Ett verktyg i tiden. En studie om lärplattans funktion i förskolan

Lärande och samhälle Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i barndom och lärande 15 högskolepoäng

Ett verktyg i tiden

- En studie om lärplattans funktion i förskolan

A tool in time

- The function of the learning tablet in preschool

Christina Mårtensson

Kersti Tryhag

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium 2014-06-03

Examinator: Nils Andersson Handledare: Martin Kjellgren

1

Förord

Att skriva vårt examensarbete har varit både spännande och en stor utmaning. Det har varit roligt att få djupdyka i ett specifikt ämne som vi funnit intressant. Vi ser det som en fördel att ha skrivit tillsammans, eftersom vi kunnat diskutera och bolla idéer med varandra. Vi valde att dela upp arbetet när det gällde att söka och läsa litteratur, vi delgav varandra av den litteratur som vi fann var intressant för vårt arbete. Vi har därefter gjort alla delar av examensarbetet tillsammans. Vi vill tacka de pedagoger och förskolechefer som har ställt upp på våra intervjuer, ni har gett oss många intressanta tankar och gjorde det möjligt för oss att göra denna studie.

2

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka vad lärplattan kan ha för funktion i förskolans verksamhet samt hur pedagogernas digitala kompetens ser ut. För att få insikt i detta formulerade vi följande frågeställningar. På vilket sätt resonerar pedagogerna och förskolecheferna kring lärplattans möjligheter och begränsningar, kring sin egen digitala kunskap? Hur resonerar förskolecheferna kring pedagogernas kompetens och utbildning? Vår studie bygger på kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger och två förskolechefer som är involverade i arbetet med lärplattor. Tidigare forskning om lärplattan som ett digitalt verktyg ligger till grund för studien. Vi har analyserat vårt empiriska material med hjälp av begrepp från det sociokulturella perspektivet, såsom artefakt, mediering och koordinationsprocessen. Studien har påvisat att pedagogerna anser att lärplattan är ett bra komplement och att den inte ersätter något annat i verksamheten. Pedagogerna uttrycker att lärplattan har många olika användningsområden, såsom ett hjälpmedel för att möta barns olika behov, den främjar barns sociala samspel och fungerar även som ett dokumentationsverktyg. De begränsningar som framkom var brist på tillgänglighet, tid och kompetens. Studien visade även att pedagogerna hade den tekniska kunskapen och efterfrågade mer inspiration kring hur lärplattan kan användas.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning………... 6

1.2 Syfte och frågeställning……….. 7

1.2.1 Syfte………... 7

1.2.2 Frågeställning……… 7

2 Tidigare forskning………... 8

2.1 Digital teknik – en generationsfråga………. 8

2.2 Kunskap och inställning till digitala verktyg……… 8

2.3 Skyddande, stödjande eller vägledande förhållningssätt……….. 9

2.4 Lärplattans möjligheter………. 10

2.4.1 Metod och inspiration………... 10

2.4.2 Forskningsprojektet AppKnappen……… 10

2.5 Lärplattans negativa aspekter………... 11

3 Teoretisk utgångspunkt………... 13

3.1 Sociokulturellt perspektiv………. 13

3.1.1 Artefakt………. 13

3.1.2 Mediering……….. 13

3.1.3 Koordinationsprocessen……… 14

4 Metod och genomförande……… 15

4.1 Intervju som metod………... 15

4.1.1 Kvalitativ intervju………. 15

4.2 Urval………. 16

4.3 Genomförande……….. 16

4.3.1 Tillvägagångssätt vid bearbetning av material………. 17

4.4 Forskningsetiska aspekter………. 17

4.5 Tillförlitlighet………... 18

5 Resultat och analys……….. 19

5.1 Den digitala teknikens framväxt………... 19

5.2 Digital kompetens………. 19

5.2.1 Erfarenheter………... 20

5.2.2 Kunskap/Utbildning………. 20

5.2.3 Förhållningssätt………. 22

5

5.3.1 Lärplattan som komplement………..23

5.3.2 Områden där lärplattan kan fungera som ett verktyg……… 24

5.3.3 Lärplattan som dokumentationsverktyg……… 26

5.4 Lärplattans begränsningar………..27

5.5 Lärplattans framtid………... 28

6 Diskussion och slutsats……… 29

6.1 Resultatdiskussion……… 29

6.1.1 Digital kompetens………. 29

6.1.2 Lärplattans möjligheter och begränsningar………... 30

6.2 Vidare forskning………... 32

7 Litteraturlista………... 33

Bilaga 1. Intervjufrågor pedagoger……….. 36

Bilaga 2. Intervjufrågor förskolechefer……… 37

6

1 Inledning

Under de senaste åren har den digitala utvecklingen i samhället gått framåt i hög fart och varit något som diskuterats på många olika arenor, såsom förskola och skola. Enligt rapporter som gjorts av Statens Medieråd (2010) börjar användningen av digitala verktyg redan i tidig ålder, vilket betyder att dagens barn föds in i en digital värld. I hemmet och i förskolan möter barn olika digitala verktyg, såsom dator, lärplatta, smartphone och digitalkamera. Läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) framhålleratt det kommer bli allt viktigare med kunskap kring hur information ska sökas, tolkas och värderas. Möjligheten att använda informationsteknologin är en fråga om rättvisa och demokrati. Den måste göras tillgänglig för alla i samhället för att undvika att det uppstår ojämnlika villkor och kunskapsklyftor, de barn som saknar tillgång till IT-teknik hemma bör ha extra hög prioritet.

Hur ser pedagogernas digitala kompetens ut? SOU 1997:157 poängterar att en förutsättning när barn introduceras i användandet av datorer, är vikten av en god kompetens hos pedagogerna i förskolan.I sammanhanget nämns även pedagogernas förhållningssätt som en viktig faktor, eftersom attityder om teknik omedvetet kan förmedlas från de vuxna till barnen.

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi personligen varit med om att våra förskolor infört lärplattor och hur de allt mer börjar bli en del av verksamheten. Det är en process som förskolorna är mitt uppe i, vi ser det som att pedagogerna försöker hitta olika former för hur man kan använda lärplattan i förskolan. Vi ville undersöka detta vidare och var även intresserade av att ta del av pedagogernas syn på sin egen digitala kompetens. Vi anser att vår studie är angelägen för oss i vår framtida yrkesroll eftersom vi dels får en bild av vad lärplattan kan tillföra i den pedagogiska verksamheten, dels en insikt i vilken kompetens som krävs av oss som pedagoger. Vi har i studien använt oss av benämningen lärplatta, eftersom vi vill betona att det handlar om ett pedagogiskt verktyg som inte är bunden till något särskilt märke.

7

1.2 Syfte och frågeställning

1.2.1 Syfte

Vårt syfte med denna studie är att undersöka vad lärplattan kan ha för funktion i förskolans verksamhet. Vi kommer även att undersöka på vilket sätt pedagogerna resonerar kring sin digitala kompetens samt belysa förskolechefernas tankar om kunskap och utbildning.

1.2.2 Frågeställningar

 På vilket sätt resonerar pedagogerna och förskolecheferna kring lärplattans möjligheter och begränsningar?

 Hur resonerar pedagogerna kring sin egen kunskap kring lärplattan?

8

2 Tidigare forskning

Efter en genomgång av litteratur fann vi att det mestadels finns forskning kring användandet av datorer, vi har emellertid även funnit en del forskning som berör lärplattan. Vi använder oss således av forskning kring både datorer och lärplattor. Under rubrikerna nedan presenterar vi dels forskning kring pedagogers kunskap och förhållningssätt, dels forskning som berör lärplattans möjligheter och negativa aspekter.

2.1 Digital teknik – en generationsfråga

Marc Prensky är en amerikansk författare och föreläsare inriktad på lärande och utbildning. Enligt Prensky (2001) är det många pedagoger som tillhör en generation där den digitala tekniken inte varit en del av deras uppväxt. Prensky (2001) benämner denna generation som

digital immigrants, de är så kallade digitala invandrare. Han talar även om dagens barn som digital natives, digitala infödda. De är infödda i den digitala världen och de är native speakers, de talar det “språk” som existerar där. Dagens barn är uppväxta med lärplattor,

datorer, tv-tittande och mobiltelefoner, medan den äldre generationen har lärt sig att använda de digitala verktygen i en senare fas i livet. Prensky (2001) menar vidare att de digitala invandrarna måste lära sig av de digitala infödda samt att kommunicera på deras språk.

Patrik Hernwall är Fil dr i pedagogik och forskar kring it och barns lärande. Hernwall (2003) är inne på samma linje som Prensky (2001) när han uppmärksammar de förändrade villkoren för möjligheter till kulturell reproduktion mellan två generationer. Hernwall (2003) hänvisar till att detta är något som Margaret Mead belyste redan 1970. Den traditionella formen för kulturförmedling är när den äldre generationen “visar vägen” och upplyser och informerar den yngre generationen, så kallad pre-figurativ kultur. Detta har fått ge plats för en kulturförmedling inom respektive generation, så kallad co-figurativ kultur. Allt eftersom mediautvecklingen går framåt blir det de yngre i samhället som har den samtida kulturkompetensen, de blir kulturella översättare för den äldre generationen, så kallad post-figurativ kultur. I mediasamhället utvecklas därmed en kulturöverföring där barn och unga “kan mer data än sina lärare”. Hernwall (2003) beskriver att Mead ser på mediautvecklingen som avgörande för hur relationen mellan de två generationerna har förändrats.

9

2.2 Kunskap och inställning till digitala verktyg

Veronica Bjurulf är undervisningsråd på Skolverket och har en bakgrund som forskare och lärarutbildare i teknikdidaktik vid Karlstads universitet. Bjurulf (2013) menar att pedagogernas kunskaper såväl som inställning påverkar hur och till vad de digitala verktygen används. Hon anser att pedagogerna behöver kunskaper om barnens egna erfarenheter av digitala medier, de behöver sätta sig in i vad barnen kan, för att kunna uppmuntra och utmana dem vidare. I detta sammanhang blir pedagogens vilja att lära betydelsefull, det innebär att tillsammans med barnen undersöka, upptäcka och lära i den digitala världen. Givetvis behöver pedagogerna även egna kunskaper, en erfarenhetsbas att använda tillsammans med barnen. Bjurulf (2013) rekommenderar att använda tid på arbetslagsmöten till att delge varandra erfarenheter av användningen av digitala redskap. Bjurulf (2013) påpekar att även om förskolan har tillgång till digitala redskap så är det ingen garanti för att barnens lärande stimuleras. Dock kan redskapen utgöra en resurs i verksamheten för att stimulera barns utveckling av olika förmågor.

2.3

Skyddande, stödjande eller vägledande förhållningssätt

Agneta Ljung-Djärf är biträdande professor i pedagogik och har i en studie från 2002 beskrivit att det har inneburit en utmaning för personalen att omsätta politiska visioner om användande av digitala verktyg, hon har identifierat två huvudsakliga svårigheter. För det första att förskolepersonalens kunskaper inom området i många fall var begränsade, för det andra att det fanns en obeslutsamhet omkring hur datorn på ett optimalt sätt skulle användas i verksamheten. Ett dilemma var synen på att datorn inte skulle störa eller ta utrymme från annan viktig verksamhet. Ljung-Djärf (2002) kom fram till att personalens attityder, antaganden samt kunskaper sätter villkoren för hur tekniken görs tillgänglig för barnen.

Ljung-Djärf disputerade 2004 med en avhandling där syftet var att studera datoranvändningens praktik i förskolan. I studien undersöktes pedagogernas förhållningssätt gentemot datormedierade aktiviteter och Ljung-Djärf (2004) upptäckte tre olika förhållningssätt: skyddande, stödjande och vägledande.

Pedagoger med ett skyddande förhållningssätt såg datorn som ett hot mot andra och viktigare aktiviteter, barnen fick tillgång till datorn men det framhölls som viktigt att begränsa barnens användande. När barnen samlades vid datorn sågs det som en risk dels att de skulle störa varandra och dels att barnen kunde bli passiva och att tiden slösades bort. Det sågs som pedagogernas ansvar att reglera och ha kontroll över datoranvändandet. Barnet vid datorn

10

lämnades ensam och förväntades klara eventuella problem utan hjälp från pedagoger eller andra barn.

De pedagoger som hade ett stödjande förhållningssätt såg datoranvändande som ett tillgängligt val, de barn som visade intresse använde sig av datorn och pedagogerna fanns tillgängliga som stöd. Barnen var tillåtna och uppmuntrade att delta i interaktionen runt datorn, det sågs som en möjlighet att lära av och tillsammans med andra. Eftersom det endast är de barn som är intresserade som uppmuntras, deltar inte alla barn.

Slutligen såg de pedagoger med ett vägledande förhållningssätt på datorn som ett viktigt inslag i verksamheten, pedagogerna var engagerade och angelägna om att alla barn skulle involveras i användandet av datorn. I denna miljö sågs det som pedagogernas ansvar att inspirera de barn som inte själva valde att sitta vid datorn, pedagogerna var beredda att både stödja och styra på ett aktivt och pedagogiskt sätt. Det fanns en interaktion runt datorn där såväl barn som pedagoger var involverade.

Analysen i Ljung-Djärfs (2004) studie har visat att dessa lärmiljöer erbjuder varierande möjligheter för barnen att lära sig och utvecklas med datorn som redskap. De tre olika miljöerna gör att barnen antingen begränsas, erbjuds respektive uppmuntras till datoranvändande.

2.4 Lärplattans möjligheter

2.4.1 Metod och inspiration

Skolutvecklare Lena Gällhagen och Elisabeth Wahlström har skrivit en metodbok där de beskriver hur de har arbetat med lärplattan i förskolans verksamhet. De uppger att syftet är att inspirera pedagoger att på ett strukturerat sätt använda sig av lärplattan i barngruppen. Gällhagen & Wahlström (2013) påpekar att lärplattan inte är en ersättning för något annat, utan ska ses som ett komplement i den övriga verksamheten. De beskriver lärplattan som ett verktyg som tillsammans med en engagerad pedagog möjliggör ett lustfyllt lärande. Gällhagen & Wahlström (2013) redogör för hur lärplattan kan användas på ett medvetet sätt i förhållande till förskolan läroplan. De framhåller även att lärplattan är enkel att använda som ett dokumentationsverktyg.

2.4.2 Forskningsprojektet AppKnappen

11

Studien har pågått sedan 2011 under ledning av Fil.dr. Susanne Kjällander och forskningsresultatet publicerades i februari 2014. Det är en kvalitativ studie som ger en inblick i vad som händer när digitala lärplattor införs i förskolans verksamhet. Projektets huvudsakliga syfte var att implementera digitala lärplattor i förskolans lärmiljö och att utveckla förskollärares IKT-kompetens. Projektet syftade även till att stärka det sociala samspelet mellan barnen i förskolan och stimulera barns lärande genom lek samt att främja kontakten mellan hem och förskola. Kjällander (2014) uppger att forskningsprojektet har mött ett stort intresse eftersom det finns ett ökande behov av forskningsresultat om digitala lärplattor i förskolan.

Resultatet har presenterats i fem utvalda nyckelresultat, som har bidragit med ny och viktig kunskap som svarar mot projektets syften. Det är bland annat kunskap om pedagogernas IKT-kompetens. Studien visar hur förskollärarna positionerar sig som utforskande när barnen interagerar med lärplattan, de följer barns intressen och främjar deras handlingsutrymme, helt i linje med förskolans läroplan. Kunskap har även producerats om förskolebarnens lek och lärande, barnen har ett kreativt sätt att efter eget intresse använda applikationerna på lärplattan. När det gäller det sociala samspelet i barngruppen visar studien att barnen stöttar varandra i användandet av lärplattan och att de designar sina egna strukturer kring turtagning.

2.5 Lärplattans negativa aspekter

Hugo Lagercrantz är professor i barnmedicin vid Karolinska Institutet och överläkare vid Astrid Lindgrens barnsjukhus. Lagercrantz (2012) har forskat om hur utvecklingen kring barns hjärnor fungerar och ser kritiskt på att yngre barn har för mycket skärmtid. Lagercrantz (2012) bygger sina antagande på egen forskning och medicinska erfarenheter samt forskningsresultat från andra länder. Lagercrantz (2012) har tagit del av den amerikanska barnläkarakademiens, American Academy of Pediatrics (2012) forskning och menar att man tillsvidare bör följa deras rekommendationer. De har gått ut med rekommendationer att barn under två år inte bör sitta framför en skärm såsom tv eller lärplatta överhuvudtaget. Skärmtiden för barn mellan tre till sju år bör högst vara en timme om dagen.

Lagercrantz (2012) anser att barn under fyra år inte alls bör använda en lärplatta. Han hänvisar till skärmtiden i stort och menar att det kan få negativa effekter om lärplattor, tv och datorspel ersätter samtal med föräldrar och andra vuxna.

Lagercrantz (2012) tar upp tre punkter som invänder mot att yngre barn använder lärplattan. Den första punkten är att den fragmenterar uppmärksamheten. Vi är i dagens

12

samhälle omgivna av olika digitala redskap och det plingar hela tiden i mobiler och lärplattor. Lagercrantz (2012) menar att det försämrar koncentrationsförmågan och att det även kan påverka barns språkutveckling negativt. Den andra punkten som Lagercrantz (2012) uppger är att lärplattan kan förvränga barnens uppfattning av naturen, barnen får uppleva till exempel djur eller fågelläten på lärplattan, vilket kan göra att barnens naturliga upptäckt av naturen hindras. Den tredje punkten är att den tar tid från den fria leken. Lagercrantz (2012) menar att barn som sitter mycket vid skärmar, som till exempel lärplattan riskerar att bli mer asociala och även att lärplattan hindrar den spontana leken. Vilket kan bidra till att det hämmar de yngre barnens utveckling.

Under 2014 har Lagercrantz kommit med nya inlägg där han modifierat sina uttalanden om barnens skärmtid. Barn mellan tre och sju år kan få titta på skärmar, såsom tv och lärplatta i upp till ett par timmar per dag, är barnet yngre än två år ska skärmtiden begränsas och en vuxen bör alltid närvara. Lagercrantz (2014) säger sig nu vara något mer positivt inställd till lärplattor, han menar att fördelen med lärplattor är att barnen kan vara mer aktiva jämfört med tv-tittande som är mer passivt. Lagercrantz (2014) är uppdaterad inom den amerikanska forskningen kring detta och beskriver hur de tidigare sagt att barn under två år inte ska titta på skärmar alls, nu mildrar de sina uttalanden något. Dock poängterar Lagercrantz (2014) att det fortfarande är viktigt att barnens tid vid alla typer av skärmar begränsas.

Vi nämnde inledningsvis att den forskning som finns gällande digitala verktyg mest skildrar datorns användning i förskolan. Forskning som berör lärplattan och dess funktion i förskolan har visserligen ökat under de senaste åren men dock är den fortfarande förhållandevis begränsad. Därför ser vi ett behov av fler studier som belyser lärplattans användande i förskolan. Den digitala utvecklingen går snabbt framåt och därmed förändras även hur lärplattan används i verksamheten samt vilken kompetens som pedagogerna behöver. Vår studie kan bidra med att skildra några pedagogers och förskolechefers syn på lärplattans möjligheter och begränsningar, samt vilken syn de har på pedagogers kunskap och förhållningssätt.

13

3 Teoretisk utgångspunkt

I denna del kommer vi att beskriva olika begrepp inom det sociokulturella perspektivet såsom, artefakter, mediering och koordinationsprocessen.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij (1896-1934) var den som lade grunden för ett sociokulturellt perspektiv på människans lärande och utveckling. Roger Säljö (2005) är verksam vid Göteborgs universitet som professor i pedagogik och pedagogisk psykologi. Säljö (2005) har tolkat Vygotskijs sociokulturella teori genom sin forskning om lärande och utveckling. Enligt Säljö (2000) handlar det sociokulturella perspektivet om att människor hela tiden lär sig både i grupp och individuellt. Vi människor samspelar och lär av varandra, vilket även kopplas till den kulturella aspekten. Genom deltagande i sociala praktiker sker utveckling och lärande.

3.1.1 Artefakt

Säljö (2005) menar att vårt kollektiva lärande tar sig uttryck genom de kulturella redskap vi använder, så kallade artefakter. Det är redskap som finns i vår omgivning dagligen såsom lärplattan, datorn och pennan. I sociala sammanhang möter vi kulturella redskap och ser dem som en tillgång, vi uppfattar att de kan vara användbara. Genom kulturella erfarenheter ställer vi in oss på att interagera med världen genom redskap i olika praktiker. Dessa redskap blir som ett hjälpmedel för oss människor. Vi tar del av samhällets samlade erfarenheter när vi lär oss att använda redskapen. Vi kan använda redskap som till exempel miniräknare och dator utan att veta exakt hur de är uppbyggda. Det hade tagit allt för lång tid att försöka förstå alla dessa redskap från grunden, det är inte heller poängen. Vi måste lita på att redskapen fungerar som stöd för vårt lärande i de verksamheter de används. Säljö (2000) understryker att de fysiska artefakterna ger människor olika erfarenheter beroende i vilket syfte de ska användas och vad de används till. Han betonar att artefakter är medierande redskap som interagerar tillsammans med oss människor för att de ska kunna förstå och lära oss om omvärlden, exempelvis den nya digitala tekniken.

14

3.1.2 Mediering

Begreppet mediering är centralt inom ett sociokulturellt perspektiv och kan översättas till förmedling. Enligt Säljö (2000) står vi människor inte i direkt och otolkad kontakt med omvärlden. Vi hanterar världen med hjälp av olika fysiska och intellektuella redskap som utgör delar av våra sociala praktiker. Mediering innebär att vårt tänkande och det vi föreställer oss har vuxit fram ur vår kultur och dess redskap. Säljö (2005) påpekar att mediering inte uteslutande sker med hjälp av teknik och artefakter, det viktigaste medierande redskap som människan brukar är de resurser som finns i vårt språk.

3.1.3 Koordinationsprocessen

Säljö (2005) beskriver hur vi gör oss förtrogna med redskapen genom att genomgå en

koordinationsprocess, som består av olika faser. I första fasen sker en initial kontakt med ett

okänt kulturellt redskap. Sedan följer en systematisk prövning där en mer intensiv användning inleds, där lär man sig hur och under vilka förutsättningar redskapet fungerar. Vad kan det användas till? Erfarenheter från liknande redskap kan vara till hjälp. Därefter sker en

appropriering (appropriera:att göra något till sitt eget) där redskapet bemästras, det ses som

normalt och som en integrerad del av en speciell praktik. Detta behöver inte betyda att alla aspekter av redskapet har utforskats, man vet hur det kan användas i de sammanhang som man brukar vara verksam i. Det kan emellertid finnas nya aspekter av redskapet som man ännu inte har upptäckt. Till sist kommer redskapet att naturaliseras, det betyder att vi tar det för givet och ser det som en självklar och vardaglig del av vår omgivning.

Säljö (2005) påpekar att en viktig aspekt när vi approprierar ett redskap är övervinnandet av motstånd. Motståndet kan uppstå eftersom individen inte har erfarenheter av redskapet och dess meningserbjudanden. Det förekommer även individuella skillnader i hur snabbt en person behärskar ett redskap, fysiskt eller intellektuellt. Vissa är självgående och lär sig snabbt, medan andra behöver arbeta längre och få mer stöd. Orsaker till skillnaderna kan bland annat bero på individens motivation och tidigare erfarenheter.

Den sociokulturella teorin har genomsyrat vår studie när vi tolkat och analyserat vår empiri. I vår studie använder vi oss av begreppen artefakt, mediering och koordinationsprocessen för att analysera pedagogernas perspektiv på lärplattans funktion samt deras syn på den digitala kompetensen.

15

4 Metod och genomförande

I det här kapitlet kommer vi att beskriva vilken undersökningsmetod vi valt att använda oss av. Vi kommer även att redogöra för intervjuform, urval, genomförande, etiska övervägande och tillvägagångssätt vid bearbetning av vårt material.

4.1 Intervju som metod

När intervjumetoden diskuteras så finns det två begrepp som enligt Patel & Davidson (2011) är av relevans vid genomförandet av en intervju. Det är graden av standardisering och strukturering. Graden av standardisering rör sig om hur mycket påverkan den som intervjuar har när det gäller frågornas formulering och ordning, medan strukturering innebär hur öppna frågorna är för intervjupersonen. Det finns även olika former av intervjuer, såsom kvalitativa och kvantitativa.

4.1.1 Kvalitativ intervju

Vi har valt att samla in vår empiri med hjälp av kvalitativa intervjuer eftersom vår intention var att fördjupa oss i några få pedagogers tankar. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer som innebär att vi hade förutbestämda frågor samt öppna frågor eftersom de ofta leder till mer utförliga svar. Detta benämner Patel & Davidson (2011) som en låg grad av strukturering. De menar att intervjupersonen får möjlighet till att svara med sina egna ord, vilket gör att vi får fram intervjupersonens tankar, upplevelser och erfarenheter. Alvehus (2013) menar att i en semistrukturerad intervju krävs det att intervjuaren är mer uppmärksam i sitt lyssnande för att kunna ställa lämpliga följdfrågor. En fördel är också enligt Patel & Davidson (2011) att vid intervjutillfället ha kunskap om det aktuella ämnet. För att kunna ställa bra följdfrågor hade vi förberett oss noga genom att läsa in oss på det område som studien handlar om.

4.2 Urval

I studien valde vi att kontakta två förskolor, som vi visste arbetade med lärplattor. Detta benämner Alvehus (2013) som ett strategiskt urval eftersom det innebär att intervjupersonerna har erfarenheter av det man vill undersöka och att de därmed lättare kan förhålla sig till

16

studiens frågor. Förskolorna är belägna i två olika kommuner i södra Skåne. De som medverkar i studien är två förskolechefer och fyra pedagoger.

Deltagare

Titel År i yrket Åldersgrupp

Förskola 1

Pedagog Kerstin Förskollärare 23 år 1-5

Pedagog Katarina Förskollärare 1 år 3-5

Karin Förskolechef 9 år

Förskola 2

Pedagog Marie Barnskötare 35 år 1-3

Pedagog Malin Förskollärare 9 år 1-3

Marika Förskolechef 27 år

4.3 Genomförande

När vi hade valt studiens ämne så bestämde vi oss för hur vi skulle gå tillväga för att samla in vår empiri, nämligen att utgå från kvalitativa intervjuer med pedagoger och förskolechefer. Därefter tog vi via e-mail kontakt med de pedagoger och förskolechefer som vi ville intervjua. Vårt e-mail (bilaga3) innehöll information om studiens ämne, hur vi skulle gå tillväga och frågan om de ville delta i studien. De etiska övervägandena var även en viktig punkt som vi belyste i e-mailet.

Under tiden vi väntade på att få våra tider bekräftade för de inbokade intervjuerna började vi diskutera fram våra intervjufrågor. Vi utgick från vårt syfte och våra frågeställningar när vi skrev frågorna till våra intervjuer. Frågorna (bilaga1,2) mailades sedan till intervjupersonerna, eftersom vi ville att de i förväg skulle få tillfälle att tänka igenom frågorna. Vi fick möjlighet att genomföra intervjuerna i avskilda rum på förskolan vilket medförde att vi kunde sitta i lugn och ro. Vi började intervjun med att återkoppla till att vi ville spela in intervjun och att det endast var avsett för vår studie. Vi valde medvetet att båda medverka vid varje intervju,

17

anledningen var att man kan se saker på olika sätt och därmed ställa olika följdfrågor. Vi turades om under intervjun att ställa frågor och anteckna.

4.3.1 Tillvägagångssätt vid bearbetning av material

Vi startade vår bearbetning genom att transkribera intervjuerna efterhand som de genomfördes. Vi valde att dela upp transkriberingen av intervjuerna mellan oss eftersom vi ansåg att det skulle spara mest tid. Efterhand sammanställde vi vår empiri till ett dokument och under tydliga rubriker för att göra det mer överskådligt. Därefter läste vi igenom och diskuterade vårt insamlade material flera gånger. Intervjupersonernas svar märktes med olika färger för att göra det enklare att följa vem som sagt vad och vad som skiljde sig åt i svaren, det gjorde att vi lättare kunde urskilja mönster.

4.4 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra allmänna krav som man bör ta hänsyn till under en studie, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och informationskravet. Innan vi utförde våra intervjuer så informerade vi pedagogerna och förskolecheferna om att alla som deltar i vår undersökning är anonyma och att vi skulle använda oss av fingerade namn. Genom det ovannämnda så skyddar vi intervjupersonerna enligt individskyddskravet. Vi har uppfyllt informationskravet genom att vi informerade intervjupersonerna om undersökningens syfte. Vi har även enligt konfidentialitetskravet informerat personerna vi intervjuat om att deras identitet inte kommer att kunna utläsas i vår studie. Enligt samtyckeskravet har vi informerat intervjupersonerna om att deras medverkan är frivillig och att de när som helst kunde dra sig ur vår studie. Enligt nyttjandekravet har vi endast använt det insamlade materialet i forskningssyfte och allt inspelat material kommer att raderas.

4.5 Tillförlitlighet

Vi spelade in alla intervjuer för att kunna koncentrera oss på den som vi intervjuade, vilket gjorde det lättare att följa med och vara närvarande. En annan fördel med att spela in, är att som Patel & Davidson (2011) nämner att vi “lagrar verkligheten”. Vi menar att det ökar tillförlitligheten att vi hade möjlighet att gå tillbaka och lyssna när vi blev osäkra på om vi uppfattat intervjupersonen rätt. Inspelningarna gjorde det även möjligt att verkligen visa på pedagogernas synpunkter, eftersom dessa kunde citeras ordagrant.

18

Under intervjuerna ställde vi öppna frågor, Kvale & Brinkmann (2009) framhåller att öppna frågor är positivt när det gäller reliabiliteten i undersökningen som genomförs. Enligt Patel & Davidson (2011) är varje kvalitativ studie unik, när det gäller studiens generaliserbarhet så gör vi inga anspråk på att vårt resultat är giltigt för andra förskolor.

19

5 Resultat och analys

I denna del kommer vår empiri presenteras, utifrån studiens tre frågeställningar. Empirin kommer att analyseras i förhållande till de teoretiska begrepp och den tidigare forskning som är relevant för vår studie.

5.1 Den digitala teknikens framväxt

Pedagogerna och förskolecheferna uttrycker att det har skett en stor förändring när det gäller användningen av den digitala tekniken i förskolans verksamhet. Marie har arbetat länge inom förskolan och säger: “Tror inte att det ordet fanns när jag började, det fanns inget som hette digitala … det har förändrats väldigt mycket…”

Även förskolechefen Marika påtalar att det inte fanns någon digital teknik när hon började arbeta, först i slutet på 90-talet kom datorerna till förskolan. De pedagoger som arbetat länge inom förskolan berättar att när det väl infördes datorer på förskolan, så fanns dessa “undangömda” på ett kontor, inte inne på avdelningen. Datorerna var avsedda för personalen, inte för barnen.

Genom pedagogernas och förskolechefernas berättelser blir det tydligt att de inte är uppväxta med de digitala verktygen. Prensky (2001) benämner denna generation som digital

immigrants, de har fått erfarenhet av den digitala världen i ett senare skede i livet.

Förskolechefen Marika anser att det är viktigt att man lär sig hantera den digitala tekniken, hon är medveten om att det idag krävs andra förmågor än förut. Förskolechefen Marika menar bland annat att stressen riskerar att öka när man “ska vara aktiv överallt”, men hon poängterar även att den digitala tekniken har fantastiska möjligheter.

Pedagoger och förskolechefer menar att det hänt extra mycket inom den digitala tekniken de senaste åren. De beskriver att de infört lärplattor på alla avdelningar på förskolan och att de är mitt uppe i att undersöka inom vilka områden lärplattan kan vara ett pedagogiskt redskap.

5.2 Digital kompetens

Nedan kommer vi att redogöra för intervjupersonernas perspektiv när det gäller olika områden, såsom erfarenheter, förhållningssätt, kunskap och utbildning.

20

5.2.1 Erfarenheter

En del pedagoger uttrycker att de har kommit i kontakt med lärplattor genom arbetet och på så sätt fått erfarenhet av dem. Det finns några pedagoger som haft lärplatta privat, redan innan den introducerades på förskolan. Det finns även pedagoger som efter att lärplattan introducerades, skaffat sig en lärplatta privat, eftersom de tycker att det underlättar. De pedagoger som inte har en lärplatta privat, har nyligen fått möjlighet att låna hem en lärplatta. Pedagogerna ser det som en fördel att ha en lärplatta i hemmet, för att kunna förkovra sig och få mer kunskap. Båda förskolecheferna har en lärplatta hemma och anser att det är viktigt för dem att hänga med i utvecklingen. De menar att lärplattan inte endast är för barnen, utan ett viktigt verktyg även för oss vuxna.

5.2.2 Kunskap/Utbildning

Vi ställde frågan om hur förskolecheferna tänker kring pedagogernas fortbildning gällande lärplattan. De säger att utbildning finns på olika nivåer, både internt och externt. Båda förskolecheferna uttrycker att de tror mycket på den interna utbildningen. Förskolechefen Karin berättar att de är noga med att ha aktuell litteratur tillgänglig på förskolan och att de ofta har pedagogiska diskussioner. Hon uttrycker att man genom detta inte har ett behov av att köpa in alla utbildningar. Förskolecheferna förklarar att de har arbetslagsträffar, där pedagogerna kan ta del av varandras kunskap. Pedagogerna uppger att de lär sig under tiden de använder lärplattan och att de lär sig av varandra. Det är just detta som förskolecheferna uppmuntrar till, Marika uttrycker det såhär: “jag tror på kollegialt lärande, man lär sig bäst så.” Marika menar att man lär sig genom att prova sig fram på lärplattan och hon understryker att det även är viktigt att man har trevligt och kan skratta med sina kollegor. Utifrån det som Marika berättar ser vi hur lärplattan fungerar som ett medierande redskap, eftersom den hjälper pedagogerna att lära i ett socialt sammanhang. Vi ser en parallell till det som Säljö (2000) beskriver om att vi lär i första hand genom att delta i sociala aktiviteter och han poängterar att det är just deltagandet som leder till ett lärande.

Då lärplattan introducerades på förskolan fick alla pedagoger en timmes gemensam utbildning och de uttrycker att de inte behöver mer teknisk utbildning på lärplattan. Katarina säger såhär, ”behöver inte mer om hur man startar upp den, men mer hur man jobbar med den och vilka appar andra använder.” Pedagogerna efterfrågar snarare inspiration om hur

21

lärplattan kan användas som ett pedagogiskt verktyg. De önskar få möjlighet att diskutera med andra pedagoger.

Förskolechefen Karin uttrycker vikten av att lyfta pedagogerna på olika sätt, om de har något specifikt ämne de brinner för, så ska de få satsa på det. På båda förskolorna finns pedagoger som är ansvariga för den digitala tekniken och medverkar på arbetslagsträffar, med avsikt att inspirera övriga pedagoger till arbete med lärplattan. Förskolechefen Karin påpekar vidare att pedagogerna har olika intressen och alla behöver inte vara bra på allt.

Förskolechefen Karin påtalar att pedagogerna har kommit olika långt när det gäller kunskapen kring lärplattan och använder följande metafor: “vi har ett långt tåg, vissa pedagoger sitter längst fram, vissa i mitten och vissa längst bak, som klamrar sig fast”.

Förskolechefen Karin poängterar vidare att det är viktigt att erbjuda de pedagoger som är “längst bak på tåget” extra stöd. Detta kopplar vi till det Säljö (2005) påtalar att det förekommer skillnader i hur snabbt en person lär sig att använda ett nytt redskap/artefakt. Vissa människor behöver mer tid och stöd, medan andra lär sig snabbare och är mer självgående. Karin uttrycker att när det gäller pedagogernas kunskapsnivå så är det viktigt att sätta enkla mål, som de flesta har möjlighet att klara av. Utifrån det som Karin berättar om pedagogernas olika kunskapsnivåer förstår vi det som att pedagogerna har kommit olika långt i sin process när det gäller att bli förtrogna med lärplattan som redskap. Enligt Säljö (2005) sker en koordinationsprocess mellan människor och kulturella redskap, det innebär att det finns olika faser som pedagogerna genomgår i sin kontakt med lärplattan. Vi tolkar det som att alla pedagoger i vår studie har genomgått den första fasen, där de haft en initial kontakt med lärplattan, med det menas att de har bekantat sig med redskapet. Enligt vad pedagogerna berättar ser vi att de befinner sig i någon av de två följande faserna, systematisk prövning och

appropriering. Vilket innebär att pedagogerna har kunskap om hur lärplattan används, men är

i färd med att utforska nya aspekter av redskapet.

En annan aspekt när det gäller kunskap tar förskolechefen Marika upp, nämligen att barn idag är väldigt kompetenta när det gäller den digitala tekniken. Marika beskriver att hon ofta upplever att barnen kan mer än henne, det har funnits tillfällen när hon inte kunnat hjälpa de barn som frågat om hjälp, istället har hon sett hur barnen tagit hjälp av varandra. Hon menar att detta är barnens vardag, de har lärt sig hemma, de kan både ladda ner appar och vet att man kan googla. Det som Marika berättar kan vi jämföra med det som Prensky (2001) talar om, nämligen att dagens barn är digital natives, eftersom de föds in i den digitala världen. Barnen är uppväxta med bland annat datorer och lärplattor, vilket innebär att de enligt Prensky (2001) är native speakers. Förskolechefen Marika uttrycker att pedagoger kan tycka att det är jobbigt

22

när barnen kan mer än dem. Hon menar att det handlar om vilket förhållningssätt pedagogen har, det behöver inte bli något problem om pedagogen är medforskande och vill lära tillsammans med barnen. Förskolechefen poängterar att vi vuxna bör se det som en möjlighet att barnen kan mer. Hernwall (2003) beskriver att mediautvecklingen har påverkat relationen mellan de två generationerna. Den traditionella kulturförmedlingen där vuxna lär barn har fått ge plats åt en utveckling som innebär att dagens barn lär de vuxna. En tolkning av detta kan vara att vi måste bli medvetna om att den digitala tekniken förändrar den vuxnes roll och sedan kan vi välja hur vi hanterar detta, antingen ser vi det som ett hot mot vår egen auktoritet eller som en möjlighet att samspela med barnen.

5.2.3 Förhållningssätt

Pedagogerna fick frågan om de i arbetslagen diskuterat fram en gemensam syn på hur lärplattan ska användas. Svaren varierade mellan pedagogerna. Katarina uttrycker att de haft diskussioner, men att de inte riktigt har kommit fram till någon gemensam syn. Hon förklarar att de anpassar arbetet med lärplattan efter vilken barngrupp de har, “man får prova sig fram och sedan tror jag att det funkar olika på olika avdelningar, man får ha olika riktlinjer, det tar tid att arbeta fram vilka riktlinjer som ska finnas”.

Katarina poängterar även att hon uppmuntrar de barn som inte är så intresserade, alla barn på hennes avdelning har fått erfarenhet av att använda lärplattan. Det förhållningssätt som Katarina ger uttryck för kan enligt Ljung-Djärf (2004) beskrivas som vägledande och ingår i en uppmuntrande lärmiljö. Det innebär att pedagogerna är engagerande och ser det som sin uppgift att inspirera och stödja de barn som inte visar så stort intresse. Även förskolechefen Marika nämner att det är pedagogernas uppgift att uppmuntra barnen att använda digitala verktyg, såsom lärplattan. Marika berättar att hon kunde märka vilka barn som hade erfarenhet av lärplattan hemifrån och uttrycker att “det gillade jag inte, för att skapa en likvärdig förskola så ska alla barn ha mött det, vi måste göra vår del". Alexandersson, Linderoth & Lindö (2001) menar att när det handlar om utbildning så är det förskolans ansvar att alla barn får samma möjligheter, de hänvisar till att det är fråga om demokrati.

Två av pedagogerna svarar både ja och nej när vi ställer frågan om de har ett gemensamt förhållningssätt. Marie säger att de har ett medvetet förhållningssätt när det gäller lärplattan, “vi har arbetat fram ett mer medvetet sätt hur vi vill använda dem tillsammans med barnen, att bara inte ha den som att sitta och pilla på.” Malin säger först att de inte har ett gemensamt

23

förhållningssätt, men uttrycker sig på ett liknande sätt som Marie, ”i början pratade vi väl om att den inte skulle tas fram hur som helst, som barnvakt, utan mer genomtänkt…”

Ljung-Djärfs (2002) studier kring datoranvändandet i förskolan visar att många förskollärare anser att datorn är ett viktigt verktyg i verksamheten, men inte när som helst och framför allt inte hur som helst. Det måste hela tiden finnas en tanke bakom användandet. Ovanstående uttalanden om att lärplattan inte ska tas fram “hur som helst” kan kopplas till det förhållningssätt som Ljung-Djärf (2004) beskriver som skyddande, det innebär att pedagogerna menar att tiden vid lärplattan ska utnyttjas på ett meningsfullt sätt, annars blir det enligt det skyddande förhållningssättet slöseri med tid.

Marie och Malin tar själva upp frågan om huruvida barnen ska få sitta själva med lärplattan eller om en vuxen bör närvara. De ansåg från början att en pedagog alltid borde närvara vid användandet av lärplattan. Dock har de ändrat uppfattning och Malin säger att, ”när barnen till exempel sitter och lägger pussel eller ritar så sitter man ju inte med dem hela tiden.” Pedagogerna poängterar att de tycker det är viktigt att alltid gå igenom nya appar tillsammans med barnen, innan de får möjlighet att prova själva. Beroende på vilket ämnesfokus de har, väljs det ut passande appar som barnen får tillgång till. Pedagogerna förklarar att de givetvis alltid är i närheten, för att kunna ge uppmuntran och stöd vid behov. Här visar sig det

vägledande förhållningssättet på nytt, Ljung-Djärf (2004) beskriver att det innebär att

pedagogerna är medvetna om vad som sker, trots att de inte är ständigt närvarande när barnen sitter med lärplattan.

5.3 Lärplattans möjligheter

Nedan kommer vi att redogöra för de olika områden som pedagoger och förskolechefer tar upp när vi frågar om lärplattans möjligheter.

5.3.1 Lärplattan som komplement

Pedagogerna och förskolecheferna anser att lärplattan är ett bra komplement i verksamheten, men de påpekar att den inte ska ersätta något annat. Marie och Malin förklarar att barnen sitter fortfarande med vanliga pussel och spel. De tar upp en annan aspekt när de påpekar att det är skillnad på att lägga ett pussel på lärplattan jämfört med ett vanligt pussel. De menar att på lärplattan blir det inte samma upplevelse som det blir “på riktigt”. Marie säger att ”det är stor skillnad att lägga ett vanligt pussel där du har en bit där du använder finmotoriken, där du måste pröva dig fram. Du har känslan i fingrarna. Likadant när det gäller sortering … sorterar

24

du med fingrarna får du en upplevelse”. Vi ser detta som att både lärplattan och pusslet är fysiska artefakter/redskap som finns tillgängliga i barnens värld. Genom det pedagogerna berättar om jämförelsen mellan pusslet och lärplattan ser vi att dessa redskap erbjuder barnen olika erfarenheter, vilket innebär att det finns ett behov av båda redskapen, de kompletterar varandra. Enligt Säljö (2000) så bidrar artefakterna till att vi förstår vår omvärld och införskaffar oss nya kunskaper.

Vi ställde frågan om pedagogerna hade sett att lärplattans användning inspirerade barnen att sedan göra en liknande aktivitet. Exempelvis om ett barn lägger ett pussel på lärplattan och sedan vill göra det i verkligheten. Marie och förskolechefen Marika tyckte det var en intressant frågeställning, men hade inte själva upplevt detta i arbetet med lärplattan. Dock menar Marika att det är helt klart att barnen påverkas på något sätt. Katarina och förskolechefen Karin uttrycker däremot att de kan se att barnen inspireras. Katarina säger att man kan göra en sak på lärplattan och sedan göra något liknande i verkligheten. Förskolechefen Karin uttrycker att ”barnen blir nästan ännu mer intresserade när de gjort det på lärplattan, vill till exempel ha ett förstoringsglas i verkligheten”. Vi ser en koppling till App-knappen (2014) som i sitt forskningsresultat påvisat att de virtuella och fysiska aktiviteterna inspirerar varandra. De har dessutom sett att det går på båda hållen, som exempel nämner de att när barnen använder lera så är det troligt att barnen försöker hitta en “lerapp” på lärplattan. Pedagogerna i vår studie hade dock inte upplevt att de fysiska aktiviteterna inspirerade de virtuella.

5.3.2 Områden där lärplattan kan fungera som ett verktyg

Pedagoger och förskolechefer anser att det finns många områden där lärplattan kan användas som ett pedagogiskt verktyg för att stödja barns utveckling och lärande.

Förskolechefen Karin ser det som en fördel att med hjälp av lärplattan kan barnen snabbt få svar på sina frågor, “kan barnen få den kunskapen som den kan användas till, så är den ett hjälpmedel”. Karin vill att barnen ska se lärplattan som ett verktyg och säger att barnen är medvetna om att de kan googla för att få fram information. Karin upplever att barnen nu tycker att det är lönt att fråga och tror att barnen därmed får ett bredare kunskapsfält. Hon menar att detta öppnar upp möjligheter för fler spontana projekt i vardagen. Läroplanen beskriver att pedagogerna i arbetslaget ska: “ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan” (Lpfö 98, rev 2010:11). Förskolechefen Karin upplever att lärplattan har gjort det enklare att följa upp barnens vetgirighet, vid utevistelse

25

behöver barn och pedagoger inte vänta tills de kommer tillbaka till förskolan med att söka information och därmed riskera dels att frågan faller i glömska, dels att barnens intresse har falnat.

Pedagogerna menar att lärplattan främjar barnens sociala samspel. Marie berättar att sedan de infört fler lärplattor på förskolan, har barnen fått möjlighet att sitta med vars en lärplatta och ha samma program samtidigt. Hon påpekar att trots att barnen har vars en lärplatta sker ett samarbete och menar att det bidrar till att barnen lär sig av varandra, eftersom de då kan utbyta erfarenheter under tiden de sitter med lärplattorna. Enligt Säljö (2000) sker utveckling och lärande när människor deltar och samspelar i sociala praktiker. Vi ser en koppling till App-knappens (2014) studie som visar att barnen ofta sitter flera och samarbetar kring en lärplatta. Studien nämner även tillfällen där barnen får möjlighet att sitta med vars en lärplatta och det påpekas att även då sker ett samarbete mellan barnen.

Kerstin berättar om ett filmprojekt där barnen skapat figurer till en känd saga, som de sedan har spelat in med hjälp av lärplattan. Hon anser att detta projekt bland annat har bidragit till att barnen har samarbetat och att därmed har den sociala samvaron i barngruppen främjats. Pedagogerna beskriver att de använder lärplattan som ett hjälpmedel för att möta barnens olika behov. Förskolans läroplan (Lpfö 98, rev 2010:5) uttrycker att, “verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt”. Flera pedagoger beskriver att när det gäller flerspråkiga barn så finns det till exempel sagoappar, där sagan översätts till barnens modersmål. De nämner även att det finns appar speciellt utvecklade för barn med språksvårigheter. Karin är inne på samma tema när hon talar om barn som behöver extra stöd, som hon menar kan ha hjälp av lärplattan. Som exempel nämner hon barn som har svårt att hålla i en penna och därmed behöver träna sin motorik. Det “räcker att du pekar” på lärplattan, säger Karin och menar att det är enkelt för barnen att använda lärplattan, det kan vara ett bra sätt för dem att komma igång och få självförtroende. Bjurulf (2013) betonar att lärplattan är lätt för barnen att använda genom att de endast behöver röra med fingret över skärmen, till skillnad från datorns muspekare som kräver mer av barnens motorik. Vi ser det som att lärplattan är ett medierande redskap som barnen relativt enkelt approprierar och lär sig använda.

Förskolechefen Marika ser många möjligheter med lärplattan, dels som ett hjälpmedel för barn som behöver stärkas i språket, dels för att utmana barnen inom olika ämnesområden. Marie nämner att fördelen med lärplattan är att den kan tilltala de barn som i vanliga fall är

26

mer svårfångade, “det finns alltid barn som inte vill sitta och spela vanliga spel, som inte har ro att sitta och spela ... som inte vill måla, rita, som inte är intresserade överhuvudtaget. De barnen kan man oftast nå med lärplattan, det är lite häftigt.” Med detta menar hon att de barn som inte är så intresserade av vanliga pussel och spel kan fångas av lärplattan, de verkar tycka att lärplattan är spännande. Vi ser det som att lärplattan drar till sig barnen och att det beror på lärplattans egenskaper. Enligt AppKnappens studie (2014) så har lärplattan ett digitalt gränssnitt som erbjuder olika teckensystem, såsom ljud, färger och bilder, vilket tilltalar barnens alla sinnen.

5.3.3 Lärplattan som dokumentationsverktyg

Pedagogerna överlag uttrycker att lärplattan är ett bra verktyg vid dokumentation. Kerstin är väldigt positivt inställd och beskriver hur lärplattan kan användas som ett hjälpmedel vid dokumentation. Hon anser att lärplattan bidrar till att det går snabbt och enkelt att dokumentera. Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98, rev 2010) ska man i verksamheten kontinuerligt dokumentera och följa upp barns utveckling och lärande. En annan fördel som Kerstin nämner är att man kan göra dokumentationen tillsammans med barnen, de får då inflytande över innehållet, till exempel vilka bilder som ska väljas ut och vad som skrivs till bilderna. Gällhagen (2013) uppmuntrar även till att låta barnen själva dokumentera och menar att pedagogerna kan lära sig mycket genom att iaktta vad barnen fokuserar på när de till exempel tar bilder med lärplattan, det kan leda till intressanta samtal mellan pedagoger och barn. Vi ser det som ett tillfälle att ställa frågor och reflektera tillsammans med barnen kring det som de valt att dokumentera.

Förskolechefen Karin anser vidare att det är viktigt att tänka på vilken slags dokumentation som görs med hjälp av lärplattan. Karin menar att många pedagoger dokumenterar, men det är inte alltid det blir en pedagogisk dokumentation, hon påpekar att det inte alltid är lätt att se skillnaden. Den pedagogiska dokumentationen gör det möjligt att få syn på barnens lärprocesser. Hon poängterar att det är lärandet och inte görandet som bör dokumenteras. Förskolechefen avslutar med några spännande tankar inför framtiden: “de barn som är ett år idag, som får växa upp med lärplattan, kommer de att kunna skriva själva? Hur kommer deras dokumentationer se ut när de är fem, kommer de att kunna göra sina egna dokumentationer?”

27

5.4 Lärplattans begränsningar

Pedagogerna kunde inte på rak arm svara på vilka begränsningar de kunde se med lärplattan. Samtliga pedagoger uttryckte att en av nackdelarna var att de hade för få lärplattor per avdelning, vilket de såg som en begränsning. Det fanns ett behov av flera lärplattor, eftersom barnen ofta delades upp i mindre grupper. Tillgängligheten har nyligen ökat eftersom varje avdelning fått ytterligare två lärplattor, de har nu tre sammanlagt.

Några av pedagogerna nämner även tidsaspekten, det är inte alltid de har tid att sitta med när barnen använder lärplattan. Katarina uttrycker att “tanken är att vi alltid ska vara med när de har den, det är inte alltid man hittar den tiden och vara denmedforskande pedagogen för att det är så mycket annat som ska hinnas med, är alltid ändå nära”.

Förskolechefen Marika anser att lärplattans möjligheter kan begränsas om inte pedagogerna har kompetensen, vilket kan medföra att lärplattan används mer som en “barnvakt” Marika uttrycker ”det ska inte bli en barnpassning, det tror jag inte på, det kanske de gör hemma, men inte här.” Marika menar att det handlar om att undersöka vad man ska ha lärplattan till, hon anser att “spela spel är inte huvudsyftet”, dock är alla appar som används utvalda med tanke på utveckling och lärande. Marika påpekar att de inte använder något som de inte står för själva. Hon poängterar vikten av att använda lärplattan rätt och menar att det kan skilja sig åt i arbetslaget, pedagogerna är olika nyfikna på de digitala verktygen. Liksom Bjurulf (2013) framhåller menar vi att pedagogernas kunskap såväl som inställning påverkar hur och till vad de digitala verktygen används. Bjurulf (2013) menar vidare att det är viktigt att pedagogerna har den kompetens som krävs för att utmana barnens nyfikenhet och inspirera barnens intresse för de digitala redskapens möjligheter. Klerfelt (2007) menar att genom att låta barn använda digitala verktyg ges barnen möjligheter att utvecklas och lära på nya sätt.

Pedagogerna ser det även som en nackdel när barnen tjatar om att få sitta med lärplattan hela tiden. För att undvika att barnen får för mycket fokus på lärplattan, så understryker Katarina att de är viktigt med tydliga regler om hur och när lärplattan ska användas.

Något som alla pedagoger och även en av förskolecheferna nämnde var risken att utsätta barnen för strålning från det trådlösa nätverket, genom alla de digitala verktyg som finns på förskolan, såsom dator, lärplatta och telefoner. En del av pedagogerna nämnde att lärplattan oftast inte är uppkopplad när barnen använder sig av apparna, det är när det krävs åtkomst till internet som en uppkoppling sker. Pedagogerna såg inte risken för strålning som något som hade specifikt med lärplattan att göra. De uttryckte mer en allmän oro kring trådlösa nätverk och dess påverkan på barnens miljö och att de inte hade tillräckligt med kunskap kring detta.

28

5.5 Lärplattans framtid

De pedagoger och förskolechefer som deltagit i vår studie, uttrycker att de ser ljust på lärplattans framtid. De menar att lärplattan är här för att stanna och att tekniken kommer att utvecklas ännu mer. Karin säger ”det ska bli spännande. För två år sedan trodde jag inte att vi skulle jobba med den så som vi gör idag. Det är svårt att sia om framtiden, den kommer att se annorlunda ut, frågan är hur”. Förskolechefen Marika menar att “den är jättevid i lärandesyfte. Det är fortfarande i sin linda, det kommer så mycket fler användningsområden”.

Marika avslutar med att säga att när det gäller hur man använder lärplattan så är “det bara fantasin som sätter gränser”.

29

6 Diskussion och slutsats

Vårt syfte med denna studie har varit att undersöka vad lärplattan har för roll i förskolans verksamhet och vilka möjligheter och begränsningar som uttrycks av de pedagoger vi har intervjuat. Vi har även tagit del av olika förskolechefers syn på pedagogers utbildning och digitala kompetens samt hur pedagogerna själva resonerar kring detta. Vi har därmed utgått ifrån både pedagogers och förskolechefers perspektiv.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Digital kompetens

Pedagogerna i studien uttrycker att de har den grundläggande tekniska kunskapen när det gäller lärplattan. Vi anser att det som gör att pedagogerna inte efterfrågar mer teknisk utbildning kan sättas i samband med att lärplattan är väldigt användarvänlig och därmed enkel att använda även för dem som inte är uppväxta med tekniken. Gällhagen & Wahlström (2013) beskriver lärplattan som intuitiv och menar att det oftast inte behövs några särskilda utbildningsinsatser för att komma igång.

Den tekniska kunskapen är viktig men vi kan se att pedagogerna i vår studie har kommit ett steg längre. Pedagogerna efterfrågade snarare inspiration och idéer om hur lärplattan kan användas som ett pedagogiskt verktyg inom olika områden. En av pedagogerna nämnde att ett it-café kan göra det möjligt att utbyta idéer. Förskolecheferna i vår studie satsar mycket på intern utbildning där de menar att pedagogerna kan dela med sig av sina erfarenheter och lära av varandra. Vi anser att det är viktigt att pedagogerna samtalar kring pedagogik och metoder för att komma fram till ett arbetssätt och i vilket syfte lärplattan ska användas. Ett gemensamt arbetssätt bör dokumenteras för att sedan enligt läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) kunna analyseras, utvärderas och följas upp. Gällhagen & Wahlström (2013) menar att arbetslagets kunskaper utvecklas genom att regelbundet diskutera hur lärplattan används och vad som händer i barngruppen. De påpekar vikten av att de aktiviteter och erfarenheter som görs dokumenteras och att de alltid måste kunna kopplas till målen i läroplanen.

I vår resultatdel nämnde vi att pedagogerna har kommit olika långt när det gäller att appropriera lärplattan som redskap. Enligt Säljö (2005) kan det finnas ett visst motstånd, som beror på att det saknas erfarenhet av redskapet och att individen inte fullt ut vet vad redskapet ska användas till. En annan aspekt som Säljö (2005) tar upp är att det finns skillnader i hur

30

snabbt varje individ lär sig att behärska ett redskap. Skillnaderna kan bero på många olika orsaker, varav motivation är en. Pedagogerna i vår studie uttrycker att intresset och motivationen påverkar hur mycket man tar till sig kunskap om lärplattans möjligheter.

I vår studie framkom att det finns en farhåga när det gäller lärplattor, huruvida de används som barnvakt eller tidsfördriv. Det är även något som vi tidigare mött i samband med diskussioner om lärplattans roll i förskolan. Pedagogerna i vår studie uttrycker att de har ett medvetet förhållningssätt gentemot lärplattans tillämpning i verksamheten, men att de ändå tror att vissa föräldrar kanske är oroliga över hur lärplattan används på förskolan. Pedagogerna uttrycker att de tror att användningen av lärplattan ser annorlunda ut i hemmet, där barnen kanske använder lärplattan mer som tidsfördriv. Pedagogerna berättar att de informerar föräldrarna på olika sätt exempelvis föräldramöten och hembrev. Pedagogerna anser att det är viktigt att informera föräldrarna om hur de använder lärplattan, för att de ska få en bild av vad deras barn möter i förskolan. I läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) poängteras att föräldrarna ska få ta del av förskolans mål och innehåll för att skapa en tillitsfull relation. Genom detta kan vi se att det är viktigt att ha en dialog med föräldrarna, för att undvika att missförstånd uppstår.

6.1.2

Lärplattans möjligheter och begränsningar

Ett av resultaten från vår studie är att pedagogerna ser lärplattan som ett bra komplement, som inte ersätter något annat. I samband med detta tog vi upp ett av App-knappens forskningsresultat (2014), som visade på att de virtuella aktiviteterna inspirerade de fysiska. Ur intervjuerna framkom att en del av pedagogerna hade sett detta fenomen i sin verksamhet. Vi menar att den inspirerande effekten är en viktig faktor som kan bidra till att barnens intresse väcks för andra aktiviteter. Det blir då tydligt att lärplattan blir det komplement som den är avsedd att vara.

När vi kom till frågan om lärplattans eventuella begränsningar, så drog pedagogerna lite på svaret och uttryckte att det inte fanns något specifikt som de kunde lyfta fram. Dock framkom några få aspekter. En av de begränsningar som uppkom handlade mest om tillgänglighet, pedagogerna ville ha fler lärplattor. Å ena sidan kan vi se att det blir en begränsning när det finns för få lärplattor, eftersom det då hindrar pedagogernas arbete. Å andra sidan är frågan om tillgänglighet något som kan ses som positivt, eftersom det finns ett behov av fler lärplattor i verksamheten. Pedagogerna nämnde även att det kunde förekomma tjat från barnen att de ville använda lärplattan. Marie såg inte tjatet som ett problem utan ur en annan

31

synvinkel. Hon menade att detta även kunde bidra till ett lärande eftersom barnen då får sammarbeta och komma överrens om vems tur det var att använda lärplattan. AppKnappens (2014) resultat visar också att turtagning och samarbete sker vid användandet av lärplattan. I denna situation ser vi att Marie drar nytta av något som ofta kan upplevas som negativt och istället ser det som ett lärtillfälle för barnen.

Vi tog även upp Lagercrantz (2012) forskning som säger att små barn inte ska sitta för mycket vid skärmar och att de allra yngsta inte ska sitta alls. Pedagogerna uttryckte att de inte kunde se att det skulle finnas en anledning att införa en åldersgräns, de menade att det istället handlade om barnens intresse. Pedagogerna kunde inte se att det fanns någon anledning till oro eftersom de allra yngsta barnen inte visade så mycket intresse för lärplattan, de små barnen sitter ofta sidan om och tittar på de äldre. Hildén (2005) och Appelberg & Eriksson (1999) har utifrån sin forskning påvisat att det handlar mycket om barnets intresse och ansåg det inte som nödvändigt att införa en nedre åldersgräns. Hildén (2005) menar att intresset är det som styr i andra aktiviteter och borde få göra det även när det gäller datorer. Hon menar vidare att små barn vistas i miljöer där andra äldre barn använder digitala verktyg och att det väcker deras intresse på ett naturligt sätt, det är en del av deras vardag.

I samband med diskussionen om lärplattan som komplement, så tog vi upp Lagercrantz (2012) synpunkt, om att det finns en risk att lärplattan tar tid från andra viktiga aktiviteter, såsom den fria leken. Under samtalet med Marie så ser hon Lagercrantz (2012) påstående som en fråga om värderingar, hon undrar varför just lärplattan värderas på ett annat sätt jämfört med andra material. Som exempel nämner hon barn som alltid väljer samma aktivitet, där kanske ingen reflekterar över att det blir på bekostnad av andra aktiviteter. Marie menar vidare att man måste hjälpa barnen vidare oavsett vad det är de gör, om ett barn bara vill sitta och rita, så “kanske kritorna tar semester”. Det är samma sak om det gäller lärplattan. Även Hildén (2005) har uppmärksammat att vuxna än så länge lägger en annan värdering på datorer är de värderingar som läggs på det övriga materialet på förskolan.

Vår studie har gett oss en inblick i hur pedagogerna och förskolecheferna ser på lärplattans funktion i förskolan. Vi har fått upp ögonen för att det finns många olika områden där lärplattan kan användas som ett pedagogiskt verktyg. Ett område där lärplattan kan bli en tillgång är vid den pedagogiska dokumentationen. Lärplattan främjar även barns sociala samspel samt kan anpassas efter barns individuella behov. Studien har gett oss en insikt i att lärplattan är ett verktyg som blir det vi gör den till. För att lärplattan ska bidra i den pedagogiska verksamheten krävs det att pedagogerna utvecklar sin kompetens. Detta kan ske

32

genom att pedagogerna har ett nyfiket förhållningssätt och kontinuerligt diskuterar och utbyter erfarenheter. Vi tror det är viktigt att hela tiden sträva framåt och utforska nya möjligheter med lärplattan, den kan då bli ett verktyg som bidrar till utvecklingen av förskolans verksamhet.

6.2 Vidare forskning

Studien har gett oss uppslag till intressanta områden att forska vidare om. Vi skulle vilja titta närmre på hur barnen interagerar kring lärplattan, genom att observera barnen. Vad gör lärplattan med barnen? Det hade även varit intressant att observera hur pedagoger och barn interagerar med lärplattan detta för att bland annat få en tydligare bild av pedagogernas förhållningssätt. Vi undrar även vilken inblick föräldrarna har i hur förskolan arbetar med lärplattan det hade varit intressant att titta närmre på.

33

7 Litteraturlista

Muntliga källor

Intervju med Kerstin, kvinna. Intervjuad den 14 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare Kersti Tryhag och Christina Mårtensson

Intervju med Marie, kvinna. Intervjuad den 16 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare Kersti Tryhag och Christina Mårtensson

Intervju med Malin, kvinna. Intervjuad den 16 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare Kersti Tryhag och Christina Mårtensson

Intervju med Katarina, kvinna. Intervjuad den 24 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare Kersti Tryhag och Christina Mårtensson

Intervju med Karin, kvinna. Intervjuad den 24 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare Kersti Tryhag och Christina Mårtensson

Intervju med Marika, kvinna. Intervjuad den 28 april 2014. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare Kersti Tryhag och Christina Mårtensson

Tryckt litteratur

Alexandersson, Mikael, Linderoth, Jonas & Lindö, Rigmor (2001). Bland barn och datorer:

lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Appelberg, Lisbeth & Eriksson, Märta-Lisa (1999). Barn erövrar datorn: en utmaning för

vuxna. Lund: Studentlitteratur

Barnomsorg och skolakommittén (1997). Att erövra omvärlden: förslag till läroplan för

förskolan: slutbetänkande. Stockholm: Fritze