterade ämnen och engelska, till största delen i 3-5:an där eleverna är mellan nio och elva år.

Jonas är tjugosju år och undervisar i alla klasserna, det vill säga från förskolan upp till femte klass. Han är utbildad fritidspedagog och arbetar både på fritids och i skolan. I skolan har han ämnena friluftsteknik och idrott.

Stina är trettiotvå år och undervisar alltifrån ettåringar upp till elvaåringar men har mest förskoleklassbarnen och ettorna. Hon är utbildad grundskollärare och har främst ämnena svenska, samhällsorienterade ämnen och idrott.

3.2 Intervju

Vi har gjort kvalitativa intervjuer under vårt besök på I Ur och Skur-skolan med rektorn samt tre pedagoger. Vår första tanke var att en pedagog skulle få representera I Ur och Skur-skolans verksamhet då vi tänkte att alla pedagoger på skolan skulle svara likartat eftersom att de arbetar efter en gemensam pedagogik. Efter vidare resonemang kom vi fram till att våra tankar inte ska styra undersökningens bredd och valde därför att intervjua ytterligare två pedagoger. Vad gäller grundtankarna med pedagogiken tror vi att pedagogerna kommer ge oss liknande svar, men när det gäller undervisningen tror vi att det finns skilda sätt att bedriva den på. En kvalitativ intervju med rektorn samt tre pedagoger skulle därför bli mer givande för att ge oss en bra inblick i hur I Ur och Skur-skolans undervisning bedrivs. Det ger oss även chansen att ställa följdfrågor då tankar kan dyka upp som vi tidigare inte tänkt på när vi förberedde intervjun.

Den kvalitativa intervjuformen, vilken man väljer att ha om man ska ställa olika frågor till olika personer, ger oss information som gör det möjligt för oss att förstå pedagogens syn på undervisning, vad pedagogen har för förhållningssätt och hur dennes planering ser ut (Johansson & Svedner, 2001). Johansson & Svedner (1996) menar vidare att det är denna intervju som ger oss de bästa förutsättningarna för att få den information vi är ute efter. I den kvalitativa intervjuformen som de benämner finns det fasta frågeområden, men inga fasta frågor och svarsalternativ. Även Davidsson & Patel (1994) nämner att det finns olika grad av strukturering när det gäller det svarsutrymme som den intervjuade får. De menar att i en

strukturerad intervju får den intervjuade mindre utrymme än vad denne skulle få i en

ostrukturerad intervju där svarsutrymmet är maximalt. Eftersom att vi ville få fram så mycket information som möjligt om I Ur och Skur-skolan valde vi att göra ostrukturerade och

kvalitativa intervjuer som har formen av ett samtal. Vi hade dock några frågeområden att utgå från i våra intervjuer vilka var undervisningens utformning och elevernas lärande.

Ett mejl skickades till rektorn på en I Ur och Skur- skola i sydliga Sverige. Vi frågade henne om de tog emot studenter som kom dit för att se hur de arbetar där och hon svarade ja. Via mailkontakt bestämdes att vi skulle komma och besöka skolan. Vid det första tillfället vi besökte skolan intervjuade vi rektorn samt en av pedagogerna. Medan en av oss ställde frågorna skrev den andra ner svaren på frågorna. Intervjuerna med rektorn och pedagogerna hade formen av ett samtal då nya frågor och funderingar väcktes under tiden. Vi samtalade med rektorn och pedagogen en timme vardera. När vi sedan fått ut det vi ville av intervjuerna satte vi oss ner och skrev rent dem. Denna dag bestämdes det att vi skulle besöka skolan tre gånger till för att få en inblick i hur lärarna undervisar och för att intervjua de två andra pedagogerna.

3.3 Observationer

Genom observationer på I Ur och Skur-skolan kunde vi ta reda på om det som pedagogerna och rektorn säger på intervjuerna praktiseras i verkligheten. Denna metod använde vi oss också av när vi tittade på hur våra praktikskolor använde sig av sin närmiljö i lärandet. Enligt Davidsson & Patel (1991) Bör man oavsett vilken typ av observation man använder sig av, ta ställning till följande frågor:

• Vad ska vi observera?

• Hur ska vi registrera observationerna?

• Hur ska vi som observatörer förhålla oss? (Davidsson & Patel, 1991, s 76)

Dessa frågor funderade vi kring och det vi observerade var hur pedagogerna på våra praktikskolor respektive pedagogerna på I Ur och Skur-skolan bedriver sin undervisning utomhus. Observationerna registrerades genom dokumentation i form av fotografering samt

anteckningar som vi gjorde under tillfället då vi observerade deras undervisning.

Fotograferingen var för vår egen skull då vi använde fotografierna till att minnas olika saker. Vi fick tillstånd av skolan att fotografera eleverna i undervisningen. Den form av observation som vi tillämpade var den Johansson & Svedner (2001) benämner som löpande protokoll. Denna menar dem är en relativt ostrukturerad metod där man kontinuerligt observerar och med egna ord beskriver en eller flera händelser. Patel & Davidsson menar att observation är en bra metod när man vill få fram information inom olika skeenden och beteenden. Med observationen får vi en chans att se om pedagogerna undervisar så som de säger att de gör. Detta är något som inte hade kommit fram om vi bara använt oss av intervjuer och formulär. Som observatörer höll vi oss i bakgrunden och deltog inte i undervisningen. Detta gjorde vi eftersom att det kan ses som en nackdel att vara en deltagande observatör då gruppens naturliga beteende kan förändras, vilket i vårt fall kan leda till att pedagogerna inte kan bedriva sin undervisning på ett sätt som de vanligtvis gör.

Vi det andra tillfället då vi besökte skolan var vi med på en engelsklektion. Under denna dag observerade vi hur pedagogen undervisade samt elevernas delaktighet. Då vi besökte skolan för tredje gången var vi med på en heldag i skogen då skolans alla elever är med. Den fjärde och sista gången vi besökte skolan observerade vi när pedagogerna hade en lektion i svenska och en i biologi. Vid detta tillfälle intervjuade vi även två pedagoger i cirka en timme vardera. Genom observationer på I Ur och Skur-skolan kunde vi ta reda på om det som pedagogerna och rektorn säger på intervjuerna praktiseras i verkligheten.

3.4 Frågeformulär

För att komplettera intervjumaterialet har vi också distribuerat ett frågeformulär till pedagoger vid våra praktikskolor. Formuläret delades ut till sexton personer och inbringade åtta svar. Eftersom vi inte hade möjlighet att få ut det till ett tillräckligt stort antal informanter för att representativiteten skulle kunna garanteras fanns ingen anledning att standardisera

svarsalternativen som annars är brukligt vid traditionella enkätundersökningar och frågeformuläret fick istället öppna svarsalternativ (jfr bilaga 1). Informanterna till

från I Ur och Skur-skolan. Utomhuspedagogiken är uppsatsens studieobjekt och inte I Ur och Skur-skolan i sig, därför kommer resultaten från formulären flikas in i framställningen av empirin. Under uppsatsens gång kommer det av sammanhanget framgå huruvida det handlar om informanter från de kommunala skolorna eller från I Ur och Skur-skolan.

När vi gjorde formuläret hade vi på första sidan en presentation där vi talade om vilka vi var, varför vi gjort formuläret och varför det var viktigt att just dem svarade på detta. Detta är något som Patel och Davidsson menar är viktigt och något som man bör göra:

Varje bidrag är i realiteten viktigt, vare sig vi undersöker ett slumpmässigt stickprov där bortfallet påverkar generaliseringsmöjligheterna eller vi gör en totalundersökning av en mindre grupp där bortfallet gör att gruppen inte längre är total (Davidsson & Patel, 1991, s 62)

Det är viktigt att vi i vår presentation av formuläret motiverar pedagogerna, som ska svara på detta, att besvara formuläret på ett grundligt sätt. Patel & Davidsson (1994) betonar vikten med att vi talar om att den som besvarar formuläret är anonym. Detta är något som vi nämnt i vår presentation. Vi skrev i presentationen att de som besvarade formuläret var anonyma och att alla formulär skulle lämnas på ett speciellt ställe i personalrummet. Detta medför att vi inte har någon aning om vem besvarat formuläret och måste därför om det behövs påminna alla som fått formuläret att besvara det.

Vi resonerade även som så att när man vill nå ut till fler personer är ett frågeformulär ett bra alternativ. Johansson & Svedner (1996) menar att det är bra att använda sig av frågeformulär när man vill få fram basfakta om ett antal personer. I vårt fall handlar det ju om att vi vill få fram vad dessa pedagoger säger om undervisning utomhus. Vi använde oss av öppna frågor därför att vi ville få så fullständiga svar som möjligt av dem som besvarade formuläret. Vi är dock fullt medvetna om att svaren kanske inte blir så långa och omfattande som vi önskar. Johansson & Svedner (2001) menar att få orkar skriva fullständiga svar på öppna frågor och frågor som är tidskrävande. Vi delade in formuläret i de två avdelningar som Johansson & Svedner (2001) menar är vanligt att göra. Den ena avdelningen gäller bakgrundsfrågor och den andra den väsentliga information som ska undersökas. Vi började med att ställa

bakgrundsfrågor som exmpelvis ålder och kön för att den som besvarade formuläret skulle bli ”varm i kläderna”. Därefter kom de mer viktiga frågorna som är av större betydelse för vår undersökning. Vi delade ut formuläret till slumpmässigt valda pedagoger som befann sig i

personalrummet när vi besökte skolan under vår praktikperiod. Detta är något som Patel & Davidsson (1994) kallar ”enkät under ledning”. Med detta begrepp menar de att man själv tar med sig formuläret och besöker dem som ska besvara detta istället för att skicka ut den per post. Detta ger dem som ska besvara formuläret en chans att komma och prata med oss om det uppstår oklarheter kring besvarandet av frågorna.

När vår praktikperiod var över sammanställdes de svar som framkom ur frågeformuläret. Vårt intryck av frågeformulären var att pedagogerna tyckte det var jobbigt att ställa upp på

undersökningen, vilket vi blev väldigt besvikna på. Vi lämnade ut sexton frågeformulär till slumpvalda pedagoger på skolorna, varav vi fick tillbaka endast åtta. Vi gav dem en påminnelse sista veckan vi var på våra praktikskolor, men det var ändå 50 % av pedagoger som inte lämnade in sina svar. Efter att ha tittat igenom svaren från formulären såg vi att dessa inte skulle tillföra något till vår undersökning. Därför användes inte formuläret i analysen.

4. Resultat och analys

4.1 I Ur och Skurs pedagogik

I en intervju med rektorn på I Ur och Skur-skolan sade hon att deras pedagogik har en ålderintegrerad undervisning. Samspelet mellan de yngre och äldre människorna i

undervisningen menar teoretikern Säljö (2000) kan jämföras med hur människor lärde sig förr då äldre människor lärde yngre att göra upp eld, vilket var viktigt för människans överlevnad. Genom dessa samspel får de yngre ta del av de äldres kunskaper och färdigheter. Detta är något som stämmer överens med I Ur och Skur- pedagogiken då eleverna i de åldersblandade grupperna lär av varandra. Detta var något vi observerade på utedagen då en grupp hade matematik och de äldre eleverna förklarade för de yngre vad ett ojämnt och jämt tal är. Pedagogiken bygger på en upplevelsebaserad inlärning där barnet får stå i centrum och lära med alla sina sinnen. Genom att eleverna får uppleva själva väcks en nyfikenhet och ett intresse hos dem vilket leder till att de får lusten att lära. Något som samtliga pedagoger på skolan poängterar är att de är ute när det kan ske i ett meningsfullt sammanhang, att man inte bara ska vara ute för sakens skull. Kalle konkretiserar detta på följande vis: ”Att använda sig av papper och penna utomhus är svårt då pappret blir fuktigt och det blir svårt att skriva på, därför ser jag att dessa övningar med fördel kan göras inomhus. De yngre eleverna skriver

bokstäver i sanden, men det går inte att skriva hela sagor i den”.

Rektorn menar att pedagogerna på I Ur och Skur-skolan är bra på att konkretisera. De arbetar på ett individualiserat arbetssätt genom att använda sig av olika uttrycksmedel då alla lär på olika sätt. På I Ur och Skur-skolan arbetar man också mycket med frågebaserade projekt. Eleverna har varsin projektbok där de dokumenterar det arbete de gör genom att måla, berätta sagor, skriva texter och dikter. En egen matematikbok får eleverna först när de går i trean, innan dess finns annat material tillgängligt i klassrummet. När det gäller elevernas

läsinlärning arbetar pedagogerna både med ordbilder och med bokstäver. De använder sig också av ett datorprogram som heter Lexia och Provia. Eleverna har två läxor i veckan.

Egentligen är pedagogerna på I Ur och Skur-skolan emot läxor eftersom att eleverna redan är i skolan så långa dagar. Men de har läxor som en förberedelse inför framtiden i en annan skola. För att få syn på var eleven befinner sig i sin utveckling använder de sig i matematik, svenska och engelska av läromedelsföretaget Adastras kunskapsblomma. Det är en blomma med stjälk

och blad. I bladen står olika kunskapsområden inom varje ämne. När eleven uppnått något fyller de tillsammans med pedagogen i det blad som står för det eleven lärt sig.

I Ur och Skur- pedagogiken är grundad av föreningen Friluftsfrämjandet. Tanken är att natur- och miljöfostran ska ske genom friluftsliv och lek året runt, i och med hjälp av naturen. Pedagogiken är indelad i en cirkel med åtta delar där barnet står i centrum vilka är:

individualiserat arbetssätt där pedagogerna tar hänsyn till var eleven befinner sig och agerar

därefter, olika uttrycksmedel som fångar eleverna i sitt lärande genom att beröra ett flertal sinnen, föräldrasamverkan då föräldrarna involveras i elevernas skolgång genom att hjälpa till med diverse saker där det behövs, upplevelsebaserad inlärning där eleverna får uppleva och upptäcka sig till kunskapen, åldersblandade grupper där eleverna kan lära av varandra,

Friluftsfrämjandets friluftsskolor där friluftsverksamhet är en del av undervisningen i skolan,

frågebaserade projekt där pedagogerna utgår från elevernas frågor och intressen och arbetar

utefter dem i ett temaliknande arbete, medagerande, medupplevande ledare där pedagogerna är delaktiga i sin undervisning med eleverna (Friluftsfrämjandet, 2001).

Den amerikanske filosofen John Dewey (2004) menar att pedagogernas uppgift är att ge eleverna grundläggande värderingar om samhället samt förmedla den kunskap som finns på ett språk som de förstår. Detta menar han sker genom interaktion mellan eleven och

omgivningen där denne får experimentera, observera och aktivt påverka sin kunskap. Denna interaktion ger eleverna en kunskap som gör att de sedan i ett framtidsperspektiv har en möjlighet att påverka det samhälle de lever i. Att eleverna får experimentera, observera och aktivt påverka sin kunskap är något som I Ur och Skur-skolan arbetar med då eleverna förvärvar sina kunskaper genom en upplevelsebaserad inlärning och ett frågebaserat lärande där dessa tre faktorer ingår.

4.2 Upplevelsebaserat och lustfyllt lärande

Enligt Lpo94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet) finns det skrivna mål som elever och pedagoger ska sträva efter att uppnå. Lpo94 talar däremot inte om hur de ska uppnå dessa mål utan det är upp till pedagogen att välja hur vägen till dessa mål ska se ut (Lärarförbundet, 2006).

4.2.1 Pedagogernas förhållningssätt till I Ur och Skurs pedagogik

I intervjun med rektorn på I Ur och Skur-skolan sade hon att hon tycker att det ska vara roligt att vara ute och att det därför är viktigt att tänka på hur skolgårdsmiljön ser ut. Den måste inbjuda till många olika idéer och lekar. Även Kalle menar att eleverna ska tycka att det är roligt att vara utomhus. Han menar att man ska se naturen som en resurs och ta vara på denna miljö. Att eleverna är ute i skogen en heldag i veckan ser Kalle som en extraresurs. De ämnen som främst praktiseras på utedagarna är idrott, drama och friluftsteknik då eleverna får uppleva och göra olika saker. Under denna dag får eleverna också göra olika

samarbetsövningar. Han tycker att eleverna på skolan är duktiga på att vara utomhus, de gillar det och därför är det sällan någon som gnäller, klagar på vädret och så vidare. Eleverna har massor med fantasi och detta märks tydligt i den fria leken. De använder naturen som ”lekrum” och det byggs mycket kojor. Kalle sade följande till oss: ”Elever kan säga till sina föräldrar att de har lekt hela dagen. Föräldrarna frågar sedan mig eller någon annan pedagog om detta var sant och då svarar vi att dem inte lekt hela dagen utan att de haft

övningar som de tyckte var kul”.

De fördelar Kalle ser med att arbeta i en I Ur och Skur-skola är att det är lättare att uppleva utomhus. Detta är även något Jonas tar fasta på då han menar att denna pedagogik fångar upp eleverna genom att de får uppleva själva. Detta kan han konstatera efter att ha arbetat både i en Montessori- skola och i kommunala skolor. I och med att I Ur och Skur-skolan är en liten skola menar han att pedagogerna har tid att spinna vidare på elevernas idéer och tankar. Denna pedagogik ger elever, som har svårt att sitta still och vara tysta, en möjlighet att både röra sig mer och prata lite mer. Genom att vistas utomhus menar Kalle att man lättare kan skapa ett intresse hos eleverna då de själva får uppleva vilket i sig gör det lätt att leka in kunskapen. Den information vi fått kring I Ur och Skur-skolans pedagogik, där pedagogerna tar vara på elevernas tidigare erfarenheter och intressen och där eleverna lär genom att upptäcka och uppleva olika saker, kan vi koppla till Deweys (2004) perspektiv på lärande. Han menar att det är viktigt att läraren ständigt uppmärksammar vad som intresserar barnen och att man genom att se efter vilka intressen barnen har kan se den utvecklingsnivå barnen befinner sig på och vad de har uppnått. Man kan även se vart barnet är på väg i sin utveckling. Dewey menar vidare att vi får våra erfarenheter genom att undersöka och för att det sedan ska bli till kunskap måste vi reflektera kring dessa erfarenheter. I boken Utomhuspedagogik-

boklig bildning och sinnlig erfarenhet skriver Dahlgren & Szczepanski (2004) att Dewey delar in erfarenheterna i två ”grupper”, direkta och indirekta. Han menar att den direkta erfarenheten (det som barnen upplevt) blir till indirekt erfarenhet när den bearbetats, vilken så småningom omvandlas till teoretiska abstrakta enheter.

Stina gillar hela tankesättet med I Ur och Skur då elevernas egna upplevelser och upptäckter får stå i centrum, att det är barnet det handlar om. Hon menar vidare att utomhusaktiviteterna måste ha ett syfte och att allt man gör med kroppen lättare fastar i huvudet. Hon tycker att det är lättare att undervisa de yngre eleverna utomhus då de är glada och spontana. De har mycket rörelse i sig och vill hela tiden se, röra och göra saker. En fördel som Stina ser med

utomhuspedagogiken är att läranderummet för eleverna blir större. Vidare menar Stina även att eleverna fick ett inre lugn genom att vistas ute mycket. Hon tycker att man kan göra det mesta utomhus och att det är bara ens egna tankar som sätter stopp.

4.2.2 I Ur och Skurs pedagogik i praktiken

Vid observationstillfället på utedagen satte en pedagog upp en ”lavvo”, vilken kan liknas vid ett stort indiantält, på en äng. När alla kommit till ängen samlades dem där inne. Det var nätt och jämt att alla tjugofem elever och med oss fem vuxna fick plats därinne. Eleverna delades in i tre olika grupper. Två av grupperna hade hemkunskap och fick tillaga samtliga elevers lunch. Den ena gruppen skulle förbereda den varma delen av maten med hjälp av stormkök medan den andra gruppen förberedde salladen med hjälp av sina täljknivar. John Dewey (2004) ville att man skulle arbeta mer med praktiska problem som var relevanta för eleverna i sin vardag istället för att man arbetar med ett ämnesindelat lärostoff. Att eleverna får arbeta med praktiska problem som är relevanta för dem i deras verklighet gör de när de får tillaga sin egen lunch.

Den tredje gruppen hade en samarbetsövning och olika rörelselekar. Samarbetsövningen gick ut på att eleverna skulle korsa sina armar och blunda. Sedan skulle de ta ett steg in i ringen och ta tag i de andras händer. Efter en stund fick de öppna sina ögon och försöka lösa upp ”knuten”. Efter detta var det dags för rörelselekarna där både pedagogen och eleverna

medverkade. De stod i en ring och kastade en boll till varandra. De skulle hela tiden kasta till samma person. Efter ett tag kastade pedagogen in en till boll i ringen och till sist var det fyra

bollar som cirkulerade. Leken ändrades sedan lite i den mån att de skulle springa och ställa sig på den platsen dit dem kastade bollen. Detta var dock lite svårare för dem i och med att det var så många bollar i luften och svårt att hinna med, men både pedagogen och eleverna gjorde så gott de kunde. Den sista leken de hade var en typ av tafattlek. En av de åtta delarna i Friluftsfrämjandets pedagogik var att pedagogen skulle vara medupplevande och

medagerande, vilket pedagogen är i bolleken ovan. Detta är även något som Dewey (2004) menar är viktigt gällande barnets lärande. Han anser att det är viktigt att man som pedagog har en roll som medskapare och medupptäckare och att den vuxne har en stor del i att vägleda och utmana barnet, detta för ökat lärande hos barnet.

Efter lunchrasten var det dags att sätta igång igen och eleverna delades återigen in i tre grupper. Den ena gruppen stannade kvar i ”lavvon” och hade matematik. Pedagogen frågade eleverna om de visste vad ett jämnt tal var och hur man kunde veta att det var jämnt. De satt i en ring och varje elev i ringen fick säga varsitt jämnt nummer. Sedan fick de säga varsitt udda nummer. Därefter delades denna grupp in två lag där dem fick höra en hämta-dikt. Eleverna skulle hämta olika stenar och pinnar och lägga dem på ett visst sätt, ovanpå, under osv. Den andra gruppen hade lite dramaövningar där eleverna började med att leka en lek. Den gick ut på att från början var alla bakterier som så småningom skulle bli till människor. När man blev människa hade man vunnit leken. Man kunde vara fyra olika djur, först bakterie sen kräldjur, sen apa och sist människa. När de var de olika djuren skulle de bete sig som dessa med rörelser och ljud, t.ex. när de var kräldjur krälade de runt på marken. För att bli ett större djur skulle man tävla i Sten-sax-påse mot någon annan elev som var samma djur som man själv. Om man vann här så omvandlades man till apa. Efter detta lekte de charader där de var olika djur. Var och en fick vara ett djur som de övriga i gruppen skulle lista ut. Efter detta lektes en lek som eleverna fick bestämma själva att de skulle göra där de var uppdelade i två lag och tävlade mot varandra. Den tredje gruppen hade slöjd och satt och täljde olika träsaker av pinnar de hittat på marken. Med dessa dramapass lär sig eleverna att samspela med varandra. De lär sig även att respektera och lyssna på varandra. Leken då eleverna förvandlades till olika djur behandlade människans utveckling och detta medförde att de får en kunskap och förståelse för den.

Under en svenskalektion vi observerade på skolgården inledde pedagogen lektionen med att läsa tre korta kapitel ur en bok. Efter läsningen gjorde de en övning med adjektiv. Eleverna hade redan innan arbetat med adjektiv. Pedagogen hade samlat ihop olika små föremål som

hon lagt i en tygpåse. Hon tog en sak från påsen och lade i en mindre påse och sedan gav hon den till en elev och bad denne att inte titta utan känna på föremålet i påsen och komma på vad det var för något. Uppgiften var nu att beskriva för sina klasskompisar med ord (adjektiv) vad det var för något som fanns i påsen och de andra i gruppen fick gissa vad det var. Detta fick samliga elever göra och vid kvart i tio var lektionen slut och det var dags för rast.

En annan lektion vi observerade var en lektion i naturorienterade ämnen inomhus med F-2:an. Just nu arbetade de med tema kroppen och pedagogerna hade gjort en stor plansch med ett skelett på. Eleverna hade sedan fått hjälpa till att hitta naturföremål som liknade de olika skelettdelarna och klistrat fast på skelettet, t.ex. hade de klistrat fast lika långa pinnar vid revbenen. Nu hade pedagogen lagt ut skelettet på golvet och alla eleverna satt runt omkring det. Pedagogen frågade eleverna om de kunde något namn på någon skelettdel. De räckte upp handen och gav olika svar som t.ex. käkben. Då skrev läraren ner detta på en lapp och eleven fick lägga lappen där denne trodde att käkbenet satt på skelettet. När de var färdiga med detta sjöng de en förnyad version av låten Huvud, axlar, knä och tå samt en sång om skelettet. Detta undervisningstillfälle kan kopplas till Säljös (2000) tankar om det konkreta och det abstrakta lärandet. Han menar att i en formell utbildning separerar man ofta på det konkreta och det abstrakta, men att man bör involvera dessa två i varandra. Med hjälp av det abstrakta tänkandet kan vi lättare förstå det konkreta i vår vardag. Kopplingen mellan det konkreta och det abstrakta är något som även Dahlgren & Szczepanski skriver om i boken

Utomhuspedagogik- boklig bildning och sinnlig erfarenhet (2004) där de redogör för Deweys

tankesätt. Dewey menar att det finns en koppling mellan tänkande och handlande där han menar att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk. Det som barnet förväntas lära måste beröra barnet för att denne ska ta till sig kunskapen. För att underlätta begreppsbildning menar Dewey att man bör använda sig av konkret material och genom konkreta erfarenheter i omgivningen. Upplevda begrepp, fenomen och processor fungerar som överordnade kognitiva bryggor, vilka förstärker lärandets tankesätt. Vid detta undervisningstillfälle användes bland annat sången som en kognitiv brygga för att förstärka elevernas begreppsbildning. I denna undervisning involverades det konkreta med det abstrakta då eleverna först fick leta upp skelettdelarna ute i naturen i form av olika naturföremål (det konkreta). Dessa föremål användes sedan i undervisningen inomhus där de fick säga namnen på de olika skelettdelarna och sedan placera ut namnlappar på dessa (det abstrakta).

Engelskalektionen vi var med på var under första passet på morgonen med tvåorna och treorna ute i trädgården. Lektionen började med att en elev fick visa en teckning denne hade ritat. Sedan fick eleverna ställa upp sig på två led och hälsa på varandra på engelska och fråga hur de mådde och den andra fick svara. Nästa lek de gjorde var Farmer, farmer may we

cross? Denna lek fungerar på samma sätt som Under hökens vingar kom, vilken går ut på att

alla eleverna står på en sida på en plan och en elev som är hök står i mitten på planen. Denne ska bestämma en färg som de andra eleverna måste ha på sina klädesplagg. Eleverna ska ta sig över till andra sidan planen och för att passera utan att bli ”kullad” av höken gäller det att ha färgen som denne utropar. Den som inte har denna färg på sina kläder måste försöka springa över till andra sidan utan att bli ”kullad” av höken. Leken är slut när alla elever är hökar. När de gjort denna aktivitet var det dags för fruktstund. Då fick eleverna tala om på engelska vilken frukt de hade med sig t.ex. ”My fruit is a banana”. Denna engelskalektion baserades alltså mycket på lek, att leka fram lärandet. Detta var även något läraren kommenterade för oss efteråt. Han ville att lektionerna i engelska skulle vara roliga och enkla för att eleverna inte skulle tappa lusten.

4.2.3 Slutsats

Det som framkommit av våra observationer och intervjuer och som presenteras i detta kapitel om hur undervisningen går till på I Ur och Skur-skolan hänger samman med John Deweys (2004) tankar om hur undervisningen bör se ut och betydelsen av att lära ute. Dewey menar att en förstahandskontakt med verkligheten är betydelsefull och att man inte kan bortse från denna. I en social enhet som inte är innanför skolans väggar upplevs arbetet och aktiviteterna barnen/eleverna gör som spontana och naturliga. Genom att barnen vistas i naturen där de får en direktupplevelse för det som ska studeras tränas deras observationsförmåga, påhittighet, fantasi och logiskt tänkandet. Dewey menar att man bör uppleva och undersöka olika saker själv innan man läser sig till kunskapen i en bok. Boken bör alltså följa efter upptäckandet och inte föregå detta. Han menar att eleverna blir individer först när de gör saker. De är då inte en i mängden längre utan får visa vem de verkligen är i gruppen. Dewey anser att barn lär sig genom att vara aktiva och att kunskaperna inte kan pressas på barnen utifrån. I vår

undervisning måste vi utgå från barnen eftersom att det är barnen som bör vara i fokus för inlärningens kvalitet och kvantitet.

Vidare pratar Dewey (2004) om olika motsatspar när det gäller undervisningen i skolan, vilka är följande:

• Disciplin kontra fri aktivitet

• Inlärning genom texter och lärare kontra inlärning genom erfarenhet

• Förvärvandet av isolerade färdigheter och tekniker genom ”drillövningar” kontra förvärvandet av färdigheter som ett medel att uppnå mål som är direkt relevanta • Att man förbereder sig för en mer eller mindre avlägsen framtid kontra att man gör det

mesta möjliga av livet just nu

• Statiska mål och material kontra att man gör sig förtrogen med en föränderlig värld.

Dessa motsatspar menar vi kan stå för en vanlig skola och en I Ur och Skur- skola där den senare står för fri aktivitet där eleverna får vara med och utforma undervisningen, inlärning genom erfarenhet då eleverna får gå ut och se, känna, göra, höra på egen hand, förvärvandet av färdigheter som ett medel att uppnå mål som är direkt relevanta där elevernas lärande sätts in i ett meningsfullt sammanhang, man gör sig förtrogen med en föränderlig värld då eleverna blir medvetna om att saker och ting förändras och pedagogerna är medvetna om elevernas olika sätt att lära. Det fjärde motsatsparet stämmer in på båda motsatsparen då I Ur och Skur-skolan gör de mesta möjliga av livet just nu genom att anpassa undervisningen till vart eleven befinner sig i sin utveckling. Samtidigt förbereder dem eleverna för en mer eller mindre avlägsen framtid då de ska ha inhämtat olika kunskaper och de förbereds även inför en kommande skolgång inomhus. Denna jämförelse menar vi att vi kan styrka genom de

erfarenheter vi har från de traditionella skolorna och de erfarenheter vi fått genom observation på I Ur och Skur-skolan.

4.3 Inlärning

Skolan idag syftar till att lära ut olika kunskaper och färdigheter till eleverna. Enligt

grundskolans kursplaner finns mål uppsatta i de olika ämnena som ska ha uppnåtts det femte skolåret. Det är upp till pedagogen att tolka dessa mål och införliva målen på bästa sätt i undervisningen (Statens skolverk, 2000). Hur har pedagogerna på I Ur och Skur-skolan tolkat dessa mål?

4.3.1 Vad och hur lär man sig?

Pedagogerna på I Ur och Skur-skolan vill att eleverna ska bli miljömedvetna och att även deras föräldrar blir det. Rektorn menar att om man tycker om att vara ute tar man hand om naturen. Kalle tycker att eleverna på skola är duktiga på att vara utomhus, de gillar det. De har massor med fantasi och detta märks tydligt i den fria leken. De använder naturen som

”lekrum” och det byggs mycket kojor.

För att belysa de kunskaper eleverna har och vad de lär sig genom att vara ute mycket i fria naturen hänvisar vi till följande kommentarer som sagts av eleverna på utedagen: - ”Titta, den

gladan flyger mot vinden!” och - ”Fröken, det är en liten bärfis på min väska”. Med dessa

citat vill vi visa på att eleverna trots sin unga ålder var väldigt allmänbildade inom de naturvetenskapliga områdena. Detta märktes då eleverna ofta benämnde olika levande ting och föremål som fanns omkring dem i naturen och man kan se att uterummet har stor

betydelse för elevernas kunskapsinhämtning vilket också Säljö (2000) diskuterat. Han menar att rummet med dess utformning är av betydelse för elevernas lärande. Det som finns omkring dem blir de intresserade av och lär sig omedvetet vare sig de vill eller inte. De föreställningar läraren har om hur samtalet ska gå till för att eleverna på bästa sätt ska tillägna sig kunskaper och färdigheter kan antingen bli stärkta eller förkastade.

När vi kom till I Ur och skur-skolan en morgon var det redan full fart bland eleverna på skolgården. Rektorn hade bett en skogsarbetare att frakta dit flera trädstubbar. Skogsarbetaren hade lastat av dem mitt på skolgården. Eleverna var i full gång med att utforska dessa stubbar på alla sätt och vis genom att sitta på dem, stå på dem och så vidare då rektorn frågade

eleverna om de inte ville hjälpa henne att flytta alla stubbar till ena änden av skolgården. Flera av eleverna blev väldigt ivriga och provade på att lyfta, rulla och slutligen kom några barn med små skottkärror som de prövade med att frakta stubbarna på. Deras problematik blev hur de skulle få upp stubbarna på skottkärran, om de behövde två kärror eller om de räckte det med en. Utomhuspedagogiken erbjuder eleverna ett lärande där vardagsproblem blir synliggjorda och blir en del av undervisningen. För att eleverna skulle kunna lösa denna uppgift fick de pröva olika lösningar och ta hjälp av sina tidigare erfarenheter. Lärandet genom erfarenheter beskiver Dewey som en process med fem steg, vilka är:

1. Eleven måste erbjudas en situation där sann tidigare erfarenhet synliggörs, det är en grundläggande faktor för intresse och motivation.

2. Eleven måste möta ett äkta, realistiskt problem eller dilemma som stimulerar tanken. 3. Eleven måste ha möjlighet att tillägna sig ny kunskap för att förstå och hantera situationen. 4. Eleven måste få komma på och prova sina lösningar under eget ansvar.

5. Eleven måste få prova sina lösningar och idéer i nya situationer och därigenom upptäcka deras värde (Dewey, 1997, i Ericsson, 2004, i Lundegård, Wickman & Wohlin, (red.)

Utomhusdidaktik, s 147).

Under lektionen i naturorienterade ämnen lade vi märke till att eleverna kunde väldigt många olika skelettdelar trots att det var många svåra ord. Våra tankar kring detta var hur stor

betydelse det hade för elevernas inlärning att de fick använda sig av sina olika sinnen. De fick se skelettdelarna, finna lämpligt material för att tillverka dem och de fick även höra namnen på skelettdelarna i ett meningsfullt sammanhang där alla elever hjälptes åt att sätta namn på de olika delarna. Detta undervisningssätt går i Deweys (2004) anda då han menar att den aktiva sidan kommer före den passiva, muskelutvecklingen sker före sinnesutvecklingen. Han menar här att skolan lägger ner för mycket tid och kraft på förklaringar och att man istället borde börja arbetet i skolan med upplevelser där barnen själva får upptäcka. Att inte arbeta med upplevelser medför att barnen blir passiva och uttråkade, de får då inte lära sig på ett fritt och naturligt sätt.

Under utedagen delades eleverna in i tre olika grupper. Två av grupperna hade hemkunskap och fick tillaga samtliga elevers lunch. Den ena gruppen skulle förbereda den varma delen av maten med hjälp av stormkök medan den andra gruppen förberedde den kalla delen av maten med hjälp av sina täljknivar. Här såg vi att eleverna visste hur ett stormkök skulle användas och de var både försiktiga och duktiga på att använda kniven när de skar upp grönsakerna. Att eleverna visste hur man skulle använda kniv märkte vi även då eleverna efter lunchen delades upp i tre grupper varav den ena gruppen täljde träföremål av pinnar de hittat på marken. Under rasten gick de elever som behövde på ”toa” bland buskarna. De grävde gropar i marken där både det ena och det andra uträttades och sedan grävde de även ner pappret och täckte slutligen igen gropen med jord. Under denna rast kom det fram en pojke till en av

pedagogerna och berättade att han hade bajsat på sig. Han visste hur han skulle göra och behövde ingen hjälp av pedagogerna med att rengöra sig och byta kläder. Något som överraskade oss var att eleverna var så öppna med att de var kiss- och bajsnödiga. Att de

skulle göra sina egna gropar för toalettbesöket var helt naturligt och det var inget problem för dem. Dewey (2004) menar man i skolan bör ta tillvara det liv som eleverna lever utanför skolan, att livet i skolan ska ligga så nära verkligheten som möjligt. De som barnen redan har förtrogenhet till bör man bygga vidare på i skolan. Kunskapen som lärs in i skolan skall kunna användas av eleverna i vardagliga situationer. Han menar att om man inte tar tillvara på detta blir kunskapen för eleverna ”tunn och död”. Pedagogerna tar vara på de kunskaper och erfarenheter eleverna redan har och ger dem viktiga livskunskaper såsom hur man sköter sin hygien och hur man lagar mat. Detta är sådana kunskaper som eleverna också kan dra nytta av i sin vardag utanför skolan.

Vid utedagen lade vi märke till att pedagogerna inte talade om för eleverna var de fick vara och inte vara. Eleverna fick röra sig fritt och pedagogerna litade på att eleverna klarade detta. Nu vet vi inte om gränser är något de har pratat om vid andra tillfällen, då de varje onsdag återkommer till samma plats. Om vi ska se detta utifrån Deweys (2004) synvinkel är detta inte bra. Han understryker tvärtemot att det är viktigt att tydliga gränser sätts upp för elevernas rörelsefrihet utomhus. Med rörelsefrihet menar han att det kan vara det område som barnen vistas i men att det också kan röra sig om den inre friheten där tankar, fantasi och kreativitet ingår i lärandet.

4.3.2 Vilka brister finns i I Ur och skur-skolans undervisning?

Det som föräldrarna kan se som mindre bra med I Ur och Skur-skolan är att det går få elever på skolan och dessutom är de oroliga för övergången mellan årskurs fem och sex då eleverna börjar i en ”vanlig” skola. Jonas menar dock att fördelen med en liten skola är att alla känner alla och att eleverna får vara sig själva, de behöver inte spela tuffa för att bli accepterade och omtyckta. Både Jonas och Kalles synpunkt att det inte finns så många elever i den egna åldern tycker de är negativt vad gäller det sociala. Rektorn däremot menar att detta kan kompenseras med att eleverna socialiserar sig på fritiden genom olika aktiviteter samt att de umgås med barn i det område där de bor. Kalle berättade om en liknelse han hade hört där friskolorna kunde liknas vid ett växthus: ”Om växten (barnet) planteras direkt i rabatten (vanlig skola) får den utstå både regn och blåst. Den kanske vissnar och krymper. Om man däremot

regn och blåst. När den växt till sig planteras den ut och är då mer redo för den starka vinden

och regnet”.

John Dewey (2004) anser att grunden till koncentration för barn i utbildning och utveckling är dess sociala liv. I det sociala livet finns en bakgrund till de ansatser som barnet gjort och färdigheter som barnet har. För att barnet ska få ett så rikt och socialt liv bör barnet ha kontakt med flera vuxna och barn. Om vi ska tolka Deweys ord utifrån elevernas sociala färdigheter på I Ur och Skur-skolan är den med dess trettiofem elever inte det optimala för elevernas sociala utveckling och koncentrationsförmåga. Även Säljö (2000) menar att det sociala livet är av betydelse för vår utveckling och vårt lärande. Han menar att vi människor handlar utifrån de processer och sociala erfarenheter vi har. Dessa sociala och kulturella erfarenheter formar oss till de olika människor vi är vad gäller vårt beteende, vårt tankesätt, hur vi

kommunicerar och uppfattar verkligheten. Vi har alla samma bas, samma organiska

förutsättningar menar Säljö, men våra olika kompetenser beror på i vilken social och kulturell miljö vi befinner oss. Därför är kommunikativa processer för människan helt centrala för inhämtandet av kunskaper och färdigheter. Den kommunikativa processen är viktig för barnet menar Säljö då det får olika uppfattningar om världen genom att delta i samtal. Utifrån dessa samtal lär barnet sig sedan att välja ut det som denne anser är intressant och viktigt.

Ett annat problem som rektorn kan se är att de också måste lära eleverna hur man uppför sig när man är inne. Att man inte kan prata lika högt utan måste sänka rösten och att man inte kan ”flänga” runt så som man gör när man är ute. Detta är även något Jonas tar upp i intervjun: ”Att eleverna kanske inte vet hur man ska bete sig när man flyttas till en annan skola i sexan.

De elever som går på denna skola är vana att röra på sig och att prata högt.” Han säger dock

att detta är något som pedagogerna arbetar med när de har undervisningen inomhus. Kalle berättar att de som är ute minst är eleverna i 3-5:an då de förbereds på att vara inne inför kommande skolgång.

4.3.3 Slutsats

Den slutsats vi kan dra utifrån följande texter är att eleverna har goda kunskaper inom de naturorienterade ämnena vilka genomsyrar undervisningen. De får även friluftskompetens där eleverna tillägnar sig överlevnadskunskap om hur man klarar sig som människa ute i naturen.

Något som eleverna däremot får mindre kunskap om är den sociala kompetensen då det är få personer på skolan, varje dag träffar de samma personer och de får inte några nya sociala kontakter. Den bristande kunskapen hos eleverna finns även i elevernas uppförande inomhus då eleverna inte riktigt vet hur man ska bete sig inne vad gäller bland annat ljudvolym och rörelsefrihet. Alla pedagogiska arbetssätt har sina begränsningar och på I Ur och Skur-skolan är pedagogerna dock fullt medvetna om dessa begränsningar och försöker motverka dem genom att förbereda eleverna för arbete inomhus. Den förstnämnda bristande kunskapen (den sociala kompetensen) kan pedagogerna på skolan dock inte göra något åt då de inte styr hur många elever som söker sig till skolan.

4.4 Störmoment och intrycksstyrning

Att lära sig kräver koncentration. En stor del av vad elever får lära sig i skolan handlar om att öka sin självdisciplin. Man får lära sig att komma i tid, att sitta still och lyssna, att begära ordet innan man talar och så vidare. Rektorn på I Ur och Skur-skolan berättar att många föräldrar till barn med koncentrationssvårigheter söker sig till denna skola eftersom att de är ute mycket och att eleverna för röra sig då och behöver inte sitta stilla hela tiden. Det Jonas har lagt märkte till är att eleverna verkar ha bättre koncentrationsförmåga ute än inne. Kalles åsikt är att det främst är de yngsta eleverna som inte kan koncentrera sig en längre stund och att de därför behöver röra på sig mer. Undersökningar gällande koncentrationsförmåga gjorda av Grahn med flera (1997), vilka presenteras av Dahlgren & Szczepanski i boken

Utomhusdidaktik (2004), kan bekräfta det Jonas säger ovan. Dessa påvisar att platsen för

lärandet är av stor betydelse. De finner ett samband mellan lärandet och platsen i den mening att eleverna får en ökad koncentrationsförmåga då de får röra sig mer. De menar även platsen för lärandet är av betydelse för elevernas hälso- och motorikutveckling samt för deras

motivation. Av studierna framkom även att det finns ett samband mellan motorisk och intellektuell rörlighet. Som vi nämnde i teorikapitlet kom även Ericsson (2002) i sin studie fram till att elever med god motorik hade bättre koncentrationsförmåga än de som hade mer eller mindre problem med motoriken.

Under en svenskalektion när eleverna skulle sitta ner under en längre stund och lyssna på pedagogen märkte vi att elevgruppen hade svårt med koncentrationen. Innan lektionen

startade gav pedagogen en elev en massageboll som denne fick klämma på under lektionen. Vi lade märke till att sex av tretton elever hade väldigt svårt för att sitta still och tio av tretton elever fick tillsägningar av pedagogen att vara lugna och lyssna. Kanske skulle hon ha haft en övning så eleverna fick röra på sig lite efter läsningen, då kanske de hade orkat sitta stilla och lyssna mer.

Genom observationen av utedagen såg vi att koncentrationsförmågan kunde hämmas då olika så kallade ”störmoment” dök upp. När pedagogen på morgonen satt med samtliga elever i ett vindskydd och läste i en bok avbröts hon plötsligt av en elev som utropade: - ”Titta, den

gladan flyger mot vinden!” , samtliga elever tittade nyfiket efter gladan. Läsandet fortsatte

strax igen. Nästa störmoment vi uppmärksammade genom observationen inträffade då

samtliga elever hade lunch. Eleverna tog upp sina kåsor ur sina ryggsäckar och gick gruppvis fram och tog mat. När alla satt och mumsade på maten sa en elev: - ”Fröken, det är en liten

bärfis på min väska”. Han visade den och sen lunkade han åter tillbaka till sin plats. När

eleverna ätit och haft sin lunchrast var det en av grupperna som skulle ha dramalektion. De lekte charader där de var olika djur. Var och en fick vara ett djur som de övriga i gruppen skulle lista ut. När en elev stod glatt och härmade det djurs rörelse den tänkte på utropade en elev: - ”Kolla en ekorre i trädet!” , han pekade och visade de andra eleverna och pedagogen och de tittade ivrigt efter om de kunde se den. Charadleken var som bortblåst. När eleverna började tassa försiktigt framåt mot den lilla ekorren sade dock pedagogen till eleverna att de skulle stanna för att ekorren var rädd för dem och ville inte att de skulle komma i närheten av den. Efter detta uppmärksammande av ekorren återgick de till dramalektionen igen.

En lek som de gjorde var Farmer, farmer may we cross? Det vi lade märke till här var att eleverna inte uttalade orden rätt. Istället för Farmer, farmer may we cross? ropade de Farmer,

farmer marry cross?, vilket blir något helt annat! Detta kan kanske bero på att det är svårt för

eleverna att höra ord ute när det är så stora rum som pedagogerna talar om i intervjuerna. Pedagogerna ser det bara som positivt att ha ett stort rum att bedriva undervisningen i. Men negativa effekter menar vi kan vara att vinden med dess sus kan bidra till att eleverna inte hör. De störmoment som kan rubba koncentrationsförmågan menar Kalle att man bör ta tillvara på och fundera på hur man skulle kunna gå vidare med detta i sin undervisning.

4.4.1 Slutsats

Den slutsats vi kan dra är att i ett traditionellt klassrum finns det mindre saker och företeelser som drar åt sig uppmärksamhet och därför blir det också lättare att ha uppsikt över det som sker. Det öppna uterummet är dock svårare för pedagogen att kontrollera eftersom pedagogen inte kan kontrollera alla intryck. Samtidigt öppnar det upp för ett bredare lärande hos eleverna då de får uppleva med alla sinnen, pedagogerna kan ge eleverna en konkret begreppsbildning och dem kan ta tillvara på det som är av intresse för eleverna just då.

4.5 Följer praktiken teorin inom I Ur och Skur?

För att ta reda på om praktiken följer teorin har vi valt att utgå från Friluftsfrämjandets pedagogik där de presenterar hur inlärning ska ske genom bland annat åtta delar som vi nämnde ovan i kapitlet Vilka tankar och teorier ligger bakom I Ur och Skurs pedagogik vilka är: Individualiserat arbetssätt, olika uttrycksmedel, föräldrasamverkan, upplevelsebaserad inlärning, åldersblandade grupper,Friluftsfrämjandets friluftsskolor, frågebaserade projekt,

medagerande, medupplevande ledare. Vi har även utgått från de observationer och intervjuer

vi gjort där även pedagogerna belyser dessa åtta punkter. I den undervisning vi har observerat har eleverna stått i centrum för lärandet. Undervisningen har varit praktisk och konkret. Eleverna har själva fått uppleva och vara upptäckare. Detta är något som uppmärksammats tidigare på bland annat svenskalektionen och utedagen i kapitlet Upplevelsebaserat och

lustfyllt lärande. Olika delar ur detta kapitel tycker vi är utmärkta exempel på hur eleverna har

en upplevelsebaserad inlärning, hur de får arbeta på ett individualiserat arbetssätt, hur

pedagogerna är medagerande ledare vilka är tre av de åtta delarna i I UR och Skurs pedagogik (Friluftsfrämjandet, 2001).

De olika uttrycksmedel vi har fått ta del av i deras undervisning är att de i den

naturorienterade undervisningen inomhus sjöng olika sånger för att eleverna skulle lära sig de olika namnen på skelettdelarna och kroppen. De fick göra, höra och säga namnen på de olika skelettdelarna. De fick även se hur skelettorden såg ut skrivna på papper. På utedagen fick eleverna härma olika djur med hjälp av olika rörelser med kroppen, alltså ljudlöst.

Friluftsfrämjandets måtto med I Ur och Skurskolorna är att de ska vara friluftsskolor. Detta genomsyrar den undervisning vi har fått ta del av. Varje barn har varsin kniv de kan tälja med, de har varsin kåsa, ”lavvon” var ett rum som användes och varje morgon började de sin lektion med att vara utomhus. Rektorn berättade att de hade åldersblandade klasser, vilket vi även såg, och detta är också en av de åtta delarna i I Ur och Skurs- pedagogik. I och med att de är åldersblandade klasser ser vi att ett individualiserat arbetssätt följer med automatik då eleverna befinner sig på olika utvecklingsnivåer. De får chansen att arbeta i sin egen takt när de är uppdelade i åldersblandade klasser. Vi såg även föräldrarnas delaktighet i skolan, då skolan en personal- och föräldrakooperativ förening. Föräldrarna får även köra sina barn till skolan varje dag eftersom den ligger mitt på landet. Rektorn berättade för oss att de jobbade med frågebaserade projekt, detta var dock inget vi fick ta del av när vi var där.

Efter att ha studerat den skriftliga och muntliga informationen och ställt den mot vad som sker i praktiken hävdar vi att I Ur och Skur-skolan i sydliga Sverige handlat så som dem

förespråkar att dem gör. Även om utomhuspedagogiken har en rad förtjänster, vilket vår undersökning påvisar, bygger det mesta av verksamheten inom skolan och

utbildningssystemet på inomhusverksamhet. Eleverna behöver förberedas för detta, vilket kräver kompenserande strategier. Detta är något som pedagogerna på I Ur och Skur-skolan är medvetna om och säger att dem gör. Vi har dock inte haft möjlighet att vara med och se hur detta förberedande inomhusarbete med eleverna går till.

5. Kritisk granskning

Något som hade kunnat göras annorlunda är att man kan observera fler lektioner för att få en bredare syn av undervisningen på I Ur och Skur och för att få syn på det frågebaserade projekten som var en av I Ur och Skurs åtta delar. Vi hade även kunnat intervjua några föräldrar för att få reda på deras val av att placera sitt barn på en I Ur och Skur skola samt vilken inverkan dem har på skolan.

Vidare forskning som kan vara lämplig är att granska och observera de ”vanliga”

stadsskolornas utomhusundervisning samt göra intervjuer med lärarna på dessa skolor. Dessa skolor hade man kunnat jämföra med varandra. Man skulle kunna skicka ut enkäter till

pedagoger på olika I Ur och Skur skolor runt om i landet för att få ett bredare perspektiv kring hur de tänker om utomhusundervisning. Ett annat förslag till vidare forskning skulle kunna vara att intervjua några av eleverna som gick på I Ur och Skur skolan för att få reda på vad dem tänker och tycker om att gå i en sådan skola.