Individanpassad rättning - en metod för bedömning?

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

10 poäng

Individanpassad rättning –

en metod för bedömning?

Correcting adapted to individual performance

– a method for grading?

Erika Malmkvist

Charlotta Nilsson

Lärarexamen 180 - 200 poäng Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2006-12-21

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Christer Elfversson

(2)

Sammanfattning

Vi har en uppfattning om att rättning har en funktion som metod inom skrivprocessen och som formativ bedömning. Rätt utförd rättning kan fylla flera funktioner i undervisningen. Denna studies syfte är att se på rättningens olika funktioner. Ett annat syfte med studien är att se på förhållandet mellan rättning och bedömning. Vi har valt att avgränsa oss till svensklärare som arbetar inom skolår 7-9, på gymnasiet samt på komvux eftersom att det är där man finner ämneslärarna. Studien genomfördes med hjälp av två separata enkätundersökningar vilka till form var både kvantitativa och kvalitativa. Studiens resultat ger indikationer om att lärare ser rättning som en undervisningsmetod och inte en bedömningsgrund. Rättning är i stor utsträckning en individanpassad metod i undervisningen. Då rättningen inte är likriktad är det av allra största vikt att bedömningen utgår från målen eftersom bedömningen är betygsgrundande. Resultatet visar även att rättningen har olika funktioner i utbildningen: som instrument för språkutveckling, formativ bedömning, identifiering av elevernas kunskaper och språkliga brister samt att den används som metod i undervisningen.

(3)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING... 5

1.1DEFINITION AV TERMER I UPPSATSEN... 6

1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 6

2. LITTERATURAVSNITT ... 7

2.1VALD REFERENSRAM... 7

2.2STYRDOKUMENTEN... 7

2.2.1 Svenskundervisningen ... 7

2.2.2 Ämnets karaktär och uppbyggnad... 7

2.2.3 Mål eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret ... 8

2.2.4 Mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs - Svenska A... 8

2.2.5 Mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs - Svenska B... 8

2.3KURSPLANERNA I HISTORIEN... 8 2.4SKRIVPROCESSEN... 9 2.5RÄTTNINGSTRADITIONER... 10 2.5.1 Rätta allt ... 11 2.5.2 Påpeka felen... 11 2.5.3 Markera i marginalen ... 11 2.5.4 Bäst och snabbast ... 12

2.5.5 Fokusera på det grövsta... 12

2.6FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL RÄTTNING... 12

2.7TANKAR OM FORM GENTEMOT INNEHÅLL... 13

2.8SPRÅKETS STRUKTUR OCH UPPBYGGNAD... 13

3. METOD... 14

3.1URVAL OCH URVALSBEGRÄNSNING... 14

3.2DATAINSAMLINGSMETOD... 14 3.3WEBBENKÄTERNA... 14 3.4PROCEDUR... 15 3.5FORSKNINGSETISKA PRINCIPER... 15 4. TEORETISKA BEGREPP... 16 4.1SVENSKÄMNESKONCEPTIONERNA... 16

4.1.1 Svenska som demokratiämne ... 16

4.2FORMALISM... 17

4.3FUNKTIONALISM... 18

4.5FORMATIV RESPEKTIVE SUMMATIV BEDÖMNING... 18

5 RESULTAT ... 19

5.1WEBBENKÄTEN:RÄTTNING GENTEMOT BEDÖMNING? ... 20

5.1.1 Begreppen rättning och bedömning ... 20

5.1.2 Är rätta och bedöma samma sak?... 20

5.1.3 Rättar du och behövs rättningen? ... 21

5.1.4 Är rättning undervisning?... 22

5.1.5 Att rätta utan att bedöma och vice versa ... 23

5.1.6 Svenskläraren som normväktare ... 24

5.2WEBBENKÄTEN:HUR RÄTTAR DU?... 25

5.2.1 Vilket ålderspår arbetar du på?... 25

5.2.2 Hur länge har du arbetat som svensklärare?... 26

5.2.3 Rättningsstrategier... 26

5.2.4 Rättningsmetoder ... 27

5.2.5 Käpphästar... 28

5.2.6 Innehåll gentemot form ... 28

5.2.7 Uppföljning av rättningen... 29

(4)

6.1RÄTTNING GENTEMOT BEDÖMNING... 30

6.2RÄTTNINGENS FUNKTION... 31

6.2.1 Datorns funktion i rättningen... 32

6.2.2 Elevmedverkan... 32

6.3RÄTTNING OCH SKRIVPROCESSEN... 33

6.4RÖDPENNAN... 34

6.5FORM GENTEMOT INNEHÅLL... 34

6.6INDIVIANPASSAD RÄTTNING – RÄTTVIS BEDÖMNING... 35

7. SLUTSATSER ... 36

7.1SLUTDISKUSSION... 36

7.1.FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING... 37

KÄLLFÖRTECKNING... 38 PUBLICERADE KÄLLOR... 38 ELEKTRONISKA KÄLLOR... 39 BILAGOR ... 41 BILAGA 1... 41 BILAGA 2... 42 BILAGA 3... 43 BILAGA 4... 46 BILAGA 5... 47

(5)

1 Inledning

Det var våra satsradningar som väckte intresset för fenomenet individanpassad rättning. Vi upptäckte nämligen att vi som studenter blev behandlade olika av lärarna som rättade våra texter. Rättning är ett begrepp som kan ha en negativ klang för många minns den rättande rödpennan med fasa. Det var bockar och korrigeringar inskrivna med rödpenna i texten. Ord som tautologi och kontamination kunde sätta ner modet på den bäste. Vi har haft en positiv upplevelse av att bli rättade då vi anser att det har varit språkutvecklande och även om rättningen har varit individanpassad har bedömningen varit målstyrd. Att lärare är individer förklarar en del av skillnaderna i hur de rättar, men ska lärarnas individuella skillnader påverka rättningen? Denna fråga går antagligen inte att få ett bra svar på. Visst ska man sträva efter likabehandling men att bedöma en elevtext ställer stora krav på läraren. Det räcker inte med att kunna grammatiska regler och meningsbyggnad, utan innehåll, struktur, stil och ordförråd ska även bedömas. Likaledes gäller rättning av språket för även här vägs andra faktorer in, såsom elevens förkunskaper, textens stil och genre. Det som då kan ske är att lärarna lägger olika stor vikt vid de olika delarna vilket i sin tur kan resultera i att utgångspunkten av bedömningen av textens kvalité skiljer mellan olika lärare.

Rättningen är en mycket liten del av svensklärarens vardag. Bergöö formulerar detta väl när hon skriver att ”Skolarbetet ska inte bara handla om språket självt och om litteraturen utan framför allt om elevernas direkta erfarenheter och om de indirekta erfarenheter de kan få via litteratur och andra medier.”1 eller kanske sammanfattar Teleman det ännu bättre när han i skriver om svenskan som ett ”livskunskapsämne”2 som ska ta på sig ansvaret för flera olika delar av skolan och samhället med ”innehållsträngsel”3 som följd.

Den verklighet vi mött under utbildningen åskådliggör att man i vissa skolor har en

hellre-fria-än-fälla4 mentalitet vad gäller form. Detta kan komma av att det anses att

rättning i en text kan fördärva elevens kreativitet och döda skrivglädjen5. Det är bättre att eleverna skriver mycket men fel än lite men rätt. Det finns även en tro på att språket reder sig själv utan inblandning av formskolning. ”Laissez- faire: Ingen språkvård alls,

1

Bergöö, Kerstin, (2005) Vilket svenskämne? Sid 50

2

Teleman, Ulf (1991) Lära svenska. Sid 31

3

Boström & Josefsson, (2006) Vägar till Grammatik, sid 23

4

Lindberg, Viveca(2002) Att bedöma eller döma sid 43

5

(6)

språket sköter sig bäst självt. Bra är det språkbruk som segrar”6. Denna inställning tycker både vi och Teleman är ”långt ifrån problemfri”7.

Innehållet och formen har olika proportioner vid bedömningen av en text. Vissa lärare lägger stor vikt vid textens grammatiska riktighet medan en annan lägger mest vikt vid innehållet. Det har även visat sig att lärare använder sig av olika "språkriktighetens käpphästar”8 när de rättar. Den ena läraren letar efter satsradningar i varenda mening medan andra är allergiska mot kommatecken och vill ha bort dem till varje pris och en tredje tål inte särskrivningar.

1.1 Definition av termer i uppsatsen

• När vi i arbetet talar om svensklärare talar vi om lärare som undervisar i svenska skolår 7-9, på gymnasiet samt på komvux. I resultatet är det lärare med denna inriktning som är våra respondenter.

• Med elevtext menar vi texter som lärarna rättar språkfel i och lämnar tillbaka till eleverna med kommentarer av något slag.

• Rättning, vilket är det arbetsnamn som används ute i skolorna, ser vi som en underordnad del av bedömningen. Det är en formaliserad del av svensklärarens arbete.

1.2 Syfte och frågeställning

Huvudsyftet med uppsatsen är att undersöka rättningens funktion. Ett underordnat syfte är att se på förhållandet mellan rättning och bedömning, samt förhållandet mellan form och innehåll.

Syftet med uppsatsen är inte att se på helheten i lärarnas bedömning av elevtexter utan enbart att titta på momentet rättning. Det utesluter inte att vi problematiserar rättning gentemot bedömning.

- Hur ser svensklärare på förhållandet mellan rättning och bedömning? - Vilken funktion har rättningen i svensklärarens arbete?

- Vilken tyngd har form gentemot innehåll när svenskläraren rättar?

6

Teleman, Ulf (1979) Språkrätt, sid 76

7

8

(7)

2. Litteraturavsnitt

2.1 Vald referensram

Den teoretiska referensram som kommer att ligga till grund för vår diskussion kommer vi att presentera i detta kapitel. Vi har valt att presentera de delar i kursplanerna för svenska i grundskolan samt för svenska A och svenska B för gymnasiet och komvux som är relevanta för undersökningen. För att se hur ämnet utvecklats kommer vi även att ge en kort historisk överblick vad gäller kursplanerna i svenska.

Vidare kommer vi att presentera olika inriktningar inom tidigare forskning och aktuella metoder som ligger till grund för vår diskussion av det resultat vi kommer fram till i undersökningen. Då vår undersökning är mer inriktad mot formen i elevtexterna, än innehållet kommer vi även att presentera tankar om grammatikundervisning som man kan koppla till elevernas uppsatsskrivning.

2.2 Styrdokumenten

2.2.1 Svenskundervisningen

Det står i kursplanerna för grundskolan under mål att sträva mot att skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven;

Utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang./…/

Utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd./…/

Tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika.

Genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang.9

2.2.2 Ämnets karaktär och uppbyggnad

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur.10

När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter. Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet.11

9

Skolverket (2000) Kursplan i svenska för grundskolan

10

11

(8)

2.2.3 Mål eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

Kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator.

Ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk.12

2.2.4 Mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs - Svenska A

Eleverna skall kunna förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat efter situation och mottagare. /…/

Kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk.13

2.2.5 Mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs - Svenska B

Ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande och som ett redskap i kommande studier och arbetsliv.14

2.3 Kursplanerna i historien

Formalism, idealism och nationalism präglade 1800-talets undervisning. Grammatik-studierna övade upp elevernas tankeförmåga och fostrade deras karaktär. Detta är en del av förklaringen till att grammatiken behållit sin starka ställning i svenskämnet.15

1919 års undervisningsplan fokuserade på verklighetsstudier. Tanken var att under-visningen skulle grundas i egna iakttagelser och den formella drillen sköts åtsidan. Hembygdsundervisningen skulle främja barnens framsteg i modersmålet, vilket innebar att hembygdens historia blev ett underlag för läsande och skrivande. Det är intressant att i 1919 års undervisningsplan är barnet i fokus och innehållet ska anpassas därefter.16 1960 står det i kursplanen att man ska ”utveckla lärjungarnas språkkänsla och bibringa dem färdighet att uttrycka sig klart och korrekt”17 samtidigt anser man att korrektheten i språket måste skärpas.

1962 kan man läsa att eleverna på högstadiet ska berika ordförrådet. I lämpliga sammanhang och vid behov ska form- och satslära övas. Innehållet får stå tillbaka för metoden och auktoriteten är i fokus inte barnet.

I Lgr 80 lägger man återigen vikt vid elevernas emotionella skrivande och de ska reflektera, fantisera över personliga erfarenheter. Det står till exempel att eleverna skall lära sig skriva med säkerhet så att de kan uttrycka sig i vardagliga situationer. De ska inte bli missförstådda när de kommunicerar med sin omvärld. Det är även viktigt att

12

13

Skolverket (2000) Kursplan Svenska A

14

Skolverket (2000) Kursplan Svenska B

15

Thavenius, Jan (1999) Svenskämnets historia

16

Thavenius, Jan (1999)

17

(9)

skrivandet är en lång process. Eleverna skall skriva utkast som sedan skall bearbetas och förbättras. Elevens skrivande skulle förbättras genom lärarens rättning.18

I Kursplaner och betygskriterier 200019 tas det upp att eleverna skall utveckla en förmåga att bearbeta texter utifrån andras råd. De ska också kunna reflektera och värdera och uttrycka tankar. Eleverna ska kunna skriva läsligt med och utan datorn som hjälpmedel. Nu strävar man efter att eleven ska genom eget skrivande kunna fördjupa sig i språkets uppbyggnad och grammatiska strukturer och de ska utveckla sin förmåga att förstå skriftspråkets normer. Nytt här är att blanda in grammatik i eget skrivande.

2.4 Skrivprocessen

De pedagogiska fördelarna med att texter bearbetas och skrivs om är stora. Risken med processorienterad skrivning är att eleverna kan tröttna på att bearbeta texterna. Det viktiga är därför gensvarsfasen där eleverna vänjer sig vid hur texter växer fram vid den gemensamma bearbetningen elever emellan och mellan lärare och elev. Sandström Madsén20 skriver att först när eleven är nöjd med innehållet i sin text tar man itu med korrekturläsningen. Läraren får här en möjlighet att rätta och korrigera texten, men även en chans att undervisa grammatiska företeelser. ”Rätt bedriven grammatikundervisning kan öppna elevens ögon för språkets uttrycksida, den kan göra de språkliga formuleringarna synliga och därmed möjliga att bearbeta och byta ut. En sådan inställning är särskilt värdefull i den fas av skrivandet då man reviderar den preliminära versionen av sin text.”21 Kraven på språklig korrekthet ökar efterhand som eleven blir äldre och de flesta elever vill inte ha brott mot vedertagna skrivregler i sina texter.

Inom skrivprocessen finns det olika sätt för läraren att rätta texterna, och det är viktigt att läraren har en aktiv roll i textframställningen22. Ett sätt är att utgå från elevernas egna texter för att göra en formativ bedömning av vad eleven bör arbeta vidare med rent grammatiskt för att texten ska bli bättre. Det gör att den formella skrivträningen flätas in i skrivandet och den blir även anpassad till just den elev som skrivit texten. Arbetet med skrivprocessen är ganska fritt. Eleverna låter sin fantasi flöda, men de får verktygen av läraren. Det är viktigt att läraren skjuter till den kunskap som behövs så att skrivandet byggs ut. Det processinriktade skrivandet utgår från ett sociokulturellt synsätt, vilket innebär att elevperspektivet är i fokus. Inlärningssituationer ska vara utformade så att det

18

Löfqvist, Gert (1989) Skrivundervisning i läroplan och praxis

19

Skolverket, Grundskolan - Kursplaner och betygskriterier 2000, sid 97

20

Sandström Madsen, Ingegärd (1996) Skriva för att lära, sid 28

21

Teleman, Ulf (1991) Lära Svenska, sid 120-121

22

(10)

finns aktivitet för den lärande23. Rättning av elevtexter blir därför också processinriktad, då det är lämpligt att leta efter det utvecklingsbara i texterna.

Josephson, Melin & Oliv24 tar upp att man inte alltid behöver fullfölja hela skrivprocessen utan det kan vara mycket stimulerande och lärorikt för elever att öva syntaxövningar och stilparodier och därigenom få en större medvetenhet om de möjligheter skrivandet ger. Även här påpekar man hur viktig efterbehandlingen är. De tar även upp skillnaden mellan egentext och satellittext. En egentext står för sig själv och en satellittext är beroende av yttre omständigheter. Egentext är en text som är uppkommen ur elevens egen fantasi med eller utan direktiv från läraren medan sattelittexten är styrd av till exempel ämnesval, uppgiftens utformning, genre och stil.25 I skrivprocessen är det vanligt förekommande med kamratrespons26, vilket innebär att läraren inte har rättningsmonopol. Detta är självklart inte problemfritt. Förutom att responsgrupperna skall fungera krävs det även av eleven en viss språkkunskap. På ytan kan det kanske tyckas att det finns en stor frihet med responsgrupper. Tittar man lite närmre framgår det tydligt att det finns klara regler, ramar och strukturer. Missbrukas detta kan hela konceptet sluta i ”kollektivt kaos”27 med stor risk att de olika elevtexterna vänds emot eleven ifråga och läraren har förlorat på arbetet med kamratrespons. Det har även visat sig att eleverna ofta hellre vill ha lärarrespons än elevrespons. Detta beror på att det till sist är läraren som betygsätter texten. Det är trots allt naturligt att responsen från läraren styrs i större utsträckning än elevresponsen av textnormer. Detta beror självklart på att läraren har större normkunskap, men även på att målet med skrivundervisningen är att lära eleverna uttrycka sig i enlighet med vissa konventioner och normer. Läraren har, trots allt, ett ansvar för att eleverna uppnår betygsmålen.

2.5 Rättningstraditioner

”För generationer av lärare och elever har språkriktighetsundervisning varit framförallt den rättande rödpennas pedagogik.”28 Rättning i en elevtext kan göras på många olika sätt med eller utan rödpennan. Bergman-Claeson har valt att dela in lärarkommentarerna i olika ”hur-kategorier”29.

23

Claesson, Silwa (2002) Spår av teorier i praktiken, Sid 30-31

24

Josephson, Melin & Oliv (1990) Elevtexter Sid 183ff

25

Josephson, Melin & Oliv (1990) sid 11

26

Lökensgard Hoel, Torlaug (2001) Skriva och samtala

27

Lökensgard Hoel, Torlaug (2001), sid 21

28

29

(11)

• Olika talhandlingar (påståenden, frågor, utrop eller uppmaningar) • Tilltal och omtal (direkt tilltal lärare till elev)

• Kategoribeteckningar och grammatiska termer

Kategoribeteckningar för fel (ordval, konstruktion, stilbrott m.m.) Korrekturtecken

Grammatiska termer (tempus, syftning, meningsbyggnad m.m.) • Ändringar, tillskrivningar, strykningar och överskrivningar

• Bågar, pilar, understrykningar och olika slags streck • Frågetecken

• Betyg

Det finns antagligen lika många sätt att ta sig an rättning av elevtexter som det finns svensklärare. Rydelius har identifierat fem olika rättningsmetoder30. De är baserade på gymnasielärares olika sätt att rätta.

2.5.1 Rätta allt

Lärare i vad Rydelius kallar det gamla gymnasiet rättar så gott som alla fel i en elevtext. Detta var möjligt då eleverna kom till gymnasiet med relativt goda kunskaper vad gällde skrivandets form. Tack vare de goda förkunskaperna var det inga problem att rätta allt.

2.5.2 Påpeka felen

När gymnasieutbildningen breddades dök det upp elever på gymnasiet som enligt Rydelius hade svagare förkunskaper. Många svensklärare ansåg då att det var omöjligt att rätta alla fel. Därför nöjde sig många lärare med att påpeka felen med korta kommentarer oftast i marginalen och det positiva i en kortare respons i slutet av texten.

2.5.3 Markera i marginalen

Denna metod innebär att man enbart markerar fel i marginalen på texten. All ändring inne i en text avstår man från. Tanken är att elevens själv ska korrigera felen. Detta ställer krav på att eleven bearbetar texten. Tyvärr är det ofta de elever som bäst har nytta av att gå igenom sina fel och rätta dem som inte har viljan eller motivationen att lägga ner detta arbete. Ska denna rättningsmetod få ett bra resultat innebär det att läraren måste följa upp bearbetningen. Eleverna uppfattar ofta att det är jobbigt att rätta en text. Jobbet står inte i paritet med resultatet speciellt inte om ingen kontrollerar om arbetet är gjort.

30

(12)

2.5.4 Bäst och snabbast

”Bäst och snabbast” är ett vanligt sätt att rätta en elevtext. Läraren bedömer först helheten i texten för att sedan korrigera felen klart men hänsynsfullt. Läraren stryker under det som är fel i texten och skriver in det rätta ovanför. Ofta gör de även en markering i kanten för att påtala var det finns ett fel.

2.5.5 Fokusera på det grövsta

Den här metoden används på de svagaste eleverna och innebär att läraren väljer ut vilka fel som ska rättas och koncentrerar sig på dessa. Det gäller att fokusera på de grövsta felen, de fel som försämrar läsbarheten, och försöka få bukt med dem i första hand. Här är det viktigare att rättningen inte hämmar framtida skrivande.

2.6 Förhållningssätt till rättning

Enligt Teleman finns det olika sätt att förhålla sig till rättning av elevtexter31. Det är inte alltid läraren som ska eller behöver rätta. Ett sätt att förhålla sig till rättning är att vara passiv, laissesz- Faire. Det vill säga att man räknar med att språket kommer att rätta till sig av sig själv utan inblandning från någon annan. Ett annat sätt att förhålla sig till rättning är att låta eleverna rätta sig själva med hjälp av böcker och ordbehandlings-program. Ett tredje sätt är att använda sig av kamratrespons. Ytterligare ett sätt att förhålla sig till rättning som lärare är att välja ut ett eller flera språkfel och gå igenom dem med eleverna individuellt eller i grupp.

Risken för att man skaffar sig käpphästar är stor. Man rättar det man snabbt känner igen och det man brukar rätta. ”Läraren blir med nödvändighet den inlärda irritationens hemliga agent. Det är hennes sätt att värdera fel som avgör.”32 Den lärare som ogillar satsradningar lär sig snabbt att hitta dessa i elevtexten och rättar dem. Detta hänger ihop med att ”när vi hör eller läser yttranden som inte stämmer med vår inre grammatik så ‘gnisslar’ det ibland i språkörat. Vi kan bli störda i vår språkkänsla. Hur stor störningen blir beror på situationen och sammanhanget.”33

31

Teleman, Ulf (1991) Lära svenska, sid 72

32

33

(13)

2.7 Tankar om form gentemot innehåll

När elevtexter rättas skiljer man på form och innehåll och man lägger olika stor vikt på dessa delar. Form får ofta stå tillbaka gentemot innehållet. Detta för att rättningar anses vara hämmande för kreativiteten.34

”Den förskjutning som skett från formell övning av språket till språkande i funktionella sammanhang innebär att läraren tar fasta på innehållet i elevernas produkter och inte på formella brister, men samtidigt ger eleven möjligheter för att utveckla formen mot allt större säkerhet.”35

Ulla Ekwall refererar till Uwe Geist i sin artikel Grammatik, textanalys och

skrivundervisning36 när hon skriver att ”fokusering på tekniken kan upphäva den del blockeringar inför skrivandet och att innehållet nästan kan komma av sig självt när man först och främst koncentrerar sig på formen (Geist 1980:194).”37

Boström & Josefsson refererar till en artikel i Svenskläraren 2001 skriven av Åke Petterson när de skriver följande; ”Petterson (2001) varnar för såväl det alltför formella som den allmänt konturlösa behandlingen av innehållet. Innehållet är ‘avgörande’- men formen ingen ‘färglös kroppsstrumpa’. Han menar att grammatiken är oumbärlig, gigantisk och handlar om vårt tänkande. Formen för framställningen är viktig.”38

2.8 Språkets struktur och uppbyggnad

Det finns åtskilliga böcker om metoder där man sätter innehållet och stilen i fokus medan formen får en underordnad roll. Det finns även böcker som inriktar sig på grammatiken i stort men att hitta litteratur som kombinerar elevtexter och grammatikundervisning är svårare.

Det som kan ses som en signal att språkriktighet inte är speciellt viktigt är att man i många skolor inte har grammatikböcker vare sig i svenska eller främmande språk. Enkvist skriver i sin rapport ”Många elever har aldrig sett en grammatikbok. Skolorna köper inte in sådana” 39 Hon skriver även att elevernas kunskaper i språkriktighet har minskat sedan 1990. Tidigare var det enstaka studenter som hade problem på detta område medan det numera är flertalet. Det som dock borde ha hänt är att studenterna

34

Rydelius. Kersti (1989) Rättar vi rätt?, sid 50

35

Elmeroth, Elisabeth (2005) Grundskolans ämnen i ljuset av nationella utvärderingen 2003, sid 42

36

Ingår i Svensklärarens årsskrift 1997, Ut med språket!

37

Ekvall, Ulla (1997) Ut med Språket! sid 97t

38

Boström & Josefsson (2006) Vägar till grammatik, sid 44

39

(14)

skulle ha blivit bättre på att skriva men så är inte fallet enligt Enkvist, utan även på den fronten har studenterna blivit sämre.

Grammatik är som tidigare betonats, byggstenarna i språket, och vi tror att inlärning, lärande och undervisning inom detta område, ska beaktas i ett större sammanhang för den lärande individen. Grammatikundervisningen bör inte bara leda till ‘snäva’ kompetenser som att kunna ta ut satsdelar och räkna upp olika ordklasser, utan till en djupare förståelse av språket och av människan som språkvarelse.40

3. Metod

3.1 Urval och urvalsbegränsning

Genom att använda webbenkäter har vi valt bort möjligheten att styra urvalet av respondenter och låtit dem bestämma om de vill vara med i studien. Skolor belägna i tre till fem slumpvis valda kommuner i varje län har fått information. Det har inte tagits personliga kontakter utan ett e-brev med instruktioner och en kort presentation har skickats ut till skolornas administratörer.41

Länken till vår hemsida har publicerats på Svensklärarföreningens hemsida.

Den begränsning som gjorts är att studierna avslutades när minst 60 svar var inkomna från respektive webbenkät. Anledningen till att en gräns sattes var att undersökningsmaterialet varken skulle bli för stort eller för litet. Ett större material skulle inte vara hanterbart med tanke på uppsatsens storlek och arbetets tidsram medan ett mindre material inte skulle vara försvarligt i ett kvantitativt perspektiv.

3.2 Datainsamlingsmetod

Den metod som används i undersökningen är webbenkäter. Fördelarna med att göra enkäten on-line är de funktioner som finns för att göra en väl fungerande enkät samt att det finns en funktion som sammanställer resultatet. Den sida vi valde är Free Online Surveys.com42. Denna sida har alla de funktioner som vi sökte.43

3.3 Webbenkäterna

Vi har valt att göra två olika undersökningar med hjälp av webbenkäter. Webbenkäten

Hur rättar du? är kvantitativ med kvalitativa inslag medan webbenkäten Rättning gentemot bedömning kan ses som kvalitativ med kvantitativ uppbackning på grund av

40

Boström & Josefsson (2006) Vägar till grammatik, sid 65

41

Bilaga 2

42

http://freeonlinesurveys.com/

43

Det är gratis att lägga upp en enkät men det kostar pengar att få full version av programmet med alla de extra funktioner som man kan behöva. Det var en överkomlig kostnad på € 9.95 per månad för studenter och lärare som är registrerade på ett lärosäte.

(15)

frågornas utformning samt att vi kunde ta kontakt med respondenterna igen för att be dem utveckla sina svar.

Det finns för- och nackdelar med en webbenkät. Fördelarna är att det kan vara enklare att få in svaren då respondenterna kan sitta vid vilken webbansluten dator som helst och svara på frågorna som sedan med ett musklick skickas in. En annan fördel är att frivilligheten blir större då man inte tar personlig kontakt. Med detta menar vi att genom att enbart arbeta via Internet kan man inte utöva påtryckningar på samma sätt som om man tar personlig kontakt. Det är inte lika lätt att avböja sin medverkan i studien när man blir personligt tillfrågad. Det är lättare att känna ett tvång då. Nackdelen med webbenkäten kan vara att det är svårt att följa upp svaren. Detta kan man dock lösa genom att som en fråga i enkäten be om e-postadressen och fråga om man får ta kontakt med respondenten för att eventuellt diskutera frågor och svar.

3.4 Procedur

Arbetet med enkäterna startade när vi hade funnit en bra hemsida där vi kunde lägga upp webbenkäterna. Vi gjorde en hemsida där vi kunde presentera oss själva och syftet med arbetet och samtidigt distribuera den till så många svensklärare som möjligt. Vår hemsida innehöll även de forskningsetiska reglerna samt kontaktinformation så att intresserade kunde nå oss med frågor och kommentarer.

När enkäterna och hemsidan var publicerade kontaktade vi Svensklärarföreningen för att be om hjälp att sprida informationen. Maria Löfstedt, redaktör för Svenskläraren, publicerade informationen på föreningens hemsida44. (bilaga1)

Nästa steg var att leta upp e-postadresser. Vi sökte kontaktpersoner på skolor med skolår 7-9, på gymnasieskolor och på komvux via kommunernas hemsidor.

3.5 Forskningsetiska principer

Vi har valt att följa de regler och riktlinjer som man lagt upp på Vetenskapsrådets hemsida45. Där har vi hämtat skrivelsen Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning46. Vi har informerat våra respondenter via vår hemsida

samt via det e-brev vi skickat ut. (Bilaga 2 och Bilaga 3)

44

Vid uppsatsens publicerande finns inte någon möjlighet att kontrollera denna uppgift då länken är borttagen, därför har vi gjort en kopia av skärmbilden, bilaga 1

45

http://www.vr.se/huvudmeny/forskningsetik/reglerochriktlinjer.4.2d2dde24108bef1d4a8800063.html

46

(16)

4. Teoretiska begrepp

4.1 Svenskämneskonceptionerna

Inom svenskämnet kan man tala om tre ämnesuppfattningar som konkurrerar om undervisningsutrymmet i den svenska grundskolan och gymnasieskolan.

Det första benämns som Svenska som ett färdighetsämne47. Undervisningen bygger på att eleverna skall lära sig och blir medvetna om det formella mönster som språket är uppbyggt på och den formella teknik som ingår i den språkliga färdigheten. Denna kunskap skall sedan eleverna kunna använda sig av i praktiska situationer, men eftersom språkträningen pågår utan koppling till elevens vardag tenderar innehållet att komma i andrahand. Anledningen till att språkets form övas med abstrakta övningar har sin grund i en hundraårig tradition.48

Den andra sortens svenskämne är Svenska som ett litteraturhistoriskt ämne49, vilket

innebär att innehållet i ämnet är förutbestämt. Här står ett kulturarv i centrum. Den litteratur som bör läsas är vald av litteraturhistoriker och anses värdefull för människans kulturella gemenskap. Rötterna till detta ämne kan man finna i 1800-talets nationalism, men efterhand som tiden har gått har åsikten om vilken litteratur som bör ingå i vår kanon har debatterats länge och debatteras fortfarande.

Det tredje ämnet Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne50 är av nyare datum. Utgångspunkten är elevernas förutsättningar och erfarenheter. Inom detta svenskämne styr innehållet eftersom man ofta arbetar tematiskt. Ett av målen är att utveckla elevernas sociala förståelse. Litteraturläsningen har stor betydelse och man strävar efter att väcka elevernas nyfikenhet på omvärlden.

Dessa tre ämneskonceptioner kan rent praktiskt vara svåra att finna i sina renodlade former. De flesta lärare blandar de olika delarna i sin undervisning, beroende på vilken övertygelse läraren har och vilket ställningstagande läraren gör.51

4.1.1 Svenska som demokratiämne

Elmeroth belyser ytterligare en ämneskonception, Svenska som demokratiämne.52 Inom

denna konception ser man eleven som individ och anpassar utbildningen och innehållet

47

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan, sid 87

48

Thavenius, Jan (1999) Svenskämnets historia

49

Malmgren, Lars-Göran (1996) sid 88

50

51

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan sid 89

52

(17)

till elevernas förkunskaper och förutsättningar. Det är orimligt att anta att alla elever lär likadant eller lika fort.

”Elevers skilda erfarenheter blir så tydliga att de inte går att blunda för. Även genom åren då tydligheten blir mer diffus måste skilda förutsättningar och behov leda till undervisning som tar sin utgångspunkt i elevens behov./…/Att se svenskämnet som ett demokratiämne, innebär ett närmande till den enskilda eleven i arbetet med att ge en likvärdig utbildning. /…/ En uppgift för demokratiämnet blir att bekämpa olikheter och maktlöshet genom att garantera alla elever språklig säkerhet”53

4.2 Formalism

Formalism enligt Pedagogisk uppslagsbok;

Vanligen beteckning på betonande av formens (i motsats till innehållets) betydelse inom ett visst område, eller strängt iakttagande av formella regler. Ordet kan även beteckna ett formaliserat system för något.54

Ortografi, morfologi eller grammatik, ”den formella delfärdigheten” 55, tränas för att bli så väl inövad att den kan användas i en verklig språksituation. ”Ett argument för formalisering är att språkfärdigheter inte skiljer sig från andra utvändiga färdigheter som att simma, köra bil, sticka eller spela tennis”56. På körskolan måste man lära sig att starta och stanna bilen samt en stor del av trafikreglerna, trafikteorin, innan man får ge sig ut i trafiken. De olika momenten övas in steg för steg. Inte förrän man någorlunda behärskar ett steg ger man sig i kast med nästa. På samma sätt ger man sig i kast med språkundervisningen delfärdigheterna övas var för sig och svårighetsgraden ökas i takt med elevernas kunskap. ”Ett annat argument för formalisering är att skriftspråket skiljer

sig från talspråket på ett grundläggande sätt. Skriftspråket är mera abstrakt än

talspråket”.57 Den största skillnaden är att det i skriftspråket finns starkare språk- och skriftnormer än i det talade språket. ”Skillnaden får normativa konsekvenser”58

I det första svenskämnet eller svenskämneskonceptionen, färdighetsämnet, står elevernas språkliga färdigheter i fokus. Grundbulten i den konceptionen är formalisering, tanken att eleverna genom att träna olika språkliga delfärdigheter successivt ska utvecklas till goda språkbrukare.59

Det finns forskare som förespråkar en formalistisk grammatikundervisning där grammatiken övas som en delfärdighet;

Studenterna och språkinstitutionerna skulle vara betjänta av en grundskole- och gymnasieutbildning

som lägger en god grund i svenska, engelska och minst ett annat främmande språk. Läsförståelse

och skrivförmåga måste tränas. För att underlätta språklig analys behöver grammatikinlärningen åter bli systematisk och tränas år efter år i små doser.60

53

54

Pedagogisk uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar sid 174

55

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisningen i grundskolan sid 54

56

57

Malmgren. Lars-Göran (1996) sid 57

58

59

Bergöö Kerstin (2005) Vilket svenskämne? sid 42

60

(18)

4.3 Funktionalism

Det som är centralt inom funktionalismen är innehåll och kommunikation. Eleverna är aktiva i sitt kunskapssökande och språket utvecklas som ett resultat av elevernas eget engagemang. Genom att använda sig av meningsfulla situationer i undervisningen kommer innehållet i fokus och formen får stå tillbaka. Detta innebär inte att formen inte är viktig utan den utvecklas genom samtal, läsning och skrivning. Genom att man arbetar med formen i meningsfulla situationer görs arbetet med form mer konkret. Eleverna förstår lättare vitsen med att lära sig den rätta språknormen. Det är genom att granska sitt eget arbete och interagera med andra som språkutveckling sker. Inom funktionalismen ser man språket som en helhet som lärs in med ett helhetsperspektiv på lärandet. Att öva delmoment är onödigt för det skapar ingen bestående kunskap.

Det är inom funktionalismen man finner det erfarenhetspedagogiska svenskämnet.

Det erfarenhetspedagogiska svenskämnet, är […] utvecklat, prövat och analyserat i forskning och

undervisning. I en rad skrifter rapporterar […]från undervisningsprojekt grundade i den här tredje ämneskonceptionen, ett ämne där eleverna ska få möjlighet att själva upptäcka sin verklighet och i ett sådant arbete utveckla sina språkliga möjligheter.

Det erfarenhetspedagogiska ämnet skiljer sig från färdighetsämnet och bildningsämnet inte minst genom en strävan att funktionalisera elevernas språkliga arbete i kunskapssökande projekt där elevernas erfarenheter och deras möjligheter att förstå, tolka och värdera gamla och nya erfarenheter är centrala.61

Skillnaderna mellan funktionalism och formalism kan skapa en polarisering, en antingen eller situation. Behöver man som lärare välja sida eller kan dessa två sätt att se på undervisningen interagera med varandra? Malmgren besvarar frågan så här;

Teoretiskt sett existerar fundamentalt olika positioner. I praktisk undervisning kan det emellertid vara svårt att konsekvent undervisa enligt en princip. Praktiken är aldrig teoretiskt renodlad. Som lärare måste man för det mesta kompromissa och tumma på sin egen övertygelse.62

4.5 Formativ respektive summativ bedömning

Man kan ”skilja mellan sådana bedömningar som primärt är avsedda att resultera i ett omdöme om det som studeras och sådana som syftar till att generera sådan information, som kan förbättra /…/ elevers lärande och lärares undervisning”63

Summativ bedömning64, vilken alltid innefattar värderande element, handlar om att göra en slutgiltig bedömning som kommer att ligga till grund för betygsättningen eller någon typ av ”rangordning av elevernas prestationer”65. Denna rangordning kan fungera som urval med kunskap som måttstock som till exempel vid intagning till olika

61

Bergöö, Kerstin (2005) Vilket svenskämne?, sid 43

62

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan, sid 67

63

Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning – Hur, vad och varför, sid 77

64

Korp, Helena (2003) sid 77-79

65

(19)

undervisningsinstitutioner. Ett syfte är ”kopplat till skolans ansvar gentemot elever och föräldrar att eleverna verkligen får den utbildning som de har rätt till /…/tillräckliga kunskaper för att få betyget godkänd i de s k kärnämnena”.66

Formativ bedömning67 är all bedömning som gagnar eleverna i deras lärande och utveckling. ”Målet med den formativa bedömningen bör vara, att eleven efterhand ska utveckla sin egen förmåga att utvärdera sin behållning och utveckla sina lärande-strategier.”68. Vid en formativ bedömning ska processen stå i fokus, inte slutprodukten. ”Det pedagogiska skälet för att man ‘rättar’ elevers felaktiga svar oftast är att man vill att eleven ska lära sig något”69 vilket i sin tur förhoppningsvis leder någon typ av progression i lärandet. För att den formativa bedömningen ska fungera som bäst bör den individanpassas. Vid denna bedömning ska man inte sträva efter någon form av rättvisa eller anpassa bedömningen till sådant som betygskriterierna. Elever har nämligen olika förutsättningar vilka måste tas i beaktande vid formativ bedömning. Bedömningen som görs av eleverna är inte tvungen att utföras av läraren utan även kamrater kan med hjälp av formativ bedömning bedöma varandra.

Den formativa bedömningen handlar inte enbart om att bedöma eleverna utan är även en metod att användas när läraren planerar sin undervisning. ”De kontinuerliga utvärderingar och självvärderingar, som lärare dagligen gör av sin undervisning för att kunna planera kommande undervisningspass och individuella insatser är också ett slags formativ bedömning.”70

5 Resultat

Vi har valt att göra en resonerande framställning71 för att göra vårt relativt stora material rättvisa. Genom att göra en resonerande framställning kan vi få ut mer av resultatet samt göra respondenterna rättvisa.

Med hjälp av diagram, tabeller och sammanställningar presenteras svaren på frågorna. En del frågor kommer vi att presentera det exakta svaret på medan andra sammanfattas. Några frågor kommer att slås ihop då de är mycket snarlika. Svaren på enkätfrågorna kommer inte att redovisas i den ordning som de står i enkäten.

66

Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning – Hur, vad och varför, sid 78

67

Korp, Helena (2003) sid 79-84

68

Korp, Helena (2003) sid 80

69

Korp, Helena (2003) sid 80

70

71

(20)

Vi vill påpeka att vårt underlag med drygt 120 svensklärares svar trots allt är en liten del av alla svensklärare i Sverige. Därför kan man inte generalisera vårt resultat men man kan säga att det är indikativt.

De textfragment som i detta kapitel är kursiverade är respondentcitat medan citat från andra källor är markerade med citatmarkörer.

5.1 Webbenkäten: Rättning gentemot bedömning?

Vi har fått in 61 svar på webbenkäten; Rättning gentemot bedömning som vi ser som kvalitativ med kvantitativ uppbackning. Att denna enkät ses som kvalitativ beror på frågornas utformning. Frågorna är utformande som följdfrågor, vilket ger en djupare insikt i respondenternas attityder. Det finns även ja- och nej-frågor.

5.1.1 Begreppen rättning och bedömning

Om man slår upp orden rätta och bedöma i Norstedts Svensk Ordbok kan man läsa följande förklaringar. Bedöma - fälla ett värderande utlåtande över något. Rätta - bringa till riktig utformning genom att finna och ändra felaktigheter.

När vi ber respondenterna att skriva ner sin egna personliga definition av de två begreppen ligger deras svar mycket nära ordboken. Det som man dock ser i enkätsvaren är en läraranpassning av begreppen som i många av respondenternas ögon innefattar mer än vad ordboken säger. En tydlig indikation är att bedömning kopplas till mål, och betygskriterier medan rättning ses som en metod att nå fram till en bedömning.

I respondenternas svar får man en indikation på att skrivprocessen har blivit en metod som används i stor utsträckning Rättning är något som eleven och jag kan ägna oss åt

samtal kring texten /…/Rättning är inget jag gör ensam.

5.1.2 Är rätta och bedöma samma sak?

59 2

0 10 20 30 40 50 60 70

Är att rätta och att bedöma en elevtext enligt din mening

samma sak?

JA NEJ

(21)

De flesta av respondenterna anser att rätta och bedöma är två olika moment. Rättar gör man för att göra eleverna medvetna om sina fel och för att få en bild av elevernas utveckling medan bedöma är att betygsätta. Att så pass många av respondenterna skiljer mellan begreppen rätta och bedöma beror delvis på att man ser rättningen som mekanisk och kvantitativ medan man ser bedömningen som kvalitativ och värderande. Rättningen är även något som inte är enbart en lärarhandling. Rättningen kan utföras av någon annan genom till exempel kamratrespons. Bedömningen är däremot en lärarhandling då det oftast handlar om betygsättning. Rättning är en av de delar som ligger till grund för

helhetsbedömningen av texten.

Jag rättar texter fortlöpande men gör bedömningen först när eleven anser sig klar med texten och lämnar den ifrån sig. Detta citat visar hur skrivprocessen, den formativa

bedömningen och den summativa bedömningen är i symbios med varandra. Rättningen blir en del i processen som inte bedöms. Att rätta en text eller ett prov ska hjälpa eleven

att identifiera de problem eller kunskapsluckor eleven har så att den ska kunna lära sig. Bedömning görs sedan utifrån kursen kunskapsmål och visar på hur eleven ligger till förhållande till dessa.

5.1.3 Rättar du och behövs rättningen?

3 4 58 57 0 10 20 30 40 50 60 70 Behövs rättningen för elevernas språkutveckling? Är rättning av elevtexter en del av ditt arbete? JA NEJ

Diagram 2 Rättar respondenterna och anser de att rättning är språkutvecklande

En respondent av de fyra som svarat nej på frågan om rättning är en del av arbetet motiverar sitt svar så här; Rättning är en gemensam aktivitet och ett led i en process

Rättning är inget jag gör ensam utan vi tillsammans. Därför klickar jag nej Detta

förklarar skillnaden mellan svaren på frågorna.

Att majoriteten respondenterna använder sig av metoden rättning framgår tydligt. Lika tydligt framgår det att respondenterna anser att rättning behövs för elevernas

(22)

språkutveckling. Det är lögn att tro att rättning inte behövs liksom att hävda att

språkutveckling inte kan äga rum om inte rättningen är noggrann.

En viktig faktor för att språkutveckling ska ske via rättning är att det görs en uppföljning.Feedback ges så att eleven kan arbeta vidare och förbättra och utveckla sina kunskaper och förmågor Detta är något som 19 av respondenterna tar upp i sina

svar på ett eller annat sätt. Givetvis måste det kompletteras med det processorienterade

skrivandet vilket i sin tur innebär att rättning blir en del av skrivprocessen. Rättning är ett sätt i att göra eleverna medvetna om vad som är rätt och fel enligt språk- och skrivregler. Men det är också viktigt att motivera och förklara, så gott det går. En av svårigheterna inom skrivprocessen är hur man som lärare motiverar eleverna att bearbeta sina texter. Problemet är att administrera att eleverna skriver om texten utan att det blir

för utdraget och tjatigt. Detta är ett dilemma som de flesta lärare som arbetar med

skrivprocessen står inför. Ett sätt att motivera eleverna kan vara att den summativa bedömningen blir tydlig och görs på den slutprodukten, eftersom eleverna är mer

intresserade av bedömningen – betyget. Rättning blir en del av processen mot målet

bedömningen och om man inte rättar känner eleverna gärna att läraren inte brytt sig

och att de gjort övningen i onödan.

Det fanns även de som enligt laissez-faire principen menade att majoriteten av

eleverna går nog vidare i sin språkutveckling ändå. Medan andra respondenter är av

motsatt åsikt; Om eleverna aldrig konfronteras med sina skrivfel lever dessa kvar. Jag

har mycket duktiga skribenter som inte fått sina skrivfel rättade och nu är väldigt irriterade på att de befäst onödiga skrivfel.

5.1.4 Är rättning undervisning? 7 54 0 10 20 30 40 50 60 Kan man se rättningen av en elevtext som undervisning? JA NEJ

Diagram 3 Respondenternas svar angående rättning som undervisning

Utifrån rättning kan jag skapa undervisningstillfällen. Detta är en metod för

(23)

eleven. En annan metod är att spara gamla texter och låta eleverna rätta dem själv när de kommit lite längre i kursen. En tredje metod innebär att lektionen handlar om att rätta sina egna texter och eleverna fått instruktioner om hur det ska gå till.

Att eleverna ska engageras i rättningen framgår av de svar vi fått då cirka 25 % av

respondenterna nämner elevmedverkan. En fjärdedel kanske inte ses som så många i sammanhanget, men då ska man betänka att frågan inte handlade om elevmedverkan utan om rättning kan ses som undervisning.

Majoriteten av respondenterna svarar att rättning är undervisning. Det till och med finns en respondent som menar att rättning måste alltid vara undervisning annars fyller

det ingen funktion. Flera av respondenterna menar vidare att utan rättning sker ingen

progression. Det är ju av felen man lär sig.

5.1.5 Att rätta utan att bedöma och vice versa

15 7

46 54

0 10 20 30 40 50 60 Kan man rätta en elevtext utan att

samtidigt bedöma den? Kan man bedöma en elevtext utan att

rätta den? _JA

NEJ

Diagram 4 Respondentsvar angående om man kan rätta utan att bedöma och vice versa

Att rätta utan att bedöma är enligt respondenterna svårare än att göra tvärtom. Respondenter som menar att man kan inte rätta utan att samtidigt bedöma motiverar sig med att man får en bild av elevens språkliga kunskaper när man rättar. Därmed gör

man (indirekt) en bedömning. När man läser bedömer man rent intuitivt. Den aktuella

elevtexten placeras i ett större erfarenhetssammanhang ( till exempel alla elevuppsatser

man läst) Bara av att placera texten i sammanhanget, så gör man en bedömning.

Några av respondenterna skiljer på behandlingen av olika texter. De menar att man rättar olika beroende på om det är en satellittext eller en egentext. Någon respondent menade att en satellittext kan man rätta utan att ens titta på innehållet. Man kan i alla fall

för det mesta språkrätta en facktext i något ämne man inte behärskar.

Det går att rätta en text språkligt utan att man gör en dokumenterad bedömning av

(24)

kapacitet och kunskapsnivå. Detta handlar tydligt om att läraren gör en formativ

bedömning av eleven med hjälp av rättningen som metod. En rättning kan enbart ha

som funktion att identifiera den aktuella elevens kunskapsbrister, så att läraren och eleven vet var insatser skall göras.

Respondenterna indikerar att bedöma utan att rätta är enklare än tvärtom. En respondent säger; Om man tittar på de nationella proven så bedömer man ju dem utan

att rätta dem. En annan uttalar sig på ett liknande sätt vad gäller de nationella proven; Nationella prov rättar jag aldrig eftersom att eleverna inte får tillbaka dem. Rättningen är ett praktiskt arbete (som man gör för skribentens skull) Om inte eleven ska arbeta

vidare med texten eller på något sätt ta del av rättningen är det ingen vits att rätta.

Rättning tar mycket tid. Om inte den språkliga förmågan är av betydelse för betyget

kan jag bortse från språkriktigheten så länge eleven gör sig förstådd. Flera av

respondenterna reserverar sig genom att påpeka att bedömning utan rättning kan enbart ske om det är en text med inte allt för många språkfel.

Att rätta utan att bedöma handlar om att göra en formativ bedömning med metoden rättning. Den summativa bedömningen däremot behöver inte innefatta rättning utan kan ske på andra grunder. Man kan lätt och överskådligt se och bedöma en elevs text utan att

behöva gå in och titta på petitesserna. Inom många ämnen är det faktiskt helheten som räknas och det är helheten som man bedömer.

5.1.6 Svenskläraren som normväktare

55

6

0 10 20 30 40 50 60 Är en del av

svensklärarens uppdrag att vara normväktare?

JA NEJ

Diagram 5 Respondentsvar angående svensklärarens roll som normväktare

Normerna är nödvändiga som en sorts samhälleligt mentalinfrastruktur. Normlöshet

skulle leda till språkets och därmed kommunikationens upplösning. Alla lärare i

allmänhet och språklärare i synnerhet har som skyldighet att utrusta sina elever med

(25)

Att svensklärare, eller som några respondenter talar om alla lärare, är och bör vara normväktare är en tydlig indikation. Några av respondenterna reagerar dock mot valet av ordet normväktare. Intressant att ni har valt ett så pejorativt ord som normväktare! och

Normväktare låter så mossigt är kommentarer vi fått.

En norm som ges en större vikt av respondenterna är stilnormen. Oavsett om man

gillar det eller inte så finns det en massa osynliga regler för hur man bör skriva i olika situationer. Dessa regler är tydliga för dem som har god utbildning eller uppfostran, dvs. kommer från miljöer där sådant varit tydligt. De får alltså ett försprång gentemot dem som inte ser dessa osynliga regler. Genom att vara stilpolis försöker jag göra dessa regler tillgängliga för alla genom att förtydliga stilens betydelse, och visa hur man bör göra. Det här respondentsvaret sammanfattar många av respondenternas åsikter, vilka

menar att det är viktigt att eleverna lär sig att mottagaranpassa sina texter. Detta blir viktigare ju äldre de blir. Den dagen eleven lämnar skolan och ska fungera som

samhällsmedborgare, medmänniska och intellektuell varelse är det viktigt att de texter som produceras fungerar i sitt sammanhang. Det går inte att skriva chattspråk i en

arbetsansökan. Hur vissa språkbruk kan uppfattas i olika grupper, hur man själv ska

kunna välja stil och språk gäller även när man skiftar mellan talspråk och skriftspråk.

Det är då som en av respondenterna säger vad gäller lärarens roll som normväktare:

Självklart. Vem skulle annars lära dem skillnaden på talat och skrivet språk?

Normerna förändras med tiden de är inte statiska vilket respondenterna mycket väl påpekar. Eleverna bör vara medvetna om att det finns normer som gäller JUST NU, men

att de är föränderliga normer och eleverna själva är en del av förändringen. När man sen är medveten om normerna är det möjligt att leka med dem och tänja på gränserna och variera sin stil.

5.2 Webbenkäten: Hur rättar du?

På den här enkäten som är mer kvantitativ än kvalitativ fick vi in 62 svar från lärare runt om i landet. De kvalitativa inslagen är de öppna frågorna vilka kräver ett skrivet svar som är längre och friare. De kvantitativa frågorna har färdigformulerade svarsalternativ.

5.2.1 Vilket ålderspår arbetar du på?

Tabell 1 Ålderspår. Här kunde respondenterna markera mer än ett svar.

Ålderspår Procent Antal respondenter

Skolår 7-9 45,1 32

(26)

Komvux 8.7 6

Other* 2.9 3

*Grundläggande vux SAS, årskurs 6

5.2.2 Hur länge har du arbetat som svensklärare?

Tabell 2 Antal arbetade år som svensklärare

Arbetade år Antal respondenter Arbetade år Antal respondenter

1-3 år 10 4-6 år 11 7-10 år 12 11-15 år 6 16-20 år 3 21-25 år 8 Mer än 25 år 12 5.2.3 Rättningsstrategier 10 52 0 10 20 30 40 50 60 Individanpassar du rättningen? JA NEJ

Diagram 6 Antal respondenter som individanpassar eller inte individanpassar undervisningen

Flertalet av respondenterna anser att individanpassning är rättvist eller som en respondent uttrycker sig millimeterrättvisa är det mest orättvisa som finns. Det finns även respondenter som menar att en rättvis rättning innebär lika rättning för alla. I nio

fall av tio påpekar jag dock alla fel och om alla lärare gjorde det tidigare än på gymnasiet, skulle det underlätta. Man kan stärka en elevs självförtroende på andra sätt än att underlåta att rätta det som behöver rättas. Ser man rättning som en metod för

formativ bedömning är det självklart att rättningen ska individanpassas. Den formativa bedömningen ser på eleven där den är i utvecklingen och utgår därifrån för att på så sätt hjälpa eleven att nå målen. Det är rätt att individanpassa rättningen, men inte

bedömningen. /…/ Bedömning och betygssättning däremot, är en rättssäkerhetsfråga och bör göras så likvärdigt det går. Denna respondent ser tydligt skillnaden mellan den

formativa och den summativa bedömningen.

Förutom individanpassning använder sig respondenterna av flera andra strategier när de rättar. Vissa av respondenterna rättar så gott som allt medan andra lämnar över rättningen till ordbehandlingsprogrammets röda och gröna understrykningar. Oftast får

(27)

som röd eller grön underlinje. Eleverna lär bättre om de själva får undersöka varför underlinjen finns där. Motsatt strategi har följande respondent; Jag är en petmoster, det vill säga, jag rättar mycket. Jag har medvetet valt bort strategin att "inte rätta allt" även om jag vet att det kanske är dåligt för svagare elevers självförtroende att rätta allt. Men, om elever inte lär sig det i gymnasiet, när ska de då lära sig det? Jag försöker kompensera min petiga rättning med att vara så uppmuntrande som möjligt i mina skriftliga omdömen.

Rättningsstrategierna skiljer även mellan olika texttyper en egentext kan språkligt rättas hårdare än en satellittext. Även texter som på något sätt ska publiceras rättas mycket noggrant medan andra texter såsom loggböcker inte rättas alls. En respondent beskriver det så här; Om tex eleven ska lämna in ett hemprov så fokuserar jag på

innehållet. Om istället en elev skriver en novell brukar jag rätta mycket mer.

Det finns även respondenter som menar att "Om du inte rättar noggrant, tror man ju

att man gjort rätt", säger elever.

5.2.4 Rättningsmetoder 9 54 32 11 32 31 18 0 10 20 30 40 50 60 Rödpenna Anteckningar i marginalen Anteckningar i texten Överstrykningar Understrykningar Korrigerar felet i texten Korrekturtecken

Diagram 7 Respondenternas svar angående hur de markerar rättning i en text

Anteckningar i marginalen är det vanligaste sättet att göra eleven uppmärksam på fel och brister i texten enligt respondenterna. Andra vanliga metoder är anteckningar i texten, understrykningar och rättning med korrekturtecken. Det som däremot förvånade var att rättning med rödpenna lever kvar. Av de nio respondenter som rättar med rödpenna har tre arbetat längre än 25 år medan tre har arbetat kortare tid än tre år.

En kraftig indikation på att lärare rättar med korrigeringar i texten är att så pass många som 50 % respondenterna markerat detta svar.

(28)

5.2.5 Käpphästar

Käpphäst är något som man hänger upp sig på och något som retar en mer än annat. När vi frågade respondenterna om de har några käpphästar i sin rättning var det bara tre personer som svarar nej. Det visade sig tvärtemot att käpphästarna är många och varierande. De fel som innebär att textens budskap blir felaktigt, framförallt då vissa

former av särskrivning eller syftningsfel.

Särskrivning anser jag är ett allvarligt fel då det kan påverka textens betydelse. En vanlig käpphäst är särskrivning, vilket 26 av respondenterna har svarat. Särskrivning och

allt för mycket talspråk kan jag bli galen på!

En annan vanlig käpphäst är talspråk Jag är också lite ”allergisk” mot att eleverna

använder sig av talspråk när de skriver. Att de använder sig av kolla istället för titta. De ska lära sig hålla isär talat och skrivet språk.

Det är inte bara normerna som förändras med tiden utan även käpphästarna. En käpphäst som antagligen inte fanns för tio år sedan är chattspråk.

5.2.6 Innehåll gentemot form

1 1 2 5 17 12 16 6 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 10/90 20/80 30/70 40/60 50/50 60/40 70/30 80/20

Diagram 8 Innehåll/ Form i procent. Respondentsvar angående angående innehåll gentemot form

Merparten av respondenterna lägger lika stor eller större vikt vid innehållet i en text gentemot formen. Utan ett vettigt innehåll har ju en text inget värde.

Vår fråga var öppen och tog inte hänsyn till textform, vilket flera respondenter påpekade; Eftersom frågan inte tar hänsyn till vad uppgiften går ut på, kan fifty-fifty bli

(29)

Innehållet måste finnas för att en text ska existera. Även om innehållet hamnar i fokus innebär detta inte att formen inte är viktig. Detta betonas även av flertalet respondenter. Givetvis är innehåll viktigare än form men om texten innehåller allt för

många formfel så kommer texten inte att nå fram till läsare. Formen och stilen är viktig

för att kommunikationen ska fungera. Jag vill betona svenskan som ett

kommunikationsämne. Att det handlar om att göra sig förstådd och att utveckla ett rikt och fungerande språk. Jag är rädd för att allt för stort fokus på formen kan döda alla motivation. Men det är en konflikt för mig eftersom att jag är medveten om att människor trots allt döms efter sitt språk. Men elever på grundskolan har allt för sällan mognad nog att inse detta. Det vore lättare om eleverna från början hade vant sig vid att även formen är viktig att jobba med.

En intressant aspekt är hur olika tankegångar det finns ute på skolorna. En respondent säger; Sjuorna är det nog mer språket man kollar, niorna är man mer noga med att

innehållet är korrekt och når fram. Medan en annan respondent menar att Form/korrekthet är viktiga och blir viktigare ju äldre de är för att de ska kunna uttrycka sig på ett sätt som vinner respekt även utanför skolan. De två respondenterna har olika

inställningar angående vad som är viktigast i elevernas progression innehållet eller formen.

5.2.7 Uppföljning av rättningen

Ibland slarvar jag och bara ger tillbaka utan att följa upp. Detta är det bara en respondent som erkänner. De indikationer vi fått genom svaren är att lärare gör en uppföljning av rättningen, visserligen i olika utsträckning och på olika sätt.

Ett förhållningssätt till uppföljningen är att gå igenom uppkomna fel med eleverna i grupp eller individuellt. Eleverna får ibland fortsätta att bearbeta sina texter. Det är

oerhört viktigt att man förstår vilka fel man har gjort, annars är det helt meningslöst. Detta pratar vi mycket om i klassrummet. Alla texter sparas, och vid nästa skrivtillfälle tar vi fram dem igen. Då kan eleverna se vad jag tyckte att de skulle tänka på att förbättra. Vad vi kan utläsa av vår undersökning är att den individuella uppföljningen är

den mest frekventa. Om jag inte har haft personlig genomgång med eleven om texten, så

får alla alltid uppmaningen att spara den rättade texten och gå igenom den noga innan det blir dags för nästa skrivuppgift längre fram. Jag poängterar att jag lägger ner tid på rättningen för att de ska få en chans till förbättring och inte för att jag behöver personligt tidsfördriv!

(30)

Pratar enskilt med samtliga elever, tar upp typiska fel anonymt på OH och går igenom med klassen. Detta uppföljningssätt visar att respondenten använder den

formativa bedömning till att planera undervisningen utifrån elevernas kunskaper.

6 Diskussion

I diskussionen använder vi samma citatmetod som i den resonerande framställningen för att skilja mellan de olika källorna. Det vill säga att när vi citerar respondenterna använder vi kursiverad text och andra källor citatmarkörer.

6.1 Rättning gentemot bedömning

Det är den summativa bedömningen72 som man gör som ligger till grund för betyg-sättningen. Det är därför av största vikt att bedömningen av en elevs arbete blir rättvis utifrån de betygskriterier som är uppsatta. Rättning är däremot en metod som kan individanpassas. Rättningen har nämligen inte samma rättvisekrav som bedömningen. Genom att följa upp rättningen individuellt gör man rättningen till en del av demokratiämnet73 genom att se eleven som individ och anpassa utbildningen till elevens förkunskaper och förutsättningar. Det går dock inte att isolera ämnet som ett demokratiämne utan det är i detta fall även ett färdighetsämne74. När man utgår från elevernas egna texter blir även ämnet funktionaliserat. Det funktionaliserade färdighetsämnet som samtidigt är ett demokratiämne innefattas av den formativa bedömningen som metod. Skiljer man på att rätta och att bedöma tror vi att rättningen enbart är till gagn för eleven. Rättning borde vara en del av processen och kunna utföras såväl av lärare som av andra. Bedömning bör däremot ske på den färdiga produkten eftersom att det är den färdiga produkten som är målet. Rättningen blir på så sätt en metod för undervisning i språkriktighet och språknormer.

Rättning och bedömning skiljer sig på flera punkter. Rättning är en metod i undervisningen som är mekanisk och kvantitativ, medan bedömningen som är betygsgrundande både är värderande och kvalitativ.

72

Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning – Hur, vad och varför? Sid 77-79

73

74

(31)

6.2 Rättningens funktion

Det man kan fundera över när man ser respondenternas svar är om inte rättning fått en ny funktion. När svenskämnet försköts75 från att vara ett formaliserat färdighetsämne till att bli ett mer funktionaliserat erfarenhetspedagogiskt ämne76 och betygen ändrades från att vara relativa till att som idag vara målrelaterade har rättningen blivit en metod som läraren använder för att göra en formativ bedömning77.

Det är lögn att tro att rättning inte behövs liksom att hävda att språkutveckling inte

kan äga rum om inte rättningen är noggrann. Rätt utförd rättning anser vi är

språkutvecklande då den visar eleven vad de har för brister. Det är viktigt att eleven är delaktig i rättningen för att den ska vara utvecklande. Det är även viktigt att man påtalar elevens starka sidor som motvikt. För att inte slå ner modet på eleverna är det centralt att kompensera rättningen med att vara så uppmuntrande som möjligt i sina omdömen. Detta stämmer överens med våra tankar om rättning vilket inte laissesz-faire78 gör. Vi tror inte att språket sköter sig själv och att det är det goda språket som segrar. Hade det varit så hade vi inte behövt skrivregler eller språknormer.

Rättningen har en pedagogisk funktion om man använder rättning som en metod för att göra en formativ bedömning79. Denna bedömning blir då ett underlag för kommande undervisningspass och ett sätt att hjälpa eleverna framåt i den språkliga utvecklingen.

Rättning måste alltid vara undervisning annars fyller det ingen funktion. Det är även

vår åsikt, för att då kan de gamla tankarna om rödpennans makt avdramatiseras. Och rättning hade kanske inte setts som hämmande för kreativiteten80 utan istället som den förlösande faktorn81 som hjälper innehållet på traven. Det gäller att stärka det positiva och arbeta bort det negativa. Vi tror även att de flesta elever vill bli rättade. Elever vill lära sig skriva så bra som möjligt att rättandet enbart skulle vara till ondo anser vi är fel. Vi tror att rätt utfört är rättningen utvecklande. Det gäller att skilja rättning från bedömning för att på så sätt få eleverna att känna sig trygga i momentet. Slipper eleverna känna sig dömda och bedömda när man som lärare rättar är detta till gagn för elevens språkutveckling.

75

76

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisningen i grundskolan, sid 89

77

Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning – Hur, vad och varför? sid 79-84

78

79

80

Rydelius, Kersti (1989) Hur rättar du? sid 50

81