Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Min mamma säger att jag får tycka och tänka som jag vill. Jag
får bara inte prata om det i skolan”.
Relationell pedagogik i ett skolprojekt.
”My mother says that I can think whatever I like. I just can not talk about it in
school”.
Relational pedagogy in a school projekt.
Maria Almgren
Lärarexamen 270hp Examinator: Nils Andersson Kultur, medier och estetik Handledare: Laid Bouakaz 2013-03-17
Sammanfattning
Syftet är att utifrån en socialpsykologisk teori syna och förstå vad som händer i relationen mellan pedagog och elev i ett gemensamt arbete på en friskola i södra Skåne. En grupp av sju pedagoger kom till skolan för att starta upp ett projektarbete tillsammans med eleverna. Projektet sträckte sig under tre veckor med sammanlagt tio dagar. Arbetet som
presenterades gick under temanamnet Människan och samhället och behandlade frågor som gällde social hållbar utveckling. Problemet som uppdagades var när fyra elever redan från första dagen inte visade något motivation till att delta och genom odemokratiska
förhållningssätt försvårar arbetet för sina klasskamrater och de sju projektpedagogerna. Under projektets femte dag når det sin kulmen med att en av eleverna skriver ett
framtidsscenario, som blir inledningen till ett samtal mellan en av pedagogerna och tre av eleverna, där han bl.a. beskriver en framtid där araber krigar mot araber för de har tagit över värden. Arbetet med dessa elever kommer att från en dag till en annan flyttas från klassrummet till skolans bibliotek där de två pedagogerna fortsätter samtalen som påbörjats. Det är ett försök till relationell pedagogik där pedagogerna, genom att vara lyhörda för vad eleverna har att säga, försöker att hitta förståelse och en gemensam grund att utgå ifrån. Ett arbete där projektpedagogerna önskar att utmana och om de vill sig väl, förändra attityder i ett undersökande arbete tillsammans med eleverna. Första dagen i biblioteket ter det sig fullt möjligt då eleverna är öppna och tycks uppskatta pedagogernas närvaro. Det är ett arbete där jag som deltagande aktör genomför en kvalitativ studie för att undersöka hur relationen ser ut pedagoger och elever emellan, och diskutera resultatet av deras arbete, i en relationell process där tilliten var och kom att bli ett återkommande dilemma. Inte minst då eleverna vid ett flertal tillfällen ifrågasätter pedagogernas intentioner. Det innebar en
utmaning i relationen dem emellan som, så småningom, satte stopp för all fruktbar pedagogisk verksamhet. vad det i slutändan kom att handla om var vikten av tillit, och därigenom respekt samt förtroende och de möjligheter som där följer. Banden som var nyligt byggda gick från svaga till obefintliga tills den pedagogiska verksamheten inte längre hade någon egentlig funktion. Jag ställer mig undrande till hur ett sådant utmanande arbete faktiskt kan tänkas se ut. I en avslutande diskussion refererar jag till Stigendal. M och Todd. S som beskriver en pedagogisk roll, i vad jag ser som en förändrad lärarroll, de belyser vikten av att se människan som en helhet med allt vad det innebär och genom en prövande inställning skapa förutsättningar för att på riktigt engagera oss i de politiska och etiska dilemman som ingår i vårt pedagogiska uppdrag.
Nyckelord: Attityder och fördomar, relationell pedagogik, sociala/mellanmänskliga band, skam och stolthet, tolerans.
Innehållsförteckning
1. Introduktion _________________________________________________________ 6 2. Syfte och Problemställning _____________________________________________ 9 3. Litteraturgenomgång _________________________________________________ 10
3.1 Centrala begrepp _________________________________________________________ 10
3.1.2 En förändrad lärarroll – det partikulära vs den universella ____________________ 10 3.1.3 Socialkonstruktionistisk kunskapssyn ____________________________________ 11 3.1.4 Mikrovärldar och sociala band __________________________________________ 12 3.1.5 Sociala band i förhållande till jagets skam och stolthet _______________________ 12 3.1.6 Relationell pedagogik _________________________________________________ 14 3.1.7 Attityder och förhållningssätt ___________________________________________ 15
4. Metod ______________________________________________________________ 18
4.1 En kvalitativ studie _______________________________________________________ 18 4.2 Urval ___________________________________________________________________ 19
4.2.1 Skolan _____________________________________________________________ 19 4.2.2 Projektet ___________________________________________________________ 20
4.3 Tillvägagångsätt vid materialinsamling _______________________________________ 20
4.3.1 Genomförandet ______________________________________________________ 21 4.3.2 Bearbetning av det empiriska materialet. __________________________________ 22
4.4 Etiska överväganden ______________________________________________________ 23 4.4.1 Informationskravet ___________________________________________________ 23 4.4.2 Samtyckeskravet _____________________________________________________ 23 4.4.3 Konfidentialitetskravet ________________________________________________ 23 4.4.4 Nyttjandekraven _____________________________________________________ 24 5. Resultat ____________________________________________________________ 25
5.1 Delmoment i projektets inputfas. Bildsamtal __________________________________ 25 5.2 Delmoment i projektets inputfas. Living utställningen på Louisiana. ______________ 26 5.3 Projektets skapandefas ____________________________________________________ 27 5.4 Dag fem, ett samtal om fördomar. ___________________________________________ 30 5.5 Pedagogernas reflektion senare samma dag. ___________________________________ 31 5.6 Pedagogernas reflektioner inför arbetet med eleverna. __________________________ 32
5.6.1 Utdrag från Annas reflektionsanteckningar: ________________________________ 32 5.6.2 Utdrag från Tomas reflektionsanteckningar. _______________________________ 32
5.7 Dag ett, i biblioteket _______________________________________________________ 33
5.7.1 Tomas reflektion över första dagen i biblioteket: ____________________________ 34 5.7.2 Annas reflektion: _____________________________________________________ 34
5.8 Dag två i biblioteket. ______________________________________________________ 35 5.9 Dag tre i biblioteket _______________________________________________________ 36 5.10 Dag fyra och fem, sista dagarna i biblioteket. _________________________________ 38 5.11 Pedagogernas reflektioner. ________________________________________________ 38
6. Analys och diskussion _________________________________________________ 40
6.1 Ett relationellt perspektiv på lärande. ________________________________________ 41 6.2 Sammanfattning __________________________________________________________ 42 6.3. Förslag på fortsatt forskning _______________________________________________ 42
7. Slutdiskussion _______________________________________________________ 43 Referenser ____________________________________________________________ 44
1. Introduktion
I min undersökning kommer jag att följa fyra elever som på olika sätt ställer sig utanför ett projektarbete och till synes väljer att inte delta. Jag kommer att presentera en tolkning av bakomliggande orsaker som uppdagas under projektets gång och pedagogernas arbete med dessa fyra elever. Ett arbete där elevernas fördomar och attityder samt relationen mellan eleverna och pedagoger kommer att vara av betydelse. Jag som skriver var vid tillfället student på Malmö lärarhögskola under fakulteten lärande och samhälle och utgör en av sju pedagoger som inleder projektarbetet på skolan. Intresset för min undersökning uppstod i stunden när situationen uppdagades. Samtidigt som det bottnar i ett grubbleri som funnits med mig under större delen av min utbildning, då jag under min utbildning på
lärarhögskolan, ute på skolor i praktiken, stött på kommentarer som kan tolkas som
rasistiska och/eller främlingsfientliga. Min spekulativa uppfattning är att det kan vara enkelt för läraren att inte låtsas höra enstaka kommentarer. Samma lärare kan möjligtvis vid ett senare tillfälle ta upp ämnet i undervisningssyfte eller för att uttrycka sin egen åsikt. En annan möjlighet är att ge reprimander. Det kan möjligtvis lösa situationen i stunden, lektionen kan fortsätta och läraren har markerat att det inte är ett ok beteende eller bemöta den åsikt som yttrats med en monolog eller dialog som enligt min uppfattning genererar en rad beslutsfattanden och frågor som läraren måste ta ställning till. Hur mycket lektionstid ska det få ta? Gäller det en eller flera elever som tycker såhär? Är det någon/några i
klassrummet som tar illa vid sig av diskussionen? Är åsikten som yttrats medvetet riktad till någon annan i klassen eller ej? Har den som uppsåt att provocera? Är personen i fråga medveten hur åsikten kan tolkas, eller att den faller utanför vad som är tillåtet att säga inom
demokratiska överenskommelser? Det är inget lätt beslut för en lärare/pedagog att fatta och jag har upplevt att de besluten ofta i klassrummet sker intuitivt som en direkt reaktion. Vad som händer sedan, om situationen inte känns uppklarad har pedagogen en rad frågor att ta ställning till. Hur ska hon följa upp samtalet? Hur mycket resurser/tid ska det ta? Kommer det/hur mycket kommer det att påverka de övriga eleverna eller/och den schemalagda planeringstiden? Ska fler lärare/pedagoger blandas in? Vad har de för erfarenheter av liknande händelser? Var hittar jag information om bemötande ur ett pedagogiskt
perspektiv? Vad har skolan för resurser att tillgå? När och på vilket sätt ska föräldrarna kontaktas? Uppmuntrar föräldrarna beteendet? Var kommer elevens åsikter ifrån? Vad är egentligen lärarens uppdrag? Jag måste erkänna att frågor som uppdagats har varit och är överväldigande och svar känns allt ifrån självklara. Det är stora och situationsbundna frågor så det är således inte heller några frågor jag önskar besvara i undersökningen och arbetet med dessa fyra elever. Men det är definitivt ett försök från min sida och en del av att söka nysta i och finna svar.
Att det finns en önskan att dessa frågar bör bearbetas framgår i skolans
värdegrundsuppdrag, sammanställt av skolverket (2011) där det går att läsa följande:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla
tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (lgr11)
Det är nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Lgr 11)
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (lgr11)
Hur ett sådant arbete ska gå till, framgår dock inte lika tydligt vilket lämnas år pedagogens egna tolkningar. Vad som också måste tas hänsyn till är de variabler som kom att påverka eleverna och deras syn på världen. Ungdomar idag försöker förstå sin omvärld i ett konstant
mediaflöde där nyheter, reklam, tv/dataspel levererar hotbilder i form av växande miljöhot, terrorister, gäng, och andra typer av motståndare. Resultatet kan bli fördomar och attityder och om, det vill sig riktigt illa, alienation född ur oförståelse och rädsla. Det uppstår ett glapp när den vardag eleverna befinner sig i inte stämmer överens med vad skolan vill förmedla. När skolan förespråkar allas lika värde uppstår en kollision i elevernas syn och skolans syn på världen I en doktorsavhandling skriven av Lena Granstedt (2010) Synsätt, teman och strategier – några perspektiv på mångkulturella frågor i skolan i ett praktiknära projekt så beskriver hon det svenska samhället som alltmer främlingsfientligt. Hon refererar i sin tur till den amerikanske geografen och samhällsvetaren Allan Pred, som menar att det svenska samhällets segregerade boendeförhållanden och en diskriminerande arbetsmarknad i själva verket är en slags social apartheid. Granstedt menar med det att den förändrade samhällsbilden i förhållande till styrdokumentens höga ambitioner och forskning om elevers erfarenheter vittnar om att det finns ett glapp mellan den politiska retoriken på makronivå och vad som faktiskt händer i praktiken på mikronivå. Varpå läraren är en yrkesgrupp som befinner sig i detta glapp då de är den grupp som ofta får hanterar de praktiska situationerna som uppstår i skolan. (a.a 2010:15) Mitt arbete befinner sig och verkar i just ett sådant glapp.
2. Syfte och Problemställning
Syftet med min undersökning är att genom teoretiska begrepp med inriktning på attityder, förhållningssätt, fördomar och bemötande synliggöra de processer som uppstår mellan elev och pedagog. Mitt fokus för arbetet har väckts utifrån ett genuint intresse att förstå och analysera deras ageranden.
• Vilka faktorer var avgörande för resultatet i arbetet mellan pedagog och elev?
3. Litteraturgenomgång
3.1 Centrala begrepp
Litteraturen har som syfte att vidga perspektivet för att se, förstå och tolka relationen elev och lärare emellan i en vad jag ser som förändrad lärarroll. Det med hjälp av begrepp så som mellanmänskliga och sociala band, skam och stolthet, relationell pedagogik, attityder och fördomar. Samt pedagogernas insatser och tankar i mötet med eleverna som tar avstamp i pedagogernas utbildning.
3.1.2 En förändrad lärarroll – det partikulära vs den universella
Gustavsson (2009) diskuterar i inledningen av Utbildningens förändrade villkor det
partikulära som utgår från att alla människor som lever på olika platser vid olika tidpunkter kommer att tolka och förstå världen på olika sätt, hur platserna och tidpunkterna är olika och bygger på skillnader. Dikotomin till det partikulära finns i det universella som bygger på övergripande sanningar som t.ex. att vi alla lever på en och samma glob i universum (a.a.2009). Bauman (2002) i Individualiserade samhället beskriver på ett liknande sätt ett tertiärt lärande där det inte längre finns några stora och eviga sanningar (a.a2002). Normell (2008) beskriver i Från lydnad till ansvar hur det utgör grunden i ett förhållningssätt till elever som har övergått från en lydnadskultur till en ansvarskultur som genomsyras av mer
demokratiska arbetsformer som med dagens mått mätt anses mer etiskt godtagbara. Ett tidigare fokus på lydnad som präglades av vad som var rätt och fel, bra och dåligt, straff och belöning har övergått till en ansvarstagande kultur som erbjuder eleverna att ägnar sig åt ett undersökande förhållningssätt och hur man istället kan förstå, hantera och se det meningsfulla i det som sker i mötet människor emellan. (a.a.2008).
3.1.3 Socialkonstruktionistisk kunskapssyn
En sammanslagning av vad Taguchi.H (1997) beskriver i Varför pedagogisk dokumentation som konstruktionistisk kunskapssyn. Som i sig är en gren av konstruktivistisk kunskapssyn som förespråkas av bland annat Piaget och Montessori, men med den skillnaden att för konstruktionisterna går det inte att skilja på subjekt och objekt eller för den delen
människan och världen. Taguchi.H menar att vi lever i ett fullständigt beroendeförhållande till världen. Att vi blir till i relation till varandra och att ingen annan kunskap finns än den som vi konstruerar tillsammans. ”På så sätt finns kunskap inte endast i individens huvud, utan skapas och definieras i samspelet mellan oss människor och finns så att säga mellan oss” (Gergen &Gergen:199 I; a.a 1997:43). Fortsättningsvis beskriver hon hur varje ord och begrepp skapas för att användas av oss för att kommunicera något. I ett syfte att förstå, förklara eller beskriva. Hur vår kunskap skapas/konstrueras, i syfte att ge konsekvens i vårt samhälle och liv och där barnet tilldelas en roll som medkonstruktör av kultur och kunskap (cherryholmes, 1988 i; Taguchi.H, 1997). Det i kombination med ett sociokulturellt
perspektiv på lärande som har sina traditioner från bl.a. Vygotskij och hans syn på lärandet som socialt situerat och medierat i kulturhistoriska kontexter (Aulin-Gråhamn, 2011). Begreppet sammanfattas och diskuteras av en grupp som kallar sig postpunkpedagogerna (2011) i texten Länge leve skolan! En text om utbildning, estetik och skolutveckling. på följande sätt:
”Vår grundsyn är socialkonstruktionistisk. Det innebär att vi betraktar identiteter, kulturer, kunskap och språk som konstruktioner vilka är föränderliga över tid. Det innefattar också en uppfattning om att individen både formas och formar sig i mötet med andra människor såväl
som i mötet med den fysiska miljön. En socialkonstruktionistisk grundsyn tilldelar på så sätt individen (och kollektivet) ett aktörskap som möjliggör motstånd och förändring. Denna hållning ser vi som avgörande inte minst i ett demokratiskt perspektiv”. (a.a 2011:10)
Ett förhållningssätt som inte nödvändigtvis hjälper att förstå själva lärandet.
Jag presenterar därför även begreppet Intra-aktiv pedagogik. Taguchi,H (2007) beskriver ett perspektiv som handlar om ömsesidig förändring vilket innebär en förhandling av
värdena. Ett arbete som kräver ”öppna, levande och föränderliga system som kan identifiera, inkludera och göra bruk av skillnader, olikheter och komplexiteter” ( a.a, 2007). Taguchi,H (2007) beskriver hur den centrifugala, (eller som hon senare kom att kalla det rhizomatiska), logiken handlar att ”ständigt omförvandla och återuppfinna mål för lärande i den specifika, lokala, lärandekontexten”, och menar på att en sådan logik tvingar oss till ett tillstånd av bekräftande och erkännande. (a.a.2007:7-8)
3.1.4 Mikrovärldar och sociala band
Aspelin utgår från Scheffs (1990:1994:1997 ) teori om sociala band och beskriver dem i termer av fenomen som befinner sig mellan och håller samman människor och binder det till en interpersonell dimension (a.a 2010). De menar att sociala band som kan observeras i mikrovärlden ger innebörd i relationer och att det är i observationerna av dessa vi kan läsa och förstå människor i grupp. (Scheff I;a.a 2010) Att det är just i detaljerna vid sociala samspel som banden kan observeras. Fortsättningsvis beskriver han sociala band som ett dynamiskt begrepp med olika intensitet som är i ständigt rörelse på en skala av stabila och instabila band. En länk som förenar oss med andra och som byggs i och genom
kommunikation. Det kommer att spegla hur vi ser oss själva och utgör en slags grund i vår identitet. (a.a, 2010)
Under rubriken Om skapandet av relationer i undervisningen beskriver Aspelin (2010) skam och stolthet som människans grundläggande sociala emotioner. ”Vi känner oss stolta då det byggs säkra band och uppstår en väl avvägd distans i relationen. Vi känner oss skamsna då banden är bräckliga och vi kommer varandra för nära eller är för långt ifrån varandra. Känslorna ifråga väcks med andra ord i vissa sammanhang, då individen intar andras perspektiv på det egna jaget. Skam handlar om otillräcklighet, om att värdera sig själv negativt, och i sitt sammanhang betyder det att man möts av bristande respekt. Stolthet rör på motsvarande vis positivt självbetraktelse och sammanhänger med
respektfullt bemötande från andra”. (a.a.2010:29) Han refererar till Scheff och Cooley men väljer att nyansera deras resonemang genom att förtydliga att skam och stolthet inte
nödvändigtvis behöver eller kan värderas i termer av positivt och negativt. De ska helt enkelt ses som nödvändiga förutsättningar för att koda av situationer. ”De vägleder individerna i deras interaktion, signalerar rött eller grönt ljus i den sociala
trafiken”(a.a.2010:29). Hur dessa grundläggande sociala emotioner sedan kan komma att yttra sig kommer att skilja sig från person till person i olika sociala beteenden. Med
referenser till Sceff &Retzinger (1991) menar Aspelin att vi kan anta att skam kan resultera i att individer ”döljer sig från omgivningen, drar sig ifrån varandra och in mot en privat sfär” varpå dikotomin yttras i stoltheten genom att ”individer öppnar sig för varandra, närmar sig varandra, söker sig utåt mot en delad sfär” (Sceff &Retzinger (1991) I; a.a.2010:30). vad en sådan syn kan komma att innebära diskuterar han även i Aspelin & Person (2008) i Lärares professionella/personliga utvecklingen genom att beskriva förändrade kompetenskrav samt förhållandet mellan professionell och personlig hållning till det pedagogiska arbetet. De hänvisar i sin tur till Jesper Juuls & Helle jensen (2003) och Per Fibaek-Laursen (2004) och beskriver viktiga kompetenser i en sådan övergång med begrepp som relationskompetens och autentiska lärare. Varpå Relationskompetens
beskrivs kort sammanfattat som en koordinering mellan professionella funktioner och personliga egenskaper (Jesper Juuls & Helle jensen (2003), Per Fibaek-Laursen (2004) I; a.a, 2008). Medan autenticiteten beskrivs som ett ”skeende där individen handlar i
överstämmelse med egna grundläggande värderingar då dessa värderingar överensstämmer med professionens värderingar” (a.a.2008:33) Vidare beskriver de relationskompetensen som en pågående process där vi bearbetar tankar och handlingsmönster som hämmar oss i
förverkligandet av ett yrkesmässigt engagemang, mål och potentiella professionella relationer. De kom senare att utveckla begreppet med myntandet av relationell pedagogik.
3.1.6 Relationell pedagogik
I Om relationell pedagogik ger Aspelin & Persson (2011) en beskrivning uppdelat i nivåer för att vi ska förstå syftet med begreppet samt forskningsfältet som det verkar inom. En första nivå beskriver det elementära, pedagogiska möten, som till exempel mellan läraren och eleven där läraren beskrivs som den part som ”understödjer den andres
mänskliga mognad”(a.a.2011:9-10). Där de båda deltar i en ömsesidig process och skapar, dem emellan, mening i mötet. Aspelin & Persson (2011) beskriver det som en gemensam sfär där läraren identifierar eleven som person, lever sig in och försöker förstå vad denne upplever och reagerar där efter på ett sätt som i någon mening är produktiv. På ett sådant sätt bekräftas eleven här och nu, ett förtroendeband skapas, samtidigt som läraren ger eleven en riktning att följa. Aspelin & Persson belyser även att dessa möten inte
nödvändigtvis kan förstås som medvetna handlingar utan att det är en pedagogisk ton från lärarens sida. De menar att läraren bör verka för att göra sådana möten möjliga samtidigt med vetskapen om att resultatet av ett sådant möte är oförutsägbart.
De beskriver en andra nivå där relationell pedagogik ses som ett pedagogiskt
tillvägagångsätt. De beskriver förutsättningar som bygger på ”insikter om att relationer har stor betydelse i utbildningen och har som syfte att stimulera elevernas deltagande i
relationella processer”. Inte minst på det sätt det kan skapa, som han beskriver, ”en fruktbar kommunikativ kontext för lärandet”(a.a:2011:10). Eleven uppfattas som en självklar del i en gemenskap som tas i beaktande i förberedelser och efterarbete av lektionen. Han skriver även in eleven som i allra högsta grad delaktig i det vidgade läraruppdraget som innefattar
bl.a. mentorssamtal, utvecklingssamtal och elevvårdande aktiviteter. På liknande sätt beskrivs skolans sociala uppdrag och kunskapsuppdrag som integrerat. ”Läraren verkar för att relationer mellan henne och eleven, mellan elever samt mellan eleven och andra aktörer (från det lokala till det globala planet) är meningsskapande” (a.a:2011:11).
P. Dahlbeck beskriver i Vägen tillbaka (2010) en liknande förhållningssätt när han myntar begreppet förtroendekunskap som uppstår i just ett sådant samarbete. Han beskriver
skapandet av en kompetens som innefattar fantasi, kreativitet, kritiskt tänkande, reflektions och analysförmåga:
”Det pedagogiska arbetet som förhoppningsvis skall leda fram till dessa egenskaper hos eleverna kan inte styras av vuxna på samma sätt som när en pedagog vet var arbetet skall sluta. Lärandet handlar om ett produktionsarbete. Den lärande bryter ny mark, konstruerar nu kunskap och nya tankar. Pedagogisk handlar det om att starta ”resor” tillsammans med en grupp barn/ungdomar där ingen vet var resan skall sluta. Pedagogen blir en medlärande och elevers tankar, intentioner och reflektioner styr hur arbetet fortskrider”. (a.a.2010:105)
Gustavsson (2009) använder samma metafor i Utbildningens förändrade villkor då han beskriver lärandet som upptäckter vi gör genom att resa från en punkt till en annan. Han menar på att det är i resan som vi utökar våra erfarenheter, vidgar våra horisonter och vinner erfarenhet. (a.a.2009)
I en tredje nivån sätter Aspelin (2011) in den relationella pedagogiken i en pedagogisk rörelse. Ett förverkligande av pedagogikens ideal och motsättningar. Han beskriver dess stomme som utgörs av sociala sammankomster för professionella samtal kring social skolmiljö. (a.a :2011)
3.1.7 Attityder och förhållningssätt
Under projektet kommer jag att beskriva situationer och uttalanden från elever som jag kom att tolka som främlingsfientligt och/eller intolerant. Det kom att vara av betydelse i
urvalsprocessen av informanter och prägla pedagogernas arbete och därmed få stor betydelse för arbetet i stort.
För att tolka och söka förstå situationer som uppstår kommer jag i ett jämförande arbete ta hjälp av Toleransprojektet. Det är ett samlingsnamn framarbetat av Mattson & Adler (2008) och innefattar en rad framgångsrika pedagogiska projekt som behandlar olika uttryck av intolerans i skolan. Mattson & Adler menar att intoleranta, odemokratiska elever, som på olika sätt hotar och kränker elever och lärare samt stör undervisningen hindrar skolans arbete och bryter mot skollagen och läroplanen. Han belyser att det inte är individer som ska angripas utan istället med hjälp av pedagogiska metoder angripa idéerna och orsakerna till problemen. Även han belyser vikten av goda relationer och belyser att ett gott
samtalsklimat grundas av tillit. (.a.a.2008:9)
Adler beskriver en gruppdynamisk process som i en ”framgångsrik utveckling resulterar i solidare trygghet och en växande grupptillhörighet hos den enskilda medlemmen. Där motsatsen präglas av en destruktiv struktur som visar sig i elevernas attityder, åsikter och handlingar” (a.a.2008:28).
”Om motsättningarna på skolan är stora kännetecknas kommunikationsklimatet av brist på tillit. Och utan tillit i ”det goda samtalet” mellan lärare och elever, och mellan elever, fungerar inte lärandet. ”Det goda lärandet” bygger i sin tur på att kommunikationen och främst samtalet i skolan tillfredsställer de grundläggande sociala behoven” (a.a.2008:28)
Adlers upplevelse i toleransprojektet är att första gången lärare lägger märke till en intolerant elev är när hen gör ett kraftfullt och kränkande utrop under ett lektionspass:
”Undervisningsinnehållet har då på något oavsiktligt sätt provocerat eleven till att säga ifrån. Kanske är det så att skolans undervisning i en högre utsträckning borde skapa situationer där intoleranta elever får möjlighet att uttrycka sina åsikter (…) Att möta problemet på ett konstruktivt sätt kräver att åsikterna ges utrymme, och att läraren har beredskap att målinriktat och med stor uthållighet kunna bemöta eleven”. (a.a.2008:34-35)
Mattson/Adler vittnar om flera fall där analysen av den sociala oron på skolan visat att de störande eleverna handlat utan ideologisk medvetenhet och att det inte är uttryck för en redan etablerad identitet. Utan istället ett sökande från elevernas sida och ett uttryck för en
önskan om att ingå i en inbillad eller verklig gemenskap. De eleverna som stör är i en uvecklande fas i livet och konfliker som uppstår med andra elever och rektor är ofta ett texken på det.Fortsättningsvis beskriver han hur de olika grupperna som utgör den störande strukturen ofta handlar utifrån en lös uppfattning om vad som är normalt. De uppfattar sig själva som normala och naturliga, medan offret beskrivs som avvikande från det normala. I sitt arbete med toleransprojektet är hans upplevelse att eleverna ofta tycker att det är skönt att prata av sig, även om inte alla problemen går att lösas. Han belyser också att samtalet ska vara socialiserande och att skolans uppgift att överföra goda och demokratiska samhällsvärderingar till eleven och är därmed en fråga om en positiv indoktrinering med ”det goda samtalet” som hjälp. Han belyser desutom att det inte går att förbise det geografiska området och med det menar att inget händer utan en orsak och hur kränkningar ofta har en historia som är starkt knytet till närsamhället. (a.a.2008:33)
Mattson & Adler refererar till Houghton, Whelldall & Merrett (1988) som i British Educational Research Journal beskriver de utmaningar i attityder som ett pedagogiskt ledarskap kan ställas inför, så som, Otillåtet prat. Störande av klasskamrater, den drabbade eleven hindras i sitt skolarbete och kvalitén i lärandet kan inte upprätthållas. Eleven presterar under sin förmåga. Olydnad, eleven vägrar utföra arbetsinstruktioner eller följer inte gemensamt beslutade klassrumsregler. Fysisk aggression: eleven petar, stöter och slår. (Houghton, Whelldall & Merrett. 1988. a.a 2008 )
4. Metod
4.1 En kvalitativ studie
Studiens form och syfte var avgörande för vilken metod som var mest passande att använda. En kvantitativ forskning är ofta deduktiv vilket innebär att forskaren utgår från redan
befintliga kunskaper eller så bygger forskningen på en hypotes som ska prövas. Till skillnad från en kvalitativ forskning som oftast är induktiv och teoretiskt genererad. (Bryman, 2009) Med det menas att forskningsfältet lägger vikten vid hur informanterna upplever och tolkar sin sociala verklighet, som blir utgångspunkten för forskningen. Resultatet beskrivs i ord, till skillnad från den kvantitativa som presenteras i diagram och siffror, med målet att skapa nya teorier till skillnad från att bekräfta tidigare. (a.a,2009) Jag utgår från en socialpsykologisk teori där syftet är att syna och förstå vad som händer i relationen mellan lärare och elev. En kvantitativ forskning hade krävt en större mängd informanter vilket inte var möjligt inom ramarna för studien. Det gör att det faller sig naturligt för mig att göra en kvalitativ studie.
4.2 Urval
Bryman (2002) framställer det slumpmässiga urvalet som sårbart, då det styrs av yttre faktorer. De tilltänkta informanterna kan bli sjuka eller samarbetar dåligt, vilket kan leda till att det uppstår fel i urvalsmetoden. Därför är det inte helt ovanligt att resultatet av urvalets storlek kan komma att bli en kompromiss utifrån de omständigheter som jag nämnt ovan. Bryman menar dock att så länge det framgår vilka avvikelser som finns så är
urvalsmetoden möjlig. (a.a, 2002)
I min studie har urvalet skett på följande sätt. Klassen som informanterna ingick i bestod av en sjätteklass med 27 elever. Av dessa 27 gjordes ytterligare en begränsning till en mindre grupp på fyra elever som från första dagen inte visar någon större motivation till skolarbetet samt visat på en negativ attityd gentemot klasskamrater och projektpedagoger. Dessa elever kommer följande i texten att kallas för Peter, Allan, Fred och Johan. Tillsammans med dem inleds ett arbete där två av pedagogerna som inlett projektet på skolan också kom att delta. De kommer följande i texten kallas Anna och Tomas. Det är i huvudsak det empiriska materialet från deras möten, samtal och pedagogernas reflektioner som utgör grunden för min studie. Om det finns ett intresse vad gällande de övriga 23 eleverna som ingick i forskningprojektet går det att läsa i ”Får jag också fråga en varför-fråga?” En studie om
elevers upplevelse av ett skolprojekt. Skriven av Gullstrand. P & Jonsson. A (2011) samt i
Diffrakterande praktiker med implosiva konsekvenser: Perspektiv på estetiska lärprocesser. Skriven
av Spens. E (2012).
4.2.1 Skolan
Den aktuella skolan för projektet är en friskola i Södra Sverige med en kreativ profil som inriktat sig på musik, bild, drama och eget skapande. Den ligger belägen nära en stadskärna med omgivande höghus men också närliggande grönområden i form att större parker. Det
är en förhållandevis liten skola med en klass per årskurs mellan 6-9. Anledningen till att elever söker sig till skolan är varierande då de finns dem som söker sig till skolan på grund av skolans profil men även dem som har sökt sig dit för att de av olika anledningar haft ett behov av att gå på en mindre skola, vilket bidrar till en mångfald i klasserna vad gäller etnicitet, socioekonomisk och sociokulturell bakgrund.
Pedagogerna hade sedan innan en redan etablerad kontakt med skolan då två av dem arbetat på skolan i ett annat sammanhang vid ett tidigare tillfälle. När skolan tillfrågades om
pedagogerna fick komma för att göra ett projektarbete för att därifrån hitta ingångar till sina examensarbeten var både skolans rektor och lärare positivt inställda och tillmötesgående.
4.2.2 Projektet
Projektgruppen utgick ifrån gemensam önskan att undersöka pedagogiska arbetssätt med plats för elevernas egna frågor och visioner inom fältet för demokrati och social hållbar utveckling. För att på så sätt främja meningsskapande och arbetslust.
Projektarbetet gick under arbetsnamnet ”Människan och samhället” och eleverna uppmanades att undersöka aktuella frågeställningar inom ramen för just social hållbar utveckling. Detta genom olika uttrycksformer och genom receptioner. Exempel på frågor gavs: ”Hur kan vi bygga ett samhälle utifrån människors olikheter/med plats för mångfald? Hur konstrueras ett Vi/Dom? Vad är det som definierar en människa? Vad betyder och innebär demokrati?”. Arbetet var uppdelat i tre olika faser. En inspirationsfas, en skapandefas, en produktionsfas och en reflektionsfas. (Bilaga 1). Under arbetets gång presenterades eleverna för en rad olika övningar och deluppgifter inför en gemensam slutproduktion som bestod av en för klassen gemensam hybridutställning.
Studien grundas på det empiriskt material som sträcker sig över tre veckor med sammanlagt tio dagar. Pedagogerna hade 2,5h per tillfälle med eleverna vilket ger en sammanlagt tid på ca 25h.
Enligt Bryman (2002) finns det flera olika sätt att utföra en undersökning på. Några av de viktigaste stegen i en kvalitativ forskningsprocess är att först sätta en generell frågeställning. Det gäller att ta hänsyn till att frågeställningen inte ska vara för ledande då det kan hindra alternativa idéer som kan uppstå under fältarbetet. Relevanta informanter väljs ut och en plats där forskaren kan anta att den kan finna svar. Data samlas in, tolkas och bearbetas därefter. Som ett sista steg skrivs rapporten. (a.a.2002)
4.3.1 Genomförandet
Under arbetets gång, i samlandet av det kvalitativa forskningsmaterialet, har min roll varit deltagande observatör. Arbetet med eleverna som pågick under tio dagar kan närmast beskrivas som uppdelat i två etapper. De första fem dagarna iakttas eleverna till större del i klassrummet, i interaktionen mellan de övriga eleverna och projektpedagogerna. Därefter kommer fokus att flyttas, liksom eleverna, in i skolans bibliotek för avskilda samtal tillsammans med de två projektpedagogerna där jag själv utgör en av de två. Med det sagt måste jag medge att det inta alltid varit helt enkelt. Det var en utmaning när jag bearbetade det empiriska materialet där jag aktivt fick dra en gräns mellan just rollerna pedagog och forskare. Jag har frågat mig vid ett flertal tillfällen om det överhuvudtaget är möjligt? Jag fann inspiration hos bland annat Aulin Gråhamn. L (2011) som i Pinnbyggen och
vardagsföremål ger sig själv två alteregon, lärarutbildaren Ainas och forskaren Lenas. Hon liknar båda deras roller vid ett modellbygge som blir till en dialog där två röster och två sorters erfarenheter kommer till uttryck. En stilistisk utgångspunkt som möjliggör arbetet. För mig var det var situationen erbjöd. Att ta in någon annan i rummet, eller att själv sätta mig för att endast iaktta och därigenom distanserat mig från eleverna hade inte accepterats. Dessutom var eleverna tydliga med att de inte var villiga att prata med någon annan. Utöver
att faktiskt säga det så visar de det tydligt ett flertal gånger genom att hyscha oss, eller helt enkelt demonstrativt tystna när andra lärare/pedagoger kommit in och/eller uttryckt en önskan om att delta. De ville inte heller att våra samtal skulle bandas eller spelas in. Vilket jag inledningsvis upplevde försvårade dokumentationsprocessen avsevärt då det innebar att empirin fick sammanställas dagligen efter mötet med eleverna i form av
fält/reflektionsanteckningar samt inspelningar från pedagogernas reflektionssamtal. Samtidigt som det var vad situationen bjöd in till, och därmed, åter igen, en förutsättning för att genomföra arbetet och undersökningen.
4.3.2 Bearbetning av det empiriska materialet.
Mitt empiriska material består således av fältanteckningar från samtliga dagar av projektet. Filmupptagningar från klassrummet och diktafoninspelningar från pedagogernas
reflektioner. Fältanteckningarna har nedtecknats i stunden genom korta noteringar för att sedan bearbetas i efterhand i slutet av dagen med ambitionen att skriva dem så utförliga som möjligt, vad gäller detalj, händelser, situationer, personer, samtal etc. (Bryman 2002) Utvalda delar av det inspelade materialet såsom video och ljudinspelning har transkriberats ordagrant, dock kan vissa förtydliganden eller strykningar ha gjort med hänsyn till att läsaren lätt ska kunna följa med i händelseförloppet vilket rekommenderas av Bryman (2002). Aulin-Gråham, L (2011) beskriver hur det empiriska materialet oundvikligen kommer att färgas av lyssnaren. Lyckke. N (2009) tar det steget längre och beskriver forskaren som mitt i, och delaktig (med)skapare av det som analyseras och att vetenskapen alltid har en subjektiv dimension. Bryman (2002) beskriver, likaså han, vikten av
forskarens medvetenheten och reflektion över dennes egen påverkan i val av information och hur detta kan påverka analysen. (2002. a.a) Men även här så är det medvetenheten just om det som gör forskningen möjlig.
4.4 Etiska överväganden
Följande kommer jag att beskriva vilka forskningsetiska principer som har använd med rekommendation från Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002)
4.4.1 Informationskravet
Inledningsvis har elever informeras om att vi är där för att utifrån projektarbetet samla material som vi sedan kommer att skriva om i våra examensarbeten. Skolan har i sin tur informerat föräldrarna som har gett sitt godkännande.
4.4.2 Samtyckeskravet
Deltagarna har i undersökningen själva bestämt över sin medverkan. De har varit medvetna om vid vilka tillfällen de har filmats och spelats in och har godkänt detta. När
informanterna har uttryckt att de inte vill spelas in så har detta respekterats.
4.4.3 Konfidentialitetskravet
För att värna om elevernas integritet nämns inte skolan, eleverna eller annan personal med sina rätta namn. Personuppgifter har förvarats på ett sådant sätt att obehöriga inte har kunnat ta del av dem. Ytterligare hänsyn för elevernas integritet har tagits i urvalet av det empiriska materialet. För att nämna några exempel är tillfällen då de diskuterat platser och situationer, familjeförhållanden och föräldrars ståndpunkt där jag intuitivt uppfattat att detta sagts i förtroende till dem närvarande i rummet och inte menat att för en utomstående part.
4.4.4 Nyttjandekraven
Uppgifter som har samlats om enskilda personer har endast används för forskningsändamål. (a.a. 2002)
5. Resultat
När projektpedagogerna kommer till skolan så är det i huvudsak de som är involverade i arbetet med eleverna. Läraren finns med i klassrummet som observatör och assisterar och hjälper till vid behov. De elever som utmärker sig och som jag har som fokus för min studie är Johan, Allan, Fred och Peter. Pedagogerna, där jag utgör en av dem, heter i texten Anna och Tomas.
5.1 Delmoment i projektets inputfas. Bildsamtal
Johan, Allan, och Peter har fått i uppgift att fotografera och diskutera kring
temat ”Mänskligt/omänskligt” Vad är det som definierar en människa och varför? Ett samtal kring bilderna hålls sedan i halvklass där eleverna får tydliggöra hur de har tänkt med sina bilder. Elevgruppen får i uppgift att sätta upp regler för bildsamtalet. Diskutera hur de på ett respektfullt sätt ska diskutera och bemöta varandras bilder i samtalet. Här blir det en dispyt mellan Johan, Allan och projektpedagogerna och andra från elevgruppen när frågan ställs om man får skratta åt bilderna. Pedagogerna menar på det är ju en sak att skratta för att det är ett lustigt inslag i bilden, en annan sak att hånskratta åt en bild och göra
sig lustig på någon annans bekostnad. Vilket Johan och Allan under receptionssamtalet stundvis kommer att göra.
Ett liknande scenario tog plats i den andra halvan av gruppen där de närvarande projektpedagogerna beskriver hur Peter har skrattat och kommenterat klasskamraternas bilder på ett negativt sätt och ignorerat tillsägelser. Då han inte har slutat har han så småningom fått lämnat klassrummet. (Fältanteckningar 24/8-11)
5.2 Delmoment i projektets inputfas. Living utställningen på
Louisiana.
Ett annat delmoment under projektets andra dag var ett besök till Louisiana i Köpenhamn och utställningen ”LIVING”. Utställningen var uppbyggd under tre olika teman som alla behandlade olika typer av boendeformer påhittade och verkliga. Frågor som
projektpedagogerna sammanställde och som sträckte sig över hela utställningen var ”Vad är ett hem? Hur ska/kan vi leva tillsammans? Vad drömmer vi om?” (Bilaga 2) Återigen med fokus på elevernas egna tolkningar.
I var del av utställningen hade eleverna i uppgift att uppdelade i grupper utföra olika uppdrag som att fotografera olika verk och i egna loggböcker anteckna och reflektera kring sina upplevelser och resonera kring de ovanställda frågorna.
Peter deltar inte vid utflykten, det är ett beslut som har tagits av skolan i samtal med Peter och hans föräldrar. Projektpedagogerna informeras dagen innan och det framgår av rektor och klassläraren att de ser att gruppen kommer att gynnas av att eleven inte deltar inte minst då Peter själv uttryckt att han inte vill följa med.
Johan, Fred och Allan är utspridda i olika grupper. Johan pendlar mellan att inte visa någon motivation till att delta till att stundvis ryckas med och ge uttryck för en, vad jag tolkar som, hänfördhet till olika verk. Vid ett tillfälle går han fram till en av
projektpedagogerna och visar en filmsnutt från sin mobiltelefon som han har tagit i ett av utställningsrummet. Så småningom kommer dock han, tillsammans med Fred och Allan, ty sig till varandra tillsammans med några andra elever. De drar omkring tillsammans och uppmärksammas av ordningsvakten på museet som får säga till dem vid ett flertal tillfällen, då deras uppförande upplevs som stökigt. Detta skapar en tydlig och uttalad irritation för inblandade elever. ”Varför följer han efter oss hela tiden? ”Man får ju inte röra nått” ”Det här är ju skittråkigt”. (Fältanteckningar (25/8-2011).
5.3 Projektets skapandefas
Några dagar in i projektet i den s.k. skapandefasen har flertalet elever kommit igång med olika arbeten. Däremot så står arbetet för Johan, Fred, Peter och Allan stilla och de visar inte på något egentligt intresse eller initiativ till att delta eller komma igång med något arbete. Följande samtal har transkriberats från en videodokumentation i klassrummet: Anna: Vi tar tre eller fyra dataspel som ni känner till, som ni spelar, som ni tycker är bra, det finns jätte många spel som handlar om framtiden som t.ex. Halo?
Hon tystnar och tittar på Johan som precis har tagit upp en godisrem.
Anna: lägg ner godiset, jag vet att du tycker att godis är trygghet säger hon och ler, det sa du innan när vi gjorde den brainstormingen. Men lägg ner det nu.
Johan: det var inte jag som skrev det
Johan: mm men det var inte jag som skrev det, jag skrev SD Johan vänder sig mot Fred som sitter bredvid och de båda skrattar. Anna: Mm det också ja. Säger hon nästan tyst för sig själv.
Anna tystnar och tittar på eleverna. Som båda tittar åt ett annat håll.
Hon fortsätter att ge förslag till eleverna hur de kan komma igång med arbetet. Att de istället för att skriva kan använda en filmkamera och spela in sig själva när de pratar om och jämför de olika spelen.
Johan: Ja,ja,vi.. bara våra röster i sådana fall Anna: ja det kan ni,
Fred: nja, jag vill inte ha med min röst
Johan: kan vi ändra våra röster, så vi får sådana pipiga röster
Fred. Det låter ju bara dumt, jag vill inte låta som någon fucking moron
Anna: Men kan vi inte fråga Allan, han kan ju säkert tänka sig prata framför kameran. Fred: Men han är ju svart
Tystnad
Anna: Vad menar du? Fred: Det var ett skämt. Pedagogen: Mhm.
Johan ler. ”Du hade fått en fet box om han hade hört det”. Fred: Jag vet, men han brukar alltid skämta om det. Tystnad.
Johan: De var ett kul skämt. Säger han och ler, Fred ler och nickar
Utan att lyfta blicken från datorskärmen så pekar Johan mot kameran. ”Jag tror att de fick det på film när du sa det, hon står och filmar oss, säger han och buffar på Fred med Axeln lätt i sidan.
Fred tittar upp mot kameran. Han håller upp en energidryck och tittar in i kameran och säger” Nu tänker jag öppna den här” Han låtsas öppna den och dricker. Pedagogen vänder sig tillbaka igen och riktar uppmärksamheten mot Johan och Fred. De båda eleverna skrattar.
Allan kommer och slår sig ned och Johan berättar om arbetet de ska göra. Allan ger ifrån sig ett entusiastiskt tjut
Fred tittar på Allan ”Hon filmar” säger han och pekar mot kameran. Anna: det är ingen förutom vi som ska titta på det.
Johan skakar på huvudet. Ne, jag vill inte, jag skrattar konstigt. Anna: Tycker ni det är jobbigt att höra er själva?
Fred: Mm man låter annorlunda när man lyssnar på sig själv. Inspelningen slutar.
(Videdokumentation 29/8-2011)
Anna uppmanar dem att hålla sig till tematiken som presenterades dag ett och preciserar den med att, ni kan ju hålla er till vad som skapar ett vi och dem. Och se hur de visar på det i de olika spelen. (Fältanteckningar 29/8-2011)
Samma dag har Johan haft i uppgift att skriva ett framtidsscenario:
”I framtiden kommer araber att kriga mot araber i Sverige, för att araberna har tagit över världen.
Och tyvärr inte någon Lasermannen.” (fältanteckning Elevtext 29/8-11)
5.4 Dag fem, ett samtal om fördomar.
Allan, Fred och Johan vill börja filma med en gång och går ut och sätter sig i matsalen. De menar på att det är tystare där och ingen ska kunna titta på dem när de spelar in. De vill inte använda sig av någon videokamera utan använder istället datorns kamera. När läraren kommer för att se hur de har kommit igång sitter de och gör annat. De har inte fått mikrofonen på datorn att fungera och har tillsynes helt tappat intresset för arbetet. Pedagogen lyckas inte motivera dem till att komma igång med något arbete. Istället påbörjas ett samtal. Johan frågar om varför det hade blivit ett sådant liv kring hans text. Hans föräldrar har kontaktats och ska inom ett par dagar komma till skolan för ett möte. Johan tycker att det är löjligt. Anna menade på att hon inte tyckte att det var så konstigt med tanke på vad som stod i texten.
Samtalet dokumenteras genom anteckningar och ljudupptagning från ett
reflektionssamtal, tillsammans med de övriga projektpedagoger, senare samma dag.
Sammanfattningsvis handlar det om elevgruppens rädsla och fördomar gentemot araber. De legitimerar sina fördomar genom att delge incidenter där de själva på olika sätt har hamnat i bråk eller känt sig utsatta. De beskriver tillfällen av rån, och psykisk och fysisk misshandel. Johan: Men alltså dom är ju helt dumma i huvudet. Jag och min pappa var på en
hockeymatch, och när vi skulle gå in, så stod det en massa arabungar på taket och kastade sten på oss. Hur sjukt är inte det. Och deras föräldrar är ju helt duma i huvudet som inte har koll på dem.
Anna försöker problematisera elevernas bild utan att för den sakens skull underminera deras känslor och/eller upplevelser. (Fältanteckningar 30/8-2011)
5.5 Pedagogernas reflektion senare samma dag.
Pedagogerna har samlats för att reflektera över dagens händelser och planera kommande arbete. Samtalet dokumenterades med ljudupptagning.
Anna: Sedan arbetets början har vi bett om deras tankar, nu får vi dem, vad tusan gör vi? (transkriberat material 30/8-2011)
Hon beskriver hur de uttrycker sina fördomar samtidigt som de legitimerar med anekdoter och berättelser där eleverna själva, eller människor i deras närhet, utsatts för fysiska och/eller psykiska hot. Hon belyser även en oro över ordval och sättet eleverna uttrycker sig. Hon menar på att eleverna inte tycks veta vad man får och inte får säga, inom
demokratiska former. Det gör arbetet problematisk då hon inte vill utsätta andra elever för ett sådant språk, som vid ett flertal tillfällen gör tydliga och grova övertramp, som direkt strider mot skolans värdegrundsuppdrag. Med undantag för de egna upplevda händelserna som eleverna vittnar om så känns deras gemensamma hotbild oreflekterad. De utmålar araber som ett gemensamt hot som en homogen massa utan nyanser. (Sammanställning av transkribering 30/8-2011)
Under samtalet uppdagas det också att även Peter uttryckt sig på ett oacceptabelt sätt genom att spendera lektionstiden till att klottra ”All criminals are black” och förkortningen ACAB. Samt att han under dagen inte visat något motivation att komma igång med något arbete och istället aktivt försvårat arbetet för pedagoger och elever genom att stundvis ha ”stökat” omkring i klassrummet. Klassläraren informerar också i samtalet att skolan har en nolltolerans-policy för vad som kan tolkas som främlingsfientliga ståndpunkter och har agerat därefter genom att informera rektor som i sin tur ska kontakta Peters föräldrar som ska komma in under veckan för samtal.
Följande i samtalet, projektpedagoger emellan, kommer dagens incidenter bli startskottet för en utveckling av ett temaarbete där Anna, som påbörjat samtalet med eleverna, tillsammans med en annan projektpedagog, Tomas, tar sig an att arbeta enskilt med
eleverna. De kommer att avskilja sig från klasskamrater och projektpedagoger och sätta sig i skolans bibliotek. (Sammanställning av transkribering, fältanteckningar 30/8-2011)
5.6 Pedagogernas reflektioner inför arbetet med eleverna.
På en onsdagsmorgon, projektets sjätte dag, möter Anna och Tomas upp de fyra eleverna innan första lektionen, och ber dem följa med dem till skolans bibliotek. (Fältanteckningar 31/8-2011)
5.6.1 Utdrag från Annas reflektionsanteckningar:
”Vi vill skapa ett tryggt rum där vi möter eleverna med öppna kort, vad gör vi här och varför? Vi vill inte moralisera och döma utan istället ta reda på varför de olika individerna i gruppen tycker såhär.
I vilket fall, hur det än går, så gör vi något. Vi reagerar på situationen som har uppstått och försöker göra det bästa utav det. Och vad händer om vi får stanna upp i ett möte, elev och lärare emellan..” (Annas fältanteckningar 30/8-2011)
”Varför är vi här? Vi försökte ha öppna kort (ingen dold agenda) Två anledningar till att vi är här:
1. Ej kommit igång med arbetet. Ämnet verkar inte angeläget för eleverna. 2 Viktigt att fortsätta samtalet som påbörjats.
Vi ville undvika att lägga skuld på eleverna. Vi klargjorde också för eleverna att det som uttrycks här inte kommer betygbedömas och/eller skickas i mail till föräldrarna. Vi (lärarna) hade lite olika punkter/frågor/områden som vi tänkte skulle passa in. Men vi ville samtidigt inte planera arbete i detalj utan hade väl en ambition om att försöka hänga på eleverna i deras diskussioner. Vi tänkte att en estetisk produkt (främst genom bilder) kunde vara en bra väg att mötas igenom. Därför hade vi en planerad uppgift åt eleverna att starta i, som vi tänkte skulle leda in oss på deras fördomar. Men uppgiften behövdes aldrig. Efter att vi talat om för eleverna varför vi var där och berättat att vi lärare ville ha ett öppet och tillåtande samtal i rummet där det som sades där skulle också stanna där, (vilket tyckte tas på allvar ) så kom eleverna själva in på ämnet, där olika fördomar och rasistiska uttalande blandades. Det kändes lite som att vi lyfte på locket till en bubblande gryta som kanske inte höll på att explodera, men som åtminstone kokade av irritation, frustration och ilska. Framförallt ett par elever blev stundtals väldigt känslomässigt engagerade och upprörda. Men jag upplevde aldrig någonrisk att elever skulle lämna rummet, som det ofta kunde kännas när vi lärare var på vissa elever i deras projektarbete. Det kändes snarare som att eleverna tyckte diskussionen var väldigt angelägen, intressant och meningsfull, om dock emellanåt känslomässigt jobbigt.” (Tomas fältanteckningar, utdrag, 30/8-2011 )
5.7 Dag ett, i biblioteket
Elevernas tankar handlade om invandrare som inte visade någon tacksamhet för att de hade kommit till Sverige. Vad gjorde de här? De beskrevs som kriminella och bidragsfuskande.
Att de levde på bidrag samtidigt som de körde runt i dyra bilar, hade skor och smycken som de hade betalat med svarta pengar. De beskrevs som rånare, att de inte visade ”respekt”, att de ”bara inte kunde lära sig” hur en svensk skulle vara och bete sig. På olika sätt bredde de ut sin kultur genom att bygga moskéer och bära slöjor. I rosengård kastade till och med barnen sten. Johans text, som hade beskrivit ett Sverige där araber har tagit över, var återkommande i samtalet. Han menade att så kommer det att bli om det fortsätter såhär. (Sammanställning fältanteckningar 31/8-2011)
5.7.1 Tomas reflektion över första dagen i biblioteket:
”Jag tycker det uppstod ett mycket bra, tryggt, öppet och tillåtande samtalsklimat. Det känns som de luftade precis allt. Ohämmat! En bidragande faktor till detta tror jag var att vi var utomstående lärare. Vilket märktes när deras ordinarie lärare kom in i rummet och eleverna hyssjade oss andra genom att sätta fingret framför munnen. Elevernas berättelser blandades av klichéartade bilder av bidragsfuskaren i kombination med egna upplevda händelser så som misshandel och rån där de på olika sätt känt sig som jag tolkar av deras utsagor rädda och arga”. (Tomas fältanteckningar, utdrag 31/8-2011)
5.7.2 Annas reflektion:
”De beskriver araber som någon som har mycket mer än vad de själva har. De ger uttryck för en frustration över att inte få prata om vad de tyckte och tänkte ”Lärarna säger att vi inte får tänka så”, om vi säger något så ringer de hem.
I slutet av dagen ber Tomas eleverna att sammanfatta deras upplevelse av dagen med några ord.
Fred: Fuckin jävla skit skönt, De andra instämmer en efter en
Peter: Skönt att få prata Allan: Skönt
Johan: Skönt
(Fältanteckningar, utdrag 31/8-2011
5.8 Dag två i biblioteket.
På morgonen är det bara Fred som kommer in i rummet som överenskommet. Något uppgivet säger han att de andra är arga och inte vill prata. När Anna, som ska vara själv med eleverna denna förmiddag, frågar varför så berättar han att Peter har fått ett mail hem till sina föräldrar som har blivit kallade till möte på skolan. Och Peter är övertygad om att det handlar om saker han har pratat om inne i rummet. Anna går och möter upp med Peter i klassrummet.
Peter: du har snackat om vad vi har pratat om där inne. Jag tänker inte säga ett ord mer till dig.
Allan, och Johan nickar instämmande.
Anna : Det kan inte stämma. Varken jag eller Tomas har skickat mail till dig, och det är bara vi två som vet vad ni har snackat om. Har ni andra också fått mail?
Allan: Inte vad vi vet, men min mamma kollar inte sin mail varje dag. Hon kan ha fått det utan att veta det.
Peter: du ljuger, jag kommer inte att säga ett ord till.
Arbetet i klassrummet har stannat upp och de övriga projektpedagogerna tycks inte vilja sätta igång förrän samtalet är utrett, eller att Peter har lämnat klassrummet.
Anna: Kom igen, det här stämmer inte, kan vi gå in och prata om det så vi inte stör lektionen.
Motvilligt går Peter in i biblioteket och Allan och Johan kommer snart efter. (Fältanteckningar, utdrag, 2/9-2011)
När de befinner sig i biblioteket igen är det en upprörd stämning i rummet. Eleverna
placerar sig längst väggarna i rummet och är inte tillmötesgående som de varit dagen innan. Peter vet inte vilken lärare som skickat mailet så det är svårt att gå direkt till källan. Anna menar på att det måste ha handlat om något som har hänt innan de gick in i rummet men Peter godtar inte den förklaringen och visar inget intresse till fortsatt samtal. Allan och Johan likaså. Fred däremot bemöter Annas frågor. Medan de andra sitter tysta så diskuterar Anna och Fred vad det måste ha handlat om, klottret som Peter hade skrivit två dagar innan, dagen innan de gick in i biblioteket. Med den förklaringen, och hans inblandning, finns snart förtroligheten där igen och samtalet tar återigen vid. Förklaringen som Anna och Fred kommit fram till, verifieras senare under dagen av läraren som skickat mailet.
(Fältanteckningar, sammanställning, 2/9-2011)
5.9 Dag tre i biblioteket
Peter kommer in i biblioteket där de andra sitter efter att han har haft samtal med sina föräldrar och skolans rektor. Jag uppfattar det som att något har sagts på mötet som gjort honom upprörd.
Peter: Jag säger inte ett skit mer till er. Bara erkänn att ni snackar med honom om vad vi pratar om här inne, bara erkänn.
Eleverna blir tillsammans med Peter upprörda och är inte längre samarbetsvilliga. De förtrogna stunder som följer där efter är få och korta. Då samtalet inte längre var möjligt presenterar pedagogerna olika teman som de vill att eleverna ska undersöka. Allan och
Johan började skriva om kravallerna i London. Fred skrev om hans tankar kring händelsen på Utöja. Peter är den som är mest svårmotiverad men påbörjar så småningom en text som behandlar parkour. Texterna blir aldrig mer en ett par rader, de ser ingen mening med arbetet och har inget intresse av att prestera.
Torbjörn och Anna beskriver under refektionssamtalen med de övriga pedagogerna hur tillvaron i biblioteket mer och mer börjar likna förvaring istället för pedagogisk verksamhet. Eleverna börjar också ifrågasätta pedagogernas intentioner. (Sammanställning, transkriberat material 5/9-2011)
Johan: Jag vet vad ni försöker göra. Anna: vad menar du?
Johan: Ni försöker få oss att tänka precis som ni, och det tänker vi aldrig göra. Anna: Tänker ni så?
Johan: Det är ju så ju (Fältanteckningar 5/9-2011)
Vid ett senare tillfälle ställer Anna frågan:
Anna: Men varför tror ni att just ni tycker och tänker såhär, jag menar, det finns ju andra som har varit med om saker men ändå inte uttalar sig eller tycker som ni?
Fred rycker på axlarna ”Men vad då, såhär pratar vi hemma”, ”min mamma säger att jag får tycka och tänka som jag vill, jag får bara inte prata om det i skolan”.
I slutet på dagen drar eleverna runt på skolan, de välter stolar, hånar och kastat papper på förbipasserande klasskamrater och vill inte lyssna på tillsägelser från någon av pedagogerna eller annan personal på skolan. (Fältanteckningar 5/9-2011)
5.10 Dag fyra och fem, sista dagarna i biblioteket.
När de ses vid nästa tillfälle sätter de sig demonstrativt längs väggarna i rummet och visar tydligt att de inte längre är villiga att delta. Anna vill prata om situationen där eleverna betett sig illa på skolan. Eleverna härmar vad hon säger samtidigt som de skrattar. Anna blir påtagligt upprörd och höjer rösten.
Anna: Föreställ er att skolan är Sverige, rektorn på skolan får stå för regeringen. Den som bestämmer och informerar om vilka regler som gäller, lärarna på skolan får bli poliserna och de som ska upprätthålla ordningen och se till att alla följer reglerna. Eleverna på skolan utgör populationen, det svenska folket och vilka blir ni i det sammanhanget? Vilken är gruppen som drar omkring och ibland beter sig hotfullt mot andra, som blir utpekad och anklagad av lärare och andra elever när saker händer, som bara inte ”kan bete sig” eller varför, som ni brukar säga, ”varför kan dem inte bara lära sig”. Jag försöker säga att det är svårare än så, att människan är mer komplex. Kan det vara så att ni själva personifierar den grupp här på skolan som ni själva beskriver som hotet därute? Fred hänger med huvudet och nickar instämmande ”Det är vi”. Medan de andra fortsätter imitera och håna vad som sägs. (Fältanteckningar, utdrag, 10/9-2011)
5.11 Pedagogernas reflektioner.
I sina reflektioner beskriver projektpedagogerna hur de upplever att tilliten inte längre finns där. Och därmed känner de att kontakten med eleverna gått förlorad. De reagerar också på att eleverna stundvis sinsemellan reagerat på varandras kommentarer och uttalande. Från att till en början till större del hålla med varandra och bekräfta varandra så har de upptäckt när saker och ting blivit mer uttalade att de tycker och tänker väldigt olika gällande en hel del.
Det finns tillfällen där Peter inte längre accepterar hur Johan och Allan uttrycker sina åsikter. Jag upplever att Fred i sina diskussioner och resonemang, när de infinner sig, är den som brottas mest med sina egna tankar och är den som främst tycks uppskatta pedagogernas närvaro. Vid tillfällen sätter sig Johan och Allan, Peter och Fred i två grupper och placera sig i en varsin sida av rummet. Stundvis ger de varandra spydiga kommentarer, vilket i de flesta fall sätter punkt för samtalen. Medan Johan, Allan och Fred till viss del är
samarbetsvillig så visar Peter tydligt att han inte längre kommer att delta samtidigt som han inte heller har någon önskan om att gå in i klassrummet. (Fältanteckningar,
6. Analys och diskussion
När jag tittar på det empiriska materialet i efterhand så blir det tydligt att eleverna har velat göra en markering redan från början och dagligen vid mötena med projektpedagogerna. Som svar på frågan vilka faktorer som kom att bli avgörande för resultatet så ser jag det som att det börjar redan dag ett då som jag ser det projektets tematik provocerar eleverna att visa sin ståndpunkt. De gör det genom kommentarer om SD och sedan i framtidsscenariot som Johan skrev, första samtalet som tog plats mellan Anna, Johan, Allan och Fred. Och Peters beteende gentemot klasskamraterna och klottrandet, ”All criminals are black”. Och samtliga elevers motvilja till arbetet. Eleverna utgjorde stommen i en attityd gentemot pedagogerna som kan liknas vid de utmaningar som Adler vittnar om i Toleransprojektet. Så som otillåtet prat, störande av klasskamrater på bekostnad av kvalitativt lärande genom att inte vilja följa de gemensamma klassrumsreglerna, prestera under sin förmåga och så vidare. (jmf Mattson & Adler, 2008). Vad som sedan sker när ett samtal inleds mellan en av projektpedagogerna och tre av informanterna är att de skapar en så kallad förtroendesfär dem emellan som till en början präglas av respekt från båda parter.
Dessutom var tilliten ett återkommande dilemma. Redan andra morgonen i biblioteket gav de uttryck för, med undantag för Fred, att projektpedagogerna inte gick att lita på.
Resultatet som blev av bristen på tillit var en destruktiv struktur som visar sig i elevernas attityd och handlingar. (jmf Mattson & Adler, 2008). Men vad som också uppdagades var att banden mellan eleverna ändrades då de började reagera på varandras åsikter och
ifrågasätter varandras fördomar. Vilket Mattson & Adler (2008) belyser inte nödvändigtvis är ett uttryck för en redan etablerad identitet och gemenskap utan snarare handlar det om
elever som befinner sig i en utvecklande fas i livet och söker en identitet genom inbillad eller verklig gemenskap. Och att den sociala oron i många fall inte behöver utgå från en ideologisk medvetenhet. (a.a, 2008) Vilket jag anser, med facit i handen, var gällande när det kommer till denna elevgrupp.
6.1 Ett relationellt perspektiv på lärande.
Att se på situationen ur ett relationellt perspektiv var nyckeln för mig för att förstå vad som hände i rummet. Skillnaden i attityd, placeringar i rummet, vikten av tillit och förståelse, som jag upplever det, med de bästa av intentioner ändå inte nådde hela vägen fram. Banden som krävdes för att underbygga tilliten och respekten var inte tillräcklig. Sedan hade
projektet från en början en begränsning på tio dagar vilket gjorde att arbetet som kändes påbörjat men lång ifrån färdig ändå, på givet datum, avlutades.
Första nivån inom relationell pedagogik beskriver vikten av mötet, vilket följs i en andra nivå av att förstå värdet av relationens betydelse i det pedagogiska arbetet. Jag upplever att pedagogernas syfte var just att stimulera elevernas deltagande i en relationell process med förhoppningen om att gynna en kommunikativ kontext för lärandet. Pedagogerna ville inte lägga någon skuld på eleverna utan istället rikta fokus mot idéerna, fördomarna och orsaken till problemen. På så sätt kunde de undvika att skuld- och skambelägga eleverna. (jmf Aspelin, 2010, Mattson & Adler, 2008). Och med de förutsättningarna upplevde de, inte helt olikt Mattson & Adlers (2008) upplevelser i toleransprojektet, att eleverna, till en början, tyckte att det var skönt att prata av sig, även om det inte löste problemet. Det fanns en förhoppning om att ”det goda samtalet”, nyckeln i en gruppdynamisk process, skulle bana vägen för ”Det goda lärandet”. (a.a.2008) Till en början tycktes det möjligt då
samtalen från första dagen i biblioteket flöt på och eleverna berättade om sina upplevelser, tankar och åsikter, som pedagogerna upplevde det, ohämmat. Ett arbete som började mitt i,
inspirerat av en intra-aktiv pedagogik som Taguchi,H. Det ska inte missförstås som att pedagogerna var villiga att förhandla om de egna värderingarna gällande odemokratiska uttryck, själva ämnet, utan snarare som en förhandling av den pedagogiska rollen, lärandesituationen, utan ett ställningstagande som pedagogerna såg som ett nödvändigt förhandlande för att överhuvudtaget göra mötet, samtalet och dialogen möjlig (Gustavsson, 2009). Med förhoppningen om integration mellan skolans sociala uppdrag och
kunskapsuppdrag. (Aspelin 2011:11).
6.2 Sammanfattning
Situationen som uppstod är något som jag upplever och vill beskriva som ett undantag i skolans värld. När rasistiska tankar yttrats och diskuterats fanns det möjlighet att en dag till en annan plocka ut två pedagoger för att arbete endast och bara med dessa fyra elever. Projektet i klassrummet, och de elever som fanns där kunde fortsätta arbetet tillsammans med fem andra pedagoger.
Vad det i slutändan kom att handla om var just vikten av tillit, och därigenom respekt, förtroende och de möjligheter som där följer. När den ifrågasattes så var inte banden som knutits tillräckligt starka utan gick från svaga till obefintliga tills den pedagogiska
verksamheten inte längre hade någon egentlig funktion. I Alla fall inte i vad som kunde urskönjas där och då.
6.3. Förslag på fortsatt forskning
Jag skulle tycka att det var intresse att följa upp arbetet med eleverna. Att i efterhand undersöka hur eleverna själva upplevde arbetet och hur deras tankegångar och resonemang ser ut idag. I ett större perspektiv skulle jag vilja veta hur andra skolor arbetar med liknande tematik.
7. Slutdiskussion
Skolforskaren Stigendal. M skriver i sin rapporten Framgångsalternativ att skolan måste utgöra en förebild i frågor som rör mångfald och demokrati. Han menar att om den samhällssyn som läroplanen ger uttryck för inte överensstämmer särskilt väl med hur många människor lever i dagens samhälle så borde den i alla fall kunna överensstämma med livet i skolan (a.a 2004). Hur kan då ett sådant arbete tänkas se ut, och hur ser arbetet ut på skolor idag? Jag inspireras av Todd.S (2010) som ger oss riktlinjer att följa i, på väg mot ofullkomlighetens pedagogik – mänsklighet och kosmopolitism under omprövning, där hon beskriver våra rädslor för att se just helheter. Hur vi i undervisning och utbildning måste utmana oss och våga inta en mer orädd och prövande attityd till vad vi hoppas kunna uppnå i situationer. Genom att acceptera och se misslyckandet som ett möjligt scenario ökar vi också möjligheterna för att lyckas, i möten där vi konfronteras med antagonism, våld och hat, och våga se det som en integrerad del av det mänskliga. Att våga möta det mänskliga som vi upplever som obehagligt för att på riktigt engagera oss i de etiska och politiska dilemman som ingår i vårt pedagogiska uppdrag (a.a.2010). Det är för mig något jag väljer att ta med mig från projektet och i min fortsatta lärarprofession.
