Att motivera elever till en god läsförmåga : Lärares arbete för att tidigt förebygga avkodningssvårigheter

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 2, Svenska, avancerad nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2020 | LIU-LÄR-F-3-A-SV-20/12-SE

Att motivera elever till en god

läsförmåga

– Lärares arbete för att tidigt förebygga avkodningssvårigheter

Motivating pupils to a good reading ability

- Teacher’s work to prevent decoding difficulties early

Handledare: Lisa Kilman Examinator: Åsa Elwér

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

För att elever ska uppnå kunskapskraven i svenska innan de går ut årskurs tre behöver lärare göra tidiga insatser med att förebygga avkodningssvårigheter. Lärare behöver därför vara medvetna om elevers läsutveckling och använda sig av en varierad undervisning för att elever ska gynnas både på en individnivå samt gruppnivå. Det är viktigt att lärare kommunicerar med varandra vid stadiebyten så att elever kan fortsätta utvecklas utan att falla mellan stolarna. Denna kvalitativa studie grundar sig på intervjuer med yrkesverksamma lärare i årskurs två. Resultatet togs fram genom en tematisk innehållsanalys där två teman upptäcktes.

Temana som resultatet utgår ifrån är Att tidigt förebygga avkodningssvårigheter och

Motivationens betydelse. Resultatet visade att det är av stor vikt att lärare motiverar sina

elever på rätt sätt för att bibehålla deras inre motivation. Lärare bör tala om för elever när de lyckas och fånga deras läsintresse. Arbetssätt som användes var exempelvis läslistor, ta hjälp av talbokstjänster såsom Legimus samt andra applikationer som stöttar vid lästräning. För att se elevers läsutveckling används först och främst Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd men även testmaterialet LäSt, något som lärarna fann mycket hjälpsamt. Dessa hjälpmedel kan både individualiseras samt användas i grupp och många kan även användas i hemmiljö. Detta gör det möjligt att få ihop fler lästimmar än vad skolan kan erbjuda och samtidigt öka elevernas avkodningsförmåga.

Nyckelord

Avkodning, avkodningssvårigheter, motivation, läsutveckling, fonologisk medvetenhet, förebygga, F-3

1. INLEDNING ... 5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

3. BAKGRUND ... 8

3.1. TEORI ... 8

3.1.1 The simple view of reading ... 8

3.1.2 Motivation ... 9 3.2 CENTRALA BEGREPP ... 11 3.2.1 Språklig medvetenhet ... 11 3.2.1.1 Fonologisk medvetenhet ... 11 3.2.2 Alfabetiska principen ... 11 3.2.3 Avkodningens betydelse ... 12 3.3 TIDIGARE FORSKNING ... 12 4 METOD ... 15 4.1 FORSKNINGSDESIGN ... 15 4.2 URVAL ... 15 4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17 4.4 GENOMFÖRANDE ... 17 4.5 ANALYS ... 18 5 RESULTAT ... 20

5.1 ATT TIDIGT FÖREBYGGA AVKODNINGSSVÅRIGHETER ... 20

5.1.1 Betydelsen av tidigt förebyggande ... 20

5.1.1.1 Tydliga överlämningar vid stadiebyten ... 21

5.1.1.2 Använd bedömningsstöd ... 22

5.1.1.3 Tidiga åtgärder ... 23

5.1.1.4 Noggrann och flexibel planering ... 24

5.1.2 Extra anpassningar ... 25

5.1.2.1 Individuell undervisning ... 26

5.1.2.2 Lästräningsprogram som hjälpmedel ... 26

5.1.2.3 Speciallärarens roll ... 27

5.1.3 Läslistor ger goda resultat ... 28

5.1.3.1 Läslistor som hemläxa ... 29

5.2 MOTIVATIONENS BETYDELSE ... 29

5.2.1 Finna läsglädje ... 29

5.2.1.1 Skapa intresse ... 30

5.2.1.2 Att leka sig till läsning ... 31

5.2.2 Varierande arbetssätt ... 31

5.3 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 32

6 DISKUSSION ... 34

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 34

6.1.1 Tidiga insatser gynnar läsutvecklingen ... 34

6.1.2 Extra anpassningar ... 35

6.1.3 Upprätthålla den inre motivationen ... 36

6.2 METODDISKUSSION ... 37

6.3 SLUTSATSER ... 38

6.4 VIDARE FORSKNING ... 39

7 REFERENSLISTA ... 40

BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR ... 44

BILAGA 2 - SJÄLVSKATTNING FRIDAH ... 46

BILAGA 3 - SJÄLVSKATTNING LISA ... 47

1. Inledning

En god avkodningsförmåga har visat sig ha stor betydelse för elevers grundläggande läsning och den påverkas mycket av såväl elevers fonologiska medvetenhet som förståelse. Därför är det av stor vikt att lärare har rätt kompetens för att förebygga avkodningssvårigheter och kan hjälpa eleverna i deras läsutveckling. Detta eftersom det inte bara är i årskurs tre som elever har kunskapskrav. Redan i årskurs ett finns det ett kunskapskrav i svenska som elever måste uppnå. Kravet säger att elever ska kunna “läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt” (Skolverket, 2019 s. 263). Det krävs tidiga insatser för att elever ska kunna uppnå bäst resultat. Det är därför väsentligt att anpassa undervisningen för att förebygga

avkodningssvårigheter innan elever börjar årskurs två så att alla kan uppnå kunskapskraven inom läsning. Lärare behöver vara medvetna om hur elevers läsutveckling fortgår för att kunna ge bästa möjliga stöd. Enligt Stadler (1994) har uppskattningsvis 5–10 % av skolelever svårare läs- och skrivsvårigheter men hela 20 % kräver anpassat stöd av läraren utöver den vanliga undervisningen. Elever som upplever lässvårigheter riskerar att bli osäkra och uppleva utanförskap. Många elever erbjuds dessutom allt för sällan stöttning direkt när

problemen uppstår (Stadler, 1994), vilket resulterar i en större risk för att utveckla dyslexi (Af Trampe, 2008). Vi vill poängtera att dyslexi inte är något som går att träna bort, det kräver mycket arbete, ofta med hjälp av speciallärare och en-till-en-undervisning men det som detta arbete tar upp är det förebyggande arbetet som kan göras i helklass för att gynna alla elever som är i behov av anpassat stöd. Fördelen med att förebygga tidigt är att lärare kan ge eleverna det stöd de behöver för att upprätthålla motivationen till läsning (Stadler, 1994).

Innan elever går över till mellanstadiet ska de enligt läroplanen (Skolverket, 2019) kunna alfabetet och den alfabetiska principen. Elever ska även lära sig kopplingen mellan fonem och grafem, något som påbörjas redan i förskoleklass då eleverna börjar bekanta sig med bokstäver. Ofta tränas framförallt fonem, språkljud, med hjälp av bland annat ramsor (Skolverket, 2019). Har elever problem med avkodningen riskerar de att inte uppfylla dessa kunskapskrav, därför är det viktigt att tidiga åtgärder vidtas och att lärare utnyttjar

undervisningstiden på ett sätt som främjar elevers avkodning. Alla elever är olika och lär sig på olika sätt, detta är något lärare bör ta hänsyn till vid val av arbetssätt i klassrummet. Arbetssätt eller strategier som används bör vara varierade och specificerade för varje individ.

Det finns inte bara ett sätt att hjälpa elever vid lässvårigheter (Stadler, 1994). Undersökningar har dessutom visat att låg självkänsla inom läsning många gånger beror på problem med just avkodning i tidig ålder (Lundberg, 2008).

Under vårt första examensarbete fann vi mycket forskning om dyslexi och lässvårigheter i allmänhet men inte särskilt mycket när det kommer till just avkodning och hur lärare kan förebygga avkodningssvårigheter. Därför ämnar vi med denna studie att ta reda på hur enskilda lärare kan förebygga avkodningssvårigheter i klassrummet, med eller utan resurser. Detta eftersom det inte alltid finns möjlighet till en-till-en-undervisning. Arbetet kommer att ta upp olika arbetssätt, applikationer och diagnoser i svenska. Målet med arbetet är att ge lärare strategier för att kunna arbeta med avkodning i en klassrumsmiljö för att på så sätt förebygga i tidig ålder.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka vilka strategier lärare använder i praktiken när de arbetar för att förebygga avkodningssvårigheter såväl individuellt som i grupp. Motivation är en viktig komponent vid läsning därför syftar även arbetet till att visa hur lärare kan motivera elever vid läsning och avkodning.

1. Hur beskriver lärare i årskurs två att de arbetar för att förebygga avkodningssvårigheter?

2. Hur beskriver lärare i årskurs två att de arbetar för att motivera elever till läsning?

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras teorier, centrala begrepp och tidigare forskning som varit grunden till detta arbete.

3.1. Teori

Detta arbete kommer att utgå från två teorier; The simple view of reading och Motivation. The simple view of reading förklarar formeln för läsning och betydelsen av en god

avkodningsförmåga tillsammans med såväl motivation som förståelse. Den andra teorin

Motivation tar upp motivationens betydelse för elevers läsning.

3.1.1 The simple view of reading

Vid talat språk fokuseras det på budskapet i det som sägs medan i skrift är det viktigare med kombinationen av vad bokstäverna tillsammans bildar för ljud och ord samt vad de

tillsammans betyder (Lundberg & Herrlin, 2014). För att elever ska få en god läsförmåga måste därför deras avkodning och förståelse samspela. Enligt Gough och Tunmer (1986) är formeln för läsning; Läsning = Avkodning x Förståelse. Detta kallas även the simple view of reading. Formeln the simple view of reading bygger på att elever kan avkoda och samtidigt förstå vad de läser och på så sätt uppnå en god läsförmåga (Gough & Tunmer, 1986). Många elever har god förståelse men saknar kopplingen mellan grafem till fonem vilket betyder att de saknar kopplingen mellan bokstav och språkljud och på så sätt får de ingen innebörd av det de läser. Formeln visar att även om elevers avkodning är osäker kan de ha en förståelse och vice versa. Men när förmågorna blir starkare blir även elevernas läsning det. Detta leder till att de så småningom kan börja läsa mellan raderna samt göra egna tolkningar av texten (Lundberg & Herrlin, 2014). På senare tid tillkom dock en till komponent till läsformeln. Taube (2007) nämner att elevers motivation till läsning är grundläggande och därmed har den lagts till i formeln. Den uppdaterade formeln för läsning blir därmed; Läsning = Avkodning x

Förståelse x Motivation. Det finns därmed flera aspekter att ta hänsyn till vid elevers

lästräning (Taube, 2007).

Lundberg & Herrlin (2014) menar även dem att det finns flera olika dimensioner i elevers läsutveckling; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse samt läsintresse. Den första dimensionen, fonologisk medvetenhet, är en del av elevers språkliga

förståelse för språket och dess uppbyggnad (Lundberg & Herrlin, 2014). En viktig del i den språkliga medvetenheten är att “knäcka den alfabetiska koden” vilket innebär att eleverna förstår att språkljud (fonem) och bokstäver/bokstavskombinationer (grafem) hänger ihop. Detta är den andra dimensionen i elevers läsutveckling, med andra ord ordavkodning. Det finns många olika sätt att arbeta med detta, exempelvis via fonemaddition, fonemsubtraktion eller fonembyte (Lundberg & Herrlin, 2014). Arbetssätt som lärare i praktiken använder för att arbeta med avkodning innehåller just detta sätt att arbeta, exempelvis Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007) samt munmetoden Fonomix (u.å). Ordavkodningen och de tre sista

dimensionerna är alla delar av the simple view of reading. Detta eftersom den tredje

dimensionen, flyt i läsningen, kräver en god läsförmåga men för att uppnå en god läsförmåga behövs förståelse, avkodning och motivation/läsintresse.

3.1.2 Motivation

Läsinlärning är en stegvis process och elever behöver veta varför de ska lära sig något för att känna motivation till att göra det. Målet är att eleverna ska finna en inre motivation som både väcker nyfikenhet samt engagemang. Det är viktigt att lästräning sker på elevens individuella nivå och att individuell måluppfyllelse uppmärksammas och inte jämförs på en gruppnivå (Bråten, 2008). Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) finns det sex grundläggande delar som behöver fungera gemensamt för att bidra till motivation hos eleven och de nämner även de faktorer som kan bidra till att motivationen avtar. Till att börja med handlar den inre

motivationen om mål på det personliga planet, att väcka intresse och få eleven nyfiken till att lära samtidigt som hen uppfyller det egna behovet som önskas genom lärandet. Det som kan påverka elevers inre motivation är yttre motivation. Lärare kan exempelvis arbeta på ett sätt som får eleven att känna att hen måste klara en uppgift genom att få yttre belöning. Då hämmar det den inre motivationen att vilja lyckas själv då fokus hamnar på att behöva avklara en uppgift för att exempelvis göra läraren nöjd (Woolfolk & Karlberg, 2015).

En annan komponent av motivationen är lärandemål, att vilja lära mer och känna sig tillfreds av att utmana sig själv istället för att fokusera på prestationsmål. Detta gör att elever inte motiveras till att bli bättre utan att de istället tar uppgifter de vet att de klarar av för att på så sätt få bekräftelse när de klarat uppgiften (Woolfolk & Karlberg, 2015). Det leder till

nästföljande komponent som får elever att välja uppgifter de tror sig behärska och kan därför ta en utmaning snarare än att göra en uppgift för att se bra ut inför andra. En komponent tar

misslyckas med den. Följande komponent lyfter istället den inre motivationen till att känna kontroll över att åstadkomma uppgiften gentemot att tro att uppgifterna som eleven klarar inte är hens kunskap utan mer tur. Detta gör att uppgifter som hen inte klarar är mycket svårare att hantera. Båda dessa komponenter grundar sig i att elevers självkänsla påverkas (Woolfolk & Karlberg, 2015). Dahlkwist (2019) menar att det är viktigt att elever lär sig acceptera att alla är olika och på så sätt blir trygga i sig själva. Detta gynnar elevers inre motivation och läsinlärning i längden (2019). Den sista komponenten ur Woolfolk och Karlbergs (2015) tabell handlar om elevers uppfattning om deras egen förmåga. Elever med hög motivation har en djupare förståelse för att det krävs ansträngning i skolan för att

utveckla sin kunskap snarare än att se ny kunskap som något de inte kan kontrollera (2015).

Det Woolfolk och Karlberg (2015) menar är att den inre motivationen är den motivation vi lärare behöver sträva efter och detta lyfter även Dahlkwist (2019) som viktigt. Dahlkwist (2019) beskriver även hur eleverna i allmänhet har inre motivation till att lära när de börjar skolan men att den med åldern sjunker och den yttre motivationen ökar. Elever tenderar till att fokusera på att klara ett test eller prov genom den kunskapen hen får istället för att fokusera på helheten som läraren lär ut, alternativt för att utmana sig själva och förankra kunskapen till verkligheten och framtida studier. Dahlkwist (2019) lyfter även hur motivation och självkänsla är sammanlänkade och hur viktigt det är att lärarens uppgifter till elever är utmanande men inte för svåra då det kan skapa en ond spiral i elevens motivation. I vissa fall kan brist på självkänsla och motivation leda till att eleven inte längre bryr sig om skolan då eleven känner att hen ändå inte förstår det som undervisas. Det är därför viktigt att anpassa uppgifter till elevernas förmåga men samtidigt utmana för att få dem att känna att de lyckas och lär sig (Dahlkwist, 2019).

Ett sätt att arbeta med motivation och läsutveckling i tidig ålder är exempelvis materialet Bornholmsmodellen. Enligt Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007) finns det fyra delar i en god läsutveckling: språklig medvetenhet, bokstavskunskap, gott ordförråd samt motivation och intresse för att lära sig. Bornholmsmodellen bygger på ett lekfullt lärande med hjälp av språklekar, detta eftersom det är viktigt att elever får ett tidigt läsintresse där alla kan bidra och få känna glädje inför språket, vilket i sin tur ökar motivationen till lärande (Lundberg, 2007).

3.2 Centrala begrepp

Här lyfts relevanta begrepp indelade under tre huvudrubriker; Språklig medvetenhet,

Alfabetiska principen och Avkodningens betydelse. Under språklig medvetenhet finns även en

fördjupning av fonologisk medvetenhet som en underrubrik.

3.2.1 Språklig medvetenhet

Den språkliga medvetenheten är viktig för elevers läsutveckling och en utvecklad sådan innebär att eleverna har en förståelse för språket och dess uppbyggnad. Elever uppfattar då hur någonting sägs istället för vad som sägs (Lundberg, 2007). Språklig medvetenhet består av sex olika medvetenheter; fonologisk-, fonemisk-, morfologisk-, semantisk-, syntaktisk- och pragmatisk medvetenhet. Det är dock den fonologiska medvetenheten som har störst betydelse för elevers avkodning, därför förklaras den medvetenheten mer ingående nedan.

3.2.1.1 Fonologisk medvetenhet

En god fonologisk medvetenhet har stor betydelse för elevers avkodning (Taube, 2013). Den är nämligen en grundläggande medvetenhet för elever. Förmågan handlar om att fokusera på hur något sägs, låter och vilka ljud som bygger upp ordet istället för att tänka på betydelsen eller innehållet i det som sägs (Lundberg & Herrlin, 2014), därför inriktar sig den fonologiska medvetenheten främst på fonem. Fonem är “de minsta betydelseskiljande enheterna i språket” (Kere & Finer, 2008 s.152), fonem är med andra ord språkljud. Elever behöver den

fonologiska medvetenheten för att förstå hur orden kan delas upp i språkljud på ett sätt som ger mening till orden (Lundberg & Herrlin, 2014). När eleverna utvecklas i sin fonologiska medvetenhet utvecklas även avkodningen lättare. När deras avkodning utvecklas främjar det i sin tur den fonologiska medvetenheten (Kere & Finer, 2008), dessa två förmågor utvecklas nämligen gemensamt (Lundberg & Herrlin, 2014). Ett övningsmaterial som arbetar med just dessa förmågor är, som tidigare nämnt, Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007). Modellens mål är att med hjälp av språklekar utveckla den språkliga medvetenheten hos elever i förskoleklass och arbetar bland annat med den fonologiska medvetenheten som gynnar elevers avkodning (Lundberg, 2007).

3.2.2 Alfabetiska principen

Den fonologiska medvetenheten hos elever är viktig för deras avkodning. Men enligt

god fonologisk medvetenhet. Den alfabetiska principen innebär att elever kan koppla bokstäver, grafem, till rätt språkljud, fonem (Lundberg & Herrlin, 2014; Stadler, 1994). Denna kunskap kallas att “knäcka den alfabetiska koden”, det är kunskapen om att språkljud kan delas upp i delar. Uppmärksamheten riktas på hur ord sägs, låter och vilka språkljud som bygger upp det istället för ordets betydelse (Lundberg & Herrlin, 2014). Detta är något som elever kan ha svårt för även om de har kunskaper inom andra områden som exempelvis läsförståelse. En elev kan exempelvis höra rim och själv rimma men kan inte identifiera första ljudet eller samma ljud i ord vilket försvårar dess avkodning (Lundberg & Herrlin, 2014).

3.2.3 Avkodningens betydelse

Avkodning handlar om att identifiera det skrivna ordet. Eleverna ska kunna koppla rätt bokstäver till rätt språkljud för att på så sätt bilda ord i talad form (Taube, 2013). Under läsutvecklingen finns det flera olika dimensioner som samspelar. Avkodningen stödjer den fonologiska medvetenheten och den fonologiska medvetenheten gynnar även avkodningen vilket i sin tur stärker flyt i läsningen. En automatiserad läsning är en successiv process som utvecklas efter att vid upprepade tillfällen läst ett ord i olika sammanhang och en god läserfarenhet gynnar på så sätt antalet automatiserade ord hos elever (Lundberg & Herrlin, 2014). Utan en god avkodningsförmåga går det inte att få ett flyt i läsningen vilket i sin tur försvårar förståelsen. När elever har förståelse för vad de läser främjar det identifieringen av svåra ord. Sammanhanget har således stor betydelse för avkodningen i den tidiga

läsutvecklingen (Lundberg & Herrlin, 2014).

3.3 Tidigare forskning

Resultatet från det tidigare examensarbetet visade att i de tidiga skolåren är det viktigt att eleverna får en god fonologisk medvetenhet för att sedan förstå de mer komplicerade strukturerna i språket som annars hindrar deras läsflyt (Baker, 2007). Arbete med relationen bokstav och ljud kombinerat med fonologisk medvetenhet har enligt Pullen och Lane (2014) visat sig vara den mest effektiva avkodningsträningen men att träna dessa separat har även det gett positiva resultat för elevers avkodning (Pullen & Lane, 2014). När eleven har förstått relationen mellan bokstav och språkljud och hur de tillsammans skapar ord betyder det att eleven har “knäckt den alfabetiska koden” (Lane, Pullen, Hudson & Konold, 2009). Elever med lässvårigheter har ofta svårt att identifiera språkljuden, alltså att avkoda (Lane m.fl., 2009).

Genom att arbeta med manipulativ bokstavsträning ser eleverna ett tydligare samband mellan ordets mening, stavning och ljud (Pullen & Lane, 2014; Lane, Pullen, Hudson & Konold, 2009). Manipulativ bokstavsträning innebär att ändra, lägga till eller ta bort bokstäver i korta ord för att ändra dess mening och betydelse, exempelvis ris-ros, ris-gris. När eleverna har arbetat med orden läser de texten igen och på så sätt har det skapat ett sammanhang vilket ger eleverna en fördel vid avkodningen. Ett annat sätt att testa hur väl elever avkodar är att använda nonsensord vilket syftar till ord som är påhittade. När elever ljudar okända ord hörs det tydligt hur väl elever behärskar avkodning (Lane m.fl., 2009).

För att kunna avkoda behöver elever nå flera utvecklingsfaser; pseudoläsning, logografisk-, alfabetisk-, fonemisk-, ortografisk- och morfemisk läsning (Alatalo, 2017). Pullen och Lane (2014) menar att så tidigt som i årskurs ett kan lärare se om avkodningsförmågan hos elever kommer att resultera i en senare läsförståelse eller inte (Pullen & Lane, 2014). Enligt

KnightMcKenna (2009) bör arbetet med elevernas läsning påbörjas redan i förskoleklass men fokus bör enligt författaren ligga på att identifiera språkljud i det talade språket.

Lärares kunskap inom läsutvecklingen är viktig för att de ska kunna förebygga på rätt sätt. De bör förstå sambandet mellan elevers tidiga talspråk och dess utveckling inom läsningen (Oslund, Clemens, Simmons & Simmons, 2017). Men enligt Knight-McKenna (2009) saknar många lärarkandidater en djup kunskapsbas kring hur undervisningen ska utformas för att träna avkodning. Studien Knight-McKenna (2009) utförde visade att nästan en tredjedel av lärarna var osäkra på elevers läsutveckling och vad som kännetecknar avkodningssvårigheter. Lärarna saknade även kunskaper kring vilka insatser som krävdes i de olika situationerna. För att lärare ska kunna förebygga avkodningssvårigheter krävs det att de ständigt utvecklar sin kompetens (Knight-McKenna, 2009). Lärare med goda kunskaper inom läsutveckling kan nämligen redan vid elevers första arbete med bokstavsljud förebygga dessa svårigheter (Baker, 2007).

På grund av stora klasser är det svårt att få tiden att räcka till för individualiserad

undervisning. Till hjälp finns då hjälpmedel såsom avkodningsprogram på iPad men det förutsätter att skolan har ekonomiska resurser för detta. Lärare behöver därför alternativa undervisningsmetoder för att nå ut till varje elev (Baker, 2007). Men det är lärares ansvar att använda sig av rätt undervisningsmetod för varje elev i början av läsinlärningen (Lane m.fl., 2009; Pullen, Lane, LLoyd, Nowak & Ryals, 2005).

Knight-McKenna (2009) poängterar vidare vikten av att dokumentera elevers utveckling för att kontinuerligt arbeta förebyggande (Knight-McKenna, 2009). När det kommer till

lektionerna bör de vara lekfulla och anpassade efter elevers specifika behov och uppgifter bör inte vara längre än femton minuter vid avkodning då elever riskerar att tappa koncentrationen (Knight-McKenna, 2009). Redan som lärarstudent är det viktigt att förstå detta och vara tillräckligt förberedd för kommande läsundervisning med elever. På så sätt kan

avkodningsssvårigheter hos elever förebyggas vilket ger dem en ärlig chans att lyckas.

Förståelse och avkodning måste samverka för att elever ska få en god läsning, vilket även kallas the simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986; Oslund, Clemens, Simmons & Simmons, 2017). Knight-McKenna (2009) menar att det skolor kan göra är att ha högläsning med eleverna för att bredda deras vokabulär och ge dem en förbättrad hörförståelse.

Avkodningssvårigheter kan förebyggas och elevers kompetensutveckling ökar genom att lärare utformar en god miljö för läsning och boksamtal. Detta ger elever en tidig förståelse för texter och de lär sig uppskatta historierna som berättas parallellt med att de lär sig grafem och fonem. På så sätt förebygger lärare eventuella svårigheter genom att arbeta både med

avkodning och förståelse (Knight-McKenna, 2009; Pullen m.fl., 2005).

4 Metod

Här presenteras de tillvägagångssätt som användes för att få relevant information till denna intervjustudie.

4.1 Forskningsdesign

I denna studie användes en kvalitativ forskningsdesign eftersom frågeställningarna handlade om hur lärare beskriver att de arbetar med att förebygga avkodningssvårigheter samt hur de arbetar med avkodning i en klassrumsmiljö. En kvalitativ forskning innebär att vi har fokuserat på informanternas ord och vad de säger att de gör (Bryman, 2014). En kvalitativ forskningsdesign är ofta tolkande och induktiv, forskningen är med andra ord grundad på erfarenhet (Bryman, 2014). Valet att göra en kvalitativ forskning grundar sig i att

forskningsfrågorna inriktar sig på lärares arbetssätt. Studien inriktar sig därför på lärares arbete via en kvalitativ och induktiv syn där resultatet tolkas och grundar sig på erfarenhet. Resultatet togs fram genom semistrukturerade intervjuer där lärare fått svara på öppna frågor som öppnar upp till samtal och följdfrågor. En semistrukturerad intervju består av allmänt formulerade frågor där frågorna kan ställas i olika ordning och med potentiella följdfrågor, till skillnad från en strukturerad intervju som har ett frågeformulär med fast ordningsföljd (Bryman, 2014). Eftersom vi ville få ut så mycket som möjligt av intervjuerna valdes

semistrukturerade intervjuer för att få igång ett samtal som gav oss bästa möjliga data då detta varierar mycket beroende på lärarnas erfarenhet samt arbetssätt. På så sätt kunde en fördjupad kunskap i hur lärare arbetar uppnås. Intervjuerna bestod av fem huvudfrågor som varje

informant fick besvara men i olika ordningsföljd. Resterande frågor ställdes utefter de svaren som kom fram.

4.2 Urval

När det kommer till urval så var målet att intervjua lärare från olika skolor runt om i Sverige. Målgruppen var lärare verksamma i årskurs två men från olika skolor för att få så stor bredd på svaren som möjligt. I och med att det var en kvalitativ studie önskades en så stor variation som möjligt på lärarna som intervjuades vad gäller antal år de praktiserat yrket, storlek på skolorna samt könsfördelning på lärarna.

Fjorton yrkesverksamma lärare i årskurs två, från olika kommuner, fick förfrågan om att delta i intervjustudien men endast sju stycken var intresserade av att delta. Tillfrågade lärare valdes

både genom bekvämlighetsurval där personer som vi känner valdes ut men även strategiska urval gjordes för att intervjuerna skulle kunna bidra till en tydligare bild av hur

avkodningsarbetet ser ut och därmed vara relevanta för studien (Bryman, 2014). I slutändan var majoriteten av de som valde att delta personer som valts ut genom bekvämlighetsurval. Fokus låg på lärarnas arbete eftersom studiens mål var att besvara hur lärare arbetar i klassrummet och inte hur elever arbetar. Det är inte elevernas resultat i sig som studien ska visa utan hur lärare kan nå resultaten tidigt med hjälp av rätt kunskap.

I nedan tabell kommer en beskrivning av studiens informanter gällande år de varit

yrkesverksamma samt en kortfattad beskrivning av skolorna de arbetar på i dagsläget. På grund av konfidentialitetskravet lämnas ingen tydligare beskrivning. Lärarnas förkortningar är de som kommer att användas i resultatet.

Lärare Yrkeserfarenhet Skolbeskrivning

L1 4 år Liten, landsbygdsskola.

L2 14 år Stor, tätortsskola.

L3 1 år Liten, stadsskola.

L4 2 år Medel, glesbygdsskola.

L5 Snart 1 år Stor, stadsskola.

4.3 Etiska överväganden

De etiska överväganden som gjordes var att använda oss utav de fyra etiska principerna som gäller för svensk forskning (Bryman, 2014). Vi behövde ta etisk hänsyn till de individer som ingick i studien. Både skolornas och individernas namn är konfidentiellt enligt

konfidentialitetskravet och detta är något lärarna blev informerade om. Under intervjuerna tog vi hänsyn till samtyckeskravet och nyttjandekravet genom att ge nödvändig information kring studien och hur den kommer att användas. Denna information fick lärarna både skriftligt via en samtyckesblankett bifogad i ett mail samt muntligt vid intervjun. Det var viktigt för oss att vara tydliga med såväl syfte som instruktioner om hur arbetet skulle gå tillväga, på så sätt blev alla informanter medvetna om vad som pågick, vilket är enligt informationskravet (Bryman, 2014). Samtyckesblanketten skickades i enlighet med de tidigare nämnda etiska principer som gäller vid svensk forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2014). I blanketten stod det tydligt att intervjun kommer att spelas in och att ljudfilen endast kommer att användas för transkribering och sedan raderas. Det stod även syfte med intervjun, att deltagandet är helt frivilligt och därmed när som helst kan avbrytas samt att de som medverkar kommer att hållas helt anonyma både vad gäller skola och namn. Lärarna godkände sedan deras deltagande via mail och fick uttrycka sitt samtycke muntligt innan intervjun startade.

4.4 Genomförande

Insamling av information till denna studie har utförts genom semistrukturerade

telefonintervjuer. Via mail fick lärarna förfrågan om att delta i studien och de sju lärare som var intresserade fick sedan ett mail med mer information om vad studien handlar om och vilka frågor som intervjun grundar sig på. I informationsmailet skickades även tid och datum för när intervjun skulle äga rum samt en samtyckesblankett som de skulle läsa igenom för att sedan kunna godkänna den muntligt innan telefonintervjun påbörjades.

Alla intervjuerna bokades in samma vecka och varje intervju varade cirka trettio minuter. Under samtliga intervjuer var båda närvarande och vi använde Brymans (2014) varierande sätt att ställa frågor, exempelvis direkta frågor och uppföljningsfrågor. De direkta frågorna fanns med i vår intervjuguide medan uppföljningsfrågorna varierade beroende på de svaren vi fick. Inför intervjuerna utnämndes en till intervjuansvarig och den andra såg till att

intervjuer spelades in för att få med deltagarnas samtycke och för att sedan kunna transkriberas.

Vid kvalitativa intervjuer är det viktigt med inspelning och transkribering för att fokus inte ska ligga på att anteckna utan istället på att få ett så bra samtal som möjligt där intervjuaren kan ställa följdfrågor (Bryman, 2014). Att transkribera en intervju tar tid men det är ett viktigt arbete för att de som forskar ska kunna bevara informanternas formuleringar och ordval (Bryman, 2014). Transkriberingsarbetet pågick parallellt med intervjuerna och samtidigt som det arbetet var igång kom beskedet att den sjunde planerade intervjun inte kunde utföras på grund av hälsoskäl. Därav blev det tillslut endast sex intervjuer som vi fick bearbeta för att hitta teman till studiens resultat.

4.5 Analys

För att analysera det insamlade materialet valdes analysmetoden tematisk innehållsanalys eftersom fokus var att försöka hitta teman i relation till vad lärarna säger under sina

intervjuer. En tematisk innehållsanalys är således ett sätt att analysera kvalitativa data som leder till teman i insamlad data (Bryman, 2014). Det fokuserades därför på att försöka hitta repetitioner och återkommande arbetssätt som flera lärare använde sig av. Vid analysarbetet analyserades det likheter och skillnader mellan hur lärare arbetar med avkodning.

De transkriberade intervjuerna granskades noga och vi valde att följa Braun och Clarkes (2006) sex faser för att få fram teman till vårt resultat.

Den första fasen är enligt Braun och Clarke (2006) att bekanta sig med intervjuerna, vilket vi utförde genom att transkribera och diskutera insamlad data. Nästa steg blev att leta efter återkommande teman och för att underlätta detta använde vi oss av färgkodning i de olika dokumenten. Återkommande arbetssätt kodades i olika färger för att i nästa steg kunna hitta teman, vilket är det tredje fasen (Braun & Clarke, 2006). Vid granskning upptäckte vi att alla informanter uppmärksammade flera arbetssätt att arbeta med avkodning och även att

avkodningssvårigheter bör förebyggas i tid, något som även vår tidigare forskning tar upp (Ljunggren & Klingberg, 2019). Därav uppstod arbetets första tema; Att tidigt förebygga

avkodningssvårigheter. Tätt därefter hittades även arbetets andra tema; Motivationens

betydelse, eftersom elever behöver motiveras till läslust och läsintresset har stor betydelse för

underteman som är tydliga och inte går in i varandra, detta är den fjärde fasen (Braun & Clarke, 2006). När vi hittat flera underteman som förtydligade resultatet ytterligare

uppfylldes Braun och Clarkes (2006) femte fas. I det första temat hittade vi underteman som vi har valt att kalla; Vikten av att uppnå kunskapskraven i svenska, Hjälpmedel vid

avkodningssvårigheter, Strategier för att arbeta med avkodning och Åtgärdsplaner för att uppnå kunskapskraven i svenska. Dessa fyra underteman grundar sig främst i att lärarna

uttryckte vikten av tidiga insatser vid läsning för att kunskapskraven i svenska ska uppnås. Därför uppstod även undertemana för vilka hjälpmedel och arbetssätt som kan användas för att detta arbete ska kunna ske. Även i det andra temat uppstod tre underteman; Motivation

gynnar läsning, Att få leka sig till läsning och Att få lyckas. Under dessa underteman visas

insamlad data kring hur motivationen gynnar elevers läsning samt vilka hjälpmedel som finns för att öka elevers motivation. Slutligen i den sjätte fasen bearbetade vi våra teman och resultatet utefter våra frågeställningar för att se till att varje del tydligt besvarade frågeställningarna (Braun & Clarke, 2006).

5 Resultat

I det här avsnittet kommer resultatet av intervjuerna att presenteras. Under analysarbetet framkom två teman som vi har valt att utgå ifrån; Att tidigt förebygga avkodningssvårigheter samt Motivationens betydelse. Första delen av resultatet (5.1) syftar till att besvara den första frågeställningen om hur lärare i årskurs två beskriver att de arbetar med avkodning. Denna del består av följande underteman; Betydelsen av tidigt förebyggande, Extra anpassningar och Läslistor ger goda resultat. Den andra delen av resultatet (5.2) besvarar frågeställning två om hur lärare i årskurs två beskriver att de motiverar elever till läsning. Denna del består av följande underteman; Finna läsglädje, Varierande arbetssätt och Att få lyckas.

5.1 Att tidigt förebygga avkodningssvårigheter

Det första temat som framkom under analysarbetet var betydelsen av att tidigt förebygga avkodningssvårigheter. För att det ska vara så få elever som möjligt med lässvårigheter inför årskurs två är det viktigt att skolan har arbetat förebyggande inom läsningen. Detta tema tar upp hur viktigt det är att arbeta med avkodning och vad som kan göras för att underlätta elevers avkodningsträning.

5.1.1 Betydelsen av tidigt förebyggande

När elever kommer upp i årskurs två och det fortfarande finns svårigheter med läsningen kan det ha flera olika orsaker. Resultatet från intervjuerna visade bland annat att det kunde bero på att lärarna inte erbjudit eleverna tillräckligt många lästimmar. Lärare måste försöka få upp elevers intresse tidigt för att de ska få chansen att uppnå de lästimmar som krävs för att eleverna ska bli goda läsare och uppnå kunskapskraven. För att ha en chans att uppnå dessa kunskapskrav krävs det tidiga insatser.

L2: “Kommer man upp i årskurs två och fortfarande har svårigheter att läsa då gäller det ju

att man gör insatser. Jag tycker nästan att om man har väntat tills årskurs två då tycker jag att det har gått lite långt. Man kanske har två, tre stycken då i en klass som man verkligen behöver kämpa med och då tycker jag att man fokuserar på det. Då krävs det att man sätter in extra insatser, det är jätteviktigt.”

Det läraren menar är att lärare bör prioritera när svårigheter upptäcks, oavsett om det är anpassningar i klassrummet som behöver göras eller om en åtgärdsplan behöver sättas in för

de elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Det är med andra ord viktigt att inte vänta med att sätta in åtgärder.

Samtliga lärare som intervjuades var eniga om att tidiga insatser behövs för att gynna elever med avkodningssvårigheter för att kunna nå kunskapskraven. Läraren med flest

yrkesverksamma år var en av dem som tog upp hur viktigt detta är.

L6: “Tidiga insatser ger resultat. Det är katastrof om man inte upptäcker det förrän våren i

tvåan, då har de ju så mycket att hämta igen. Det är viktigt att hitta läsglädjen och varför det är roligt att läsa.”

Det som lyfts i denna intervju är vikten av att få eleverna att finna läsglädje samt intresset att vilja lära och utveckla sin läsförmåga. Om lärare arbetar förebyggande tidigt minskar det risken att eleverna har för mycket kunskap att ta igen vid ett senare skede. Detta är något som lärare måste arbeta med kontinuerligt.

5.1.1.1 Tydliga överlämningar vid stadiebyten

För att förebygga avkodningssvårigheter på ett effektivt sätt så krävs det att skolorna har bra övergångar vid varje stadiebyte med tydliga överlämningar mellan lärarna. Detta eftersom svårigheter ofta uppmärksammas redan i förskoleklass. En del av informanterna understryker det gynnsamma med att ha god kommunikation med de lärare som undervisar i förskoleklass. På så sätt kan lärare tidigt sätta in åtgärder för de elever som behöver extra stöd inom

läsningen.

L2: “Vi försöker ha delvis vid övergångar från när man kommer in i skolverksamheten från

förskola till förskoleklass till att börja ettan och vid varje stadiebyte att vi har ordentliga överlämningar, och det är viktigt för barnen kommer med ryggsäckar som är packade med olika saker och där får man reda på mycket vid överlämningarna tänker jag. Om det har funnits svårigheter tidigare under verksamheten/skolgången även från förskola. För ofta uppmärksammas ju det redan väldigt tidigt, tänker jag.”

Läraren tar upp betydelsen av tydliga överlämningar för att lärare inte ska förlora värdefull undervisningstid samt att eleverna inte ska tappa det som gjorts i ett tidigare skede. Flera av

lärarna tog upp vikten av dessa överlämningar då detta kan ske om det inte finns en god dialog mellan lärare i förskoleklass och läraren som tar över eleverna i årskurs ett. Det är därför tydligt att samarbetet lärare emellan fungerar.

Det positiva med att ha en förskoleklass på skolan är därmed att förebyggandet kan påbörjas tidigare, om lärare har god kommunikation sinsemellan och känner till hur eleverna läser. Då kan åtgärder sättas in innan det är för sent. Läraren i citatet nedan lyfter även vikten av att ha en god relation till kollegiet så att de känner stöd från dem när inspiration och råd behövs.

L2: “Vilken metod gäller nu, vad passar dig här och nu. Det är ju det man tampas med hela

tiden att man har elever som är på så olika nivåer hela tiden. Då gäller det ju att man som lärare har kollegor, de är jätteviktiga i det läget, att man kan fråga t.ex. okej nu har jag två elever som inte kan läsa det som de skriver själva, vad gör jag då, då får man svar på vad man kan göra då.”

Relationen kollegor emellan är enligt denna lärare en grundläggande trygghet. Om

frågetecken eller tankar uppstår hos en lärare kan kollegor hjälpas åt att finna lösningar och svar. Det som var gemensamt för samtliga som intervjuades var hur viktigt de tyckte att det var att inte lämnas ensam i klassrummet, detta för att hinna med att stötta alla elever. De individuella anpassningarna kan nämligen bli svåra att uppfylla i helklassundervisning, vilket kan leda till att elever faller mellan stolarna när inte tid finns att arbeta individanpassat.

5.1.1.2 Använd bedömningsstöd

Redan i årskurs ett använder som sagt många skolor ett förebyggande arbete för att se vilka elever som är i riskzon att inte uppnå kunskapskraven. De flesta skolor arbetade i grunden på gruppnivå med olika övningar inom lästräning vilket kan göra det svårt att veta var eleverna ligger på individnivå. Då användes bedömningsstöd som visade vad eleven behöver arbeta med individuellt.

L1: “Men dels så gör man ju obligatoriska tester av läsning, avkodning och sådär. Sen gör

man lite egna tester, det är väl det som man använder just för att upptäcka men sen jobbar man ju med olika uppgifter för att utveckla avkodningen osv. Det gör man ganska tidigt, i förskoleklass och sen fortsätter man med det som behövs individuellt.”

Läraren syftar här på Skolverkets bedömningsstöd som används för att veta hur eleverna ligger till och hur de utvecklas. Bedömningsstödet ger lärarna en djupare syn på hur eleverna ligger i jämförelse till kunskapskraven. Utöver bedömningsstöd kan lärare arbeta med andra testmaterial. I testmaterialen kan elever bland annat läsa ett antal ord på en viss tid för att läraren direkt ska kunna se om de når kunskapskraven eller om de behöver mer träning. Då kan lärare kartlägga elever och se hur de ligger till samt att testet kan användas varje termin vilket gör att du som lärare kan se utvecklingen.

5.1.1.3 Tidiga åtgärder

Vissa skolor har som standard att om elever inte knäckt den alfabetiska koden i slutet av höstterminen i årskurs ett sätts en åtgärdsplan in för att kunna ha extra lästräning med dem under vårterminen inför terminsstarten i årskurs två. Men det finns även skolor som redan vid höstterminens start av årskurs ett testar eleverna inom läsning för att tidigt kunna sätta in åtgärder.

L6: “Direkt i hösten på ettan, gör diagnoser. Finns också Skolverkets bedömningsstöd. Det är

obligatoriskt för alla årskurs ett, men finns för varje termin. Då är det bl.a. bokstavskännedom och enkla ord. Då ser man detta redan första veckorna.”

Läraren menar här att bedömningsstödet används för att tydligt kunna se var eleverna är i sin läsutveckling. Om de obligatoriska testerna visar att några elever riskerar att inte uppnå kunskapskraven har läraren upptäckt detta tidigt eftersom testen utförs så pass tidigt.Om en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven kan en åtgärdsplan eller extra anpassningar behöva sättas in. När det kommer till åtgärdsplaner hade skolorna gemensamt att åtgärder ska sättas in så fort som möjligt för att fånga upp elever.

Som tidigare nämnts finns det tydliga tecken på att tidiga åtgärder gynnar elever i deras läsutveckling och de skolor som hade tester tidigt upplevde att få elever hade kvarstående lässvårigheter i årskurs två. Med hjälp av tester kunde de även se om det rörde sig om brist på läsmotivation, för få lästimmar eller om det handlade om lässvårigheter eller diagnoser som behövde åtgärdas/utredas. De lärare som varit yrkesverksamma en kortare tid upplevde detta arbete som svårare i jämförelse med de lärare som hade längre yrkeserfarenhet.

L4: “Genom tester kan man höra tydligt hur de läser. Man känner sina elever så pass bra att

man vet. Man märker om det är en motivationsgrej eller om det handlar om en svårighet. Men det kan ju vara svårt ändå. Om det är motivation eller om det är en svårighet eller diagnos eller andra psykologiska problem. Det kan vara svårt att veta.”

Denna lärare har arbetat en kortare tid men lärare som har flera år inom yrket upplevde mer självsäkerhet kring elevernas svårigheter inom läsning och vad de behöver träna på. Denna lärare med färre år inom yrket menade att det i vissa fall kan vara svårt att avgöra om det handlar om brist på intresse hos eleverna eller om de krävdes åtgärdsplaner. När det kommer till den språkliga delen fanns det vissa skolor där majoriteten av eleverna hade svenska som andraspråk. Där var det många elever i årskurs två som hade stora problem med avkodningen men det skulle kunna förklaras med att vissa språk har färre vokalljud än svenskan vilket försvårar arbetet för eleverna. Då kan det handla mer om språksvårigheter snarare än lässvårigheter.

5.1.1.4 Noggrann och flexibel planering

Ibland räcker inte lektionstiden till vilket gör att lärare kan behöva vara flexibla med hur de planerar sina dagar. Vissa lärare väljer exempelvis att ta från sin egen planeringstid för att jobba individuellt med elever i behov av särskilt stöd under en period för att eleverna ska komma vidare i sin läsutveckling.

L5: “En noggrann planering och sätter vissa elever i självständigt arbete så man kan hjälpa

dem med svårigheter och sitta bredvid dem. Sen så vet jag att en på skolan att hon tar in kanske 1–2 elever varje morgon innan skolan börjar och läsa med och efter vissa gånger. Vi börjar skolan 08:20 så då kommer hon 8:00 för att läsa själv med den eleven några gånger i veckan.”

Som läraren nämner är en noggrann planering viktig för att lyckas med detta arbete. Att exempelvis ta en stund någon morgon för att träna extra med en elev kan göra stor skillnad. Lärare måste kunna planera sin tid och om det finns resurser eller flera lärare i klassrummet kan även lektionerna vara mer individualiserade.

möjligheter att dela upp klassen. Precis som planering är även flexibilitet en viktig

komponent. Lärare måste vara flexibla både vad gäller sin tidsplanering och sin undervisning.

L2:”Att man serverar som ett smörgåsbord så att man inte kör utan att man har lite ess i

bakfickan hela tiden. Man har en plan, vi jobbar, som vi skrev till exempel jättemycket hela klassen, skrev berättelser på en gång, skriv till en bild och då fick man liksom anpassa och så märker man att de flesta eleverna hänger med på det liksom. De utvecklas väldigt fint men man har och så är det alltid några som inte gör det och det är ju där man får plocka fram de här essen som man har i bakfickan…”.

Läraren menar att det är viktigt när det kommer till läsning att det inte är för enformigt, lärare bör arbeta med eleverna på deras olika nivåer för att få med alla. Därefter kan läraren

utveckla uppgifterna för att utmana och se till så att eleverna förstår uppgiften. Om det finns elever som behöver extra tid eller träning är det lärarens uppgift att vara kreativ och finna lösningar för att ge alla elever samma möjlighet till att utvecklas inom läsningen.

5.1.2 Extra anpassningar

Om skolan inte erbjuder en tidig åtgärdsplan kan läraren själv ha kontakt med elevens

vårdnadshavare för att göra upp en plan. Det gör läraren om hen känner att det finns ett behov av tidiga åtgärder för att eleven ska komma vidare i sin läsutveckling. Ett sätt att involvera elevers vårdnadshavare kan vara att diskutera svårighetsgraden på elevens läxor då även de kan individanpassas.

L2:”Man anpassar läxor, man kanske kan ge 20 av 25 samma läxa men de här 5 eleverna

som inte är med på tåget får ju andra läxor då. Så att de verkligen kommer igång, det är jätteviktigt. Det är lite länge om man ska vänta till tvåan, jag tycker att insatser ska ges mycket tidigare än så.”

Genom att använda en tidig anpassning som läraren ovan nämner kan en senare åtgärdsplan undvikas. Samtliga lärare var eniga om att tidiga insatser är viktigt och läraren ovan menar då att denna anpassning kan vara ett alternativ redan i årskurs ett när läsläxor börjar delas ut. De flesta skolorna har en speciallärare som testar eleverna inom svenska och läsning. Detta

underlättar för de lärare som inte har resurser i klassrummet och därmed kan arbeta individuellt med elevernas läsning.

5.1.2.1 Individuell undervisning

Samtliga lärare hade speciallärare på skolan som kunde ta ut elever som behöver extra

stöttning, men beroende på antalet elever och speciallärare så får inte alla elever den en-till-en undervisning som de behöver. Om det finns elever som behöver individuell undervisning ökar det behovet för en resurs i klassrummet som finns tillgänglig för att hjälpa till att fånga upp och stötta dessa elever.

L4: “Jag tycker att man ska ta ut vissa elever eller jobba med smågrupper. De som har svårt

får en extralärare ibland. Det är det som är svårt att hinna med när man är själv /.../ Lite själv tycker jag ändå att man blir. Vi gör ju de här testerna men sen så tycker jag ändå man blir själv i vad man ska göra sen. Liksom hur ska jag göra det här då. Så det finns inte riktigt tid att hjälpa dem eller ta fram material som är bra.”

Denna lärare upplevde att det är svårt att hinna fånga upp alla elever som behöver individuell stöttning och därför kan det vara bra att dela in eleverna i mindre grupper ibland för att stötta där det behövs. För att öka möjligheten till individuellt arbete med elever behövs en noga planering och till det finns olika övningar eller hjälpmedel som hjälper elever att arbeta individuellt eller i grupp.

5.1.2.2 Lästräningsprogram som hjälpmedel

Som hjälpmedel finns även lästräningsprogram där elever kan arbeta självständigt vilket ger dem alternativet att arbeta med det både i skolan och i hemmet. Det ger även elever möjlighet att träna individuellt och gradvis se sin egen utveckling. Lästräningsprogram ger elever tid att själva i sin egen takt lyssna på orden som läses upp för dem. Elever skapar på så vis egna listor med ord som de sedan ska läsa. I och med detta lästräningsprogram kan lärare som saknar resurs ges en möjlighet att arbeta extra med de elever som behöver en-till-en

undervisning. En av lärarna tog upp just detta som en bra strategi att använda sig av eftersom det är mer tilltalande för elever.

L6: ”Det är en röst som läser ett ord, de skriver ordet, så kommer det ett gäng ord som de ska

skriva, sen kommer en lista och då ska de läsa orden. Får man inte till läslistorna för att man är själv så kan man sitta själv med det programmet. Går att göra hemma också som läxa. Mer tilltalande för barnen.”

Läraren lyfter här de positiva aspekterna med detta sätt att arbeta och menar att det tilltalar eleverna då de kan arbeta med programmet på egen hand. Eleverna gynnas även av att få öva på läsningen hemma då de på så sätt får mer lästimmar än det som erbjuds och arbetas med i skolan. Det finns även andra alternativ på program som underlättar elever med

avkodningssvårigheter. Exempelvis talbokstjänster som gör att elever kan ladda ner en ljudfil av vald bok och på så sätt lyssna samtidigt för att stöttas i sin läsning.

5.1.2.3 Speciallärarens roll

Lärarna som hade arbetat en kortare tid var inte lika säkra på när en åtgärdsplan behövdes och förlitade sig därför på specialläraren, vilket kan leda till att det är specialläraren som också sköter anpassningarna då klassläraren inte har tillräckligt med erfarenhet och självsäkerhet till att själv skapa anpassningar i klassrummet.

L6:”De vi har fått in har varit efter att man lyft upp dem på sådana här EHT-möten där man

lyfter upp eleven och tillsammans med specialläraren bestämma vad som ska göras. Men det är svårt att veta när man ska, men det är då man har upplevt att den här eleven inte har hängt med. Och det är oavsett årskurs. Man bokar in möten med den här eleven som man lyft upp och bestämmer hur man tar det vidare. Man får ju jättemycket hjälp av specialläraren och det är jätteskönt. Det är ju svåra grejer och speciellt när man är ny, så det är skönt att jag inte är själv i min klass.”

Läraren ovan upplevde att det skapade en trygghet för nyexaminerade lärare att speciallärare och elevhälsoteam finns på de flesta skolor. Lärare med mer erfarenhet har under sina yrkesverksamma år varit med om olika anpassningar och åtgärdsplaner. De upplevde därför att de då kunde arbeta mer förebyggande från början och kunde se tecken på när en elev behövde extra stöttning. Lärare kan då med hjälp av sin erfarenhet själv testa olika övningar innan en åtgärdsplan sätts in. I skolvärlden talas det om att det ska finnas resurser och tillgång

till stöd i klassrummet, men så ser verkligheten inte alltid ut. Antal lärare och resurser i klassrummet varierar mycket skolor emellan.

5.1.3 Läslistor ger goda resultat

Någonting som vanligtvis användes vid lästräning var läslistor vilket är en slags

intensivträning med ord. Att arbeta med läslistor under perioder har enligt flera lärare gett goda resultat inom elevers läsutveckling.

L6: “De börjar med enstaviga enkla, läser på ett visst sätt i 5–10 minuter, under perioder

dagligen för att nöta in, gympa för hjärnan. Nöter in ljuden för att träna avkodningen och denna träning ger absolut skillnad efter det arbetet.”

Läraren ovan nämner även att läslistor kan användas på flera olika sätt beroende på syfte samt användas under kortare alternativt längre perioder. De kan användas som uppvärmning inför läsning samtidigt som eleverna kan träna läsning genom att repetera korta ord och på så sätt ökar det deras läsförmåga inför längre texter.

Flera skolor arbetar även förebyggande i klassrummet med hjälp av läslistor och även arbete med nonsensord. Läslistorna finns på flera olika kunskapsnivåer, allt ifrån korta nonsensord till längre ord med dubbelteckning och ljudstridig stavning exempelvis jak, sommar och säng.

L1: “Jag har jobbat en del med läslistor. Då har man i början en del nonsensord men sen

har man gått vidare. Det finns många olika nivåer på dem. Läslistorna har jag ofta för att det är svårt att hinna med ibland när man inte har någon resurs.”

Det som läraren upplever som svårt i en stor klass utan resurser är att få tid för eleverna på individnivå. Men här lyfter läraren läslistor som ett alternativ och det kan med hjälp av tidigare bedömning individanpassas så att elever får olika läslistor att utgå ifrån, men det behöver inte göras. Läslistorna kan med fördel användas när eleverna arbetar i par eftersom de då läsa i tur och ordning samt stötta varandra. Eleverna som jobbar i par bör då ligga på samma läsnivå och det är även bra om de har en viss tidsram när de läser eftersom läraren då får möjlighet att gå runt i klassrummet och lyssna på eleverna och samtidigt få en uppfattning av deras läsutveckling.

5.1.3.1 Läslistor som hemläxa

Läslistorna kan även användas som läsläxor. Lärarna var eniga om att det ger bra resultat av att jobba med läslistor i skolan en period men en lärare poängterar även att det kan vara bra att fortsätta det arbetet hemma. Då syns framförallt tydliga framsteg hos elever med

svårigheter och det ökar i sin tur elevers prestation.

L6: “Bäst resultat sker när de både arbetar i skolan en period och i nästa period skickar hem

det för att träna avkodningen. Då har vi sett framsteg där de som är rödmarkerade sen kommer kunna uppnå målen.”

Det är med andra ord viktigt att läraren använder lästräning som kan individualiseras och kan ge eleverna möjlighet till självständigt arbete såväl i skolan som i hemmet. För de som behöver extra lästräning är ett gott samarbete mellan lärare och vårdnadshavare

grundläggande. Detta eftersom lärare har sett att det gynnar många elevers läsutveckling och att läsningen blir mer automatiserad genom att arbeta en längre period med samma läslistor.

5.2 Motivationens betydelse

Det andra temat som framkom under intervjuerna var betydelsen av motivation vid läsning och hur viktigt det är att arbeta på individnivå för att fånga elevers intresse och öka deras motivation. Motivation en stor och viktig faktor för att elever ska lyckas med sin läsning i tidig ålder, därför lyfter detta avsnitt temat motivation. Även vilka hjälpmedel och strategier som kan användas både i klassrum samt individuellt för att elevers läsintresse och motivation ska öka tas upp. När det kommer till läsning finns det flera olika sätt som läraren kan använda sig av för att höja motivationen.

5.2.1 Finna läsglädje

En gemensam nämnare är att alltid finna ett mål som eleverna själva vill nå. För att motivera elever är det viktigt att förklara varför de behöver den kunskapen. Därför är vägen till en god läsförmåga att lägga stort fokus på motivationen. Elever som knäckt den alfabetiska koden när de börjat årskurs ett har oftast stort läsintresse och en läsglädje som pågått ett tag. Då blir det tydligt hur viktigt det är att samarbeta med elevers hemmiljö.

L4: “Jag har en klass som är väldigt intresserade av att läsa. Det är väldigt tydligt att de

läser mycket hemma och har alltid gjort. De läser högt och föräldrarna är intresserade. Då kommer ju motivationen automatiskt tänker jag.”

För att fler elever ska få detta läsintresse tidigt kan du som lärare ge förslag på roliga sätt som vårdnadshavare kan använda för att träna läsning hemma med eleverna. Elever är nyfikna och när de motiveras till läsning samt är på god väg att knäcka den alfabetiska koden drivs de framåt av varje framsteg de stöter på och läser överallt där de kan finna text. Exempelvis på skyltar, förpackningar med mera. Då gäller det att ta fasta på det intresset både hemma och i skolan.

5.2.1.1 Skapa intresse

Elever kan enligt lärarna bli mer intresserade av att läsa böcker om de själva får välja läseböcker och att även få läsa mycket hemma. Läraren påpekade även att det vid sådana situationer är viktigt att kommunicera med vårdnadshavarna för att få hjälp att fortsätta motivera hemma så att intresset och motivationen fortsätter att växa hos eleverna. Fler lärare instämde i att det var väsentligt att motivera eleverna med roliga och intressanta böcker för just den eleven. Det var viktigt att inte bara hitta böcker som är lättlästa för de elever som inte knäckt läskoden, utan även hitta böcker som de faktiskt är intresserade av att läsa.

Exempelvis kan det vara enklare faktaböcker om sådant som intresserar eleven. En lärare hade som tips att om man har svårt att hitta faktaböcker inom rätt område så kunde egna faktablad skapas.

L6: “Det kan vara en faktabok som gör att man vill läsa, eller själv göra faktablad som de

kan läsa. Skriva en egen text till eleven för att kunna göra någonting som passar hen. Gör eleven nyfiken på att läsa!“

Här fick eleven berätta för läraren vad hen var intresserad av att läsa mer om och läraren gjorde då en egen faktabok med enkla texter om just det ämnet. Detta gjorde att eleven fick träna på läsningen och samtidigt väcka nyfikenhet till att läsa vilket i sin tur ökade

5.2.1.2 Att leka sig till läsning

När det kommer till en god läsförmåga finns det inte bara en väg utan det finns många vägar till en god läsförmåga och för yngre barn är det viktigt att våga leka. För elever är det viktigt att det finns möjlighet till att arbeta individuellt med dem men det finns också lekfulla sätt att träna avkodning i klassrummet gemensamt, exempelvis kan lek vara ett sätt att träna med nonsensord. En lärare hade exempelvis skrivit ord på lappar och delat in eleverna i mindre grupper; de fick tillsammans läsa orden och skriva av dem. Alla elever var på så sätt delaktiga och många gynnades av just den sortens träning.

L3: “Att eleverna får utmana läraren, inte bara läraren som utmanar eleverna. Våga leka

med ljud, bokstäver och inse att även om man inte tränar ren skrivning så kan man göra saker som tränar ögon, handmotorik och så vidare, vilket automatiskt gynnar skrivningen. Bortse från den rena läsningen ibland också.”

Det läraren här menar är att lektionerna inte bara bör bestå av att sitta och läsa utan det är viktigt att variera lästräningen. Våga använda olika material och låta eleverna ge utmaningar till varandra eller till dig som lärare. Skapa intresse och motivera eleverna till att vilja lära sig. Vid avkodning och fonologisk medvetenhet är det viktigt, som läraren här nämnde, att bortse från den rena läsningen ibland och istället leka med ljud och bokstäver, exempelvis genom manipulativ bokstavsträning vilket kan varieras på många olika sätt och det finns flera lekfulla material att använda sig utav.

5.2.2 Varierande arbetssätt

En lärare upplevde att hennes elever motiverades av att få skriva egna texter och fick då göra det eftersom läsning och skrivning går hand i hand. Läraren upplevde att eleverna som har svårt med läsningen kan lära sig lättare genom att skriva och sedan få öva läsning genom att läsa sin egen text. Vid skrivning kan eleverna dessutom använda datorer vilket gör det mer förståeligt för många elever som har det svårt eftersom de själva har skrivit texten. Detta gör att de redan från början har en förståelse för texten som de läser.

L2: “Läsning och skrivning, enligt min erfarenhet, går väldigt mycket hand i hand. Barn som

har svårt att läsa kanske lättare lär sig att läsa genom att skriva. Man använder datorer, och så skriver man. Man kan göra för hand också men ofta med en dator så blir det lite mer

förståeligt om de har svårt. Så att skriva egna texter ger läsningen en skjuts framåt för då kan de läsa upp sin text och de märker sina stavfel.”

Citatet visar att genom att använda sig av dator eller surfplatta kan elever motiveras till individuell lästräning. Eleverna kan skriva egna texter på datorn eller surfplattan för att sedan läsa sin egen text. Det finns även lästräningsprogram vilket ger eleverna möjlighet att lästräna på individnivå och samtidigt se sin egen progression.

5.2.3 Att få lyckas

Det är viktigt att lärare stärker elever när de ser att de försöker och påminner dem om vad de faktiskt har lärt sig. Elever som har läs- och skrivsvårigheter får ofta fokusera mycket på det som de inte kan och därför blir det ännu viktigare att faktiskt visa dem vad de kan. På så sätt ökar elevers självförtroende vilket samtidigt hjälper dem i sin läsning.

L5: “Det är viktigt att tala om när de lyckas och ge dem större självförtroende. Visa att

eleverna kan och fokusera mer på det som går bra snarare än det som går sämre.”

Den här läraren lyfte vikten av att alltid motivera elever genom att tala om för dem när de lyckas. Detta är av stor vikt då eleven själv kanske inte ser sin egen utveckling. Elever stärks av att känna att de lyckas.

5.3 Sammanfattning av resultat

Resultatet av intervjuerna visar hur lärare i årskurs två beskriver avkodningsarbetet som kan göras i en klassrumsmiljö samt hur de tänker kring förebyggandet av avkodningssvårigheter. För att elever ska uppnå kunskapskraven i svenska är det av stor vikt att lärare går in med tidiga insatser. Genom att använda Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd i ett tidigt skede kan lärare förebygga eventuella avkodningssvårigheter och på så sätt underlätta elevers avkodning. Det är därför grundläggande med tydliga övergångar vid stadiebyten där

kommunikation och dialog mellan kollegor är väsentligt. Då läsintresset är en stor och viktig del för en god läsutveckling är det lärares uppdrag att peppa och motivera elever till att vilja lära mer. Elever behöver utmanas utifrån sin egen förmåga för att finna läsglädje och ett läsintresse. Det är därför lärare bör arbeta på individnivå och inte bara på en gruppnivå.

Första steget till en god läsförmåga är att arbeta med elevers grundläggande fonologiska medvetenhet för att de ska få en utvecklad läsförmåga. Material som lärarna använde i sitt förebyggande arbete var bland annat läslistor, talbokstjänster samt läsinlärningsprogram. Materialen hjälper elever vid arbetet med läsförståelse, avkodning samt ger stöttning i

läsning. De nämnda materialen kan användas både i skolan samt i hemmiljö. Testmaterial och bedömningsstöd var material som lärarna använde för att se var eleverna var i sin

läsutveckling.

För att elever ska bli goda läsare krävs det att de erbjuds många lästimmar men i och med att många skolor har brist på resurser är det svårt att få till extra lästräning för de elever som är i behov av det. Därför gynnas elevers läsinlärning av ett gott samarbete med hemmet och ett engagemang hemifrån. Lärare kan sedan utmana elever på individnivå och ser till att alla får stöttning. Lärare bör använda sig av varierade lektioner som erbjuder både högläsning och ordavkodning genom lustfyllt lärande. Eleverna ska få bekräftelse på att de lyckas och kunna arbeta i ett tryggt klassrumsklimat. Elever behöver finna mål som de själva vill uppnå för att hitta en inre motivation som driver dem framåt. För att de ska knäcka den alfabetiska koden i tidig ålder är det viktigt att såväl leka sig till läsning som att hitta läsintresset tidigt.

6 Diskussion

I detta avsnitt kommer resultatet av denna kvalitativa forskning att diskuteras och jämföras med tidigare forskning samt våra egna erfarenheter. Diskussionen delas in i två delar där första delen är en resultatdiskussion som diskuterar forskningens resultat och den andra delen är en metoddiskussion som diskuterar de val som gjordes inför och under denna studie.

6.1 Resultatdiskussion

Intervjuerna riktade sig till att få reda på hur lärare i praktiken arbetar för att förebygga avkodningssvårigheter innan elever kommer upp i årskurs två. Detta oavsett om lärare har resurser eller har möjlighet till en-till-en-undervisning. Resultatet ämnade även att svara på hur lärare arbetar för att motivera elever till läsning. Målet med arbetet var att få fram information som kan hjälpa lärare med hur de kan arbeta med avkodning i det egna

klassrummet. I resultatdiskussionen diskuteras därför de strategier och hjälpmedel som lärare tog upp som bra verktyg och material att använda sig av. De delar som kommer att diskuteras är samspelet tidiga insatser som gynnar läsutvecklingen, extra anpassningar och att eleverna får motivation av att få lyckas.

6.1.1 Tidiga insatser gynnar läsutvecklingen

Det viktiga inom läsningen är att ta vara på den tidiga läsutvecklingen för att gynna eleven inför framtida läsinlärningen. Därför är det viktigt för lärare att följa upp elevernas läsning för att kunna göra tidiga insatser. Lärare är eniga om att elever som inte fångas upp i tid kommer att få det svårare att nå kunskapsmålen inom läsningen. Där kan Skolverkets bedömningsstöd (2020) samt testmaterialet LäST (Hogrefe Psykologiförlaget AB, 2020) användas för att få en bild av hur eleven förhåller sig till Skolverkets mål. Elever som tidigt får stöttning gynnas därför av dessa insatser då åtgärdsplaner kan krävas för de elever som behöver extra stöttning i sin läsning. Lärare behöver då veta vad eleven behöver för att få avkodningen och läsningen att fungera, vilket kan handla om den fonologiska medvetenheten (Lundberg & Herrlin, 2014) där grunderna inom språket behöver arbetas med. Det som kan vara svårt för en lärare är om hen är själv i klassrummet och inte kan ge det individuella stödet som elever behöver. Har tydliga överlämningar skett vid stadiebyten kan dock detta arbete underlättas eftersom läraren då är medveten om vad som gjorts i ett tidigare skede och kan fortsätta därifrån. Det är med andra ord viktigt med ett gott samarbete mellan kollegor samt stöd från