Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att lyckas i skolan som flicka med adhd –
en systematisk forskningsöversikt över
främjande faktorer
To succeed in school as a girl with ADHD - a systematic review of
supporting factors
Madelene Andersson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Jag vill här rikta ett stort tack till alla de som hjälpt mig under processen med detta examensarbete.
Tack,
Till min familj som hjälpt till att pussla om i vardagen så att jag har kunnat balansera både arbete och examensarbete under hösten.
Till min dotter Källa som är den som fått mig att få upp ögonen för detta viktiga ämne. Du är en av alla dem som fått kämpa för att bli sedd under dina skolår men trots det gav du aldrig upp. Du är min hjälte!
Till mina arbetskamrater som aldrig tröttnat på att höra om mitt examensarbete och hela tiden funnits med och ställt frågor och kommit med nya tankar.
Till min handledare Lisa som funnits med som ett bollplank genom hela processen och kommit med konstruktiv kritik och utvecklat mitt skrivande.
3
Sammanfattning/Abstract
Andersson, Madelene (2020). Att lyckas i skolan som flicka med adhd – en systematisk
forskningsöversikt över främjande faktorer. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för
skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Detta examensarbete förväntas bidra med kunskap och förståelse, ur ett internationellt perspektiv, kring flickor med diagnosen attention deficit hyperactivity disorder, adhd. Det förväntade kunskapsbidraget ligger också i att presentera strategier för att kunna arbeta främjande när det gäller skolframgång för flickor med adhd.
Syfte och frågeställning
Syftet är att öka kunskaperna kring adhd hos flickor samt att belysa vilka faktorer, på skol- och organisationsnivå, som främjar skolframgång hos flickor som är diagnostiserade med adhd.
Frågeställningen som denna uppsats har för avsikt att svara på är; vilka faktorer, på skol- och organisationsnivå, är centrala när det gäller skolframgång hos flickor med adhd?
Teori
I examensarbetet tar jag ett systemteoretiskt perspektiv och utgår ifrån tesen att faktorer för elevers skolframgång kan vara beroende av hur skolan som organisation ser ut. Utgångspunkten är också Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell med fokus på skolan som system. Slutligen väljer jag också att titta på resultaten utifrån artikelförfattarnas specialpedagogiska perspektiv.
Metod
Detta examensarbete är en systematisk forskningsöversikt med fokus på vetenskapliga forskningsartiklar, publicerade under de senaste nio åren.
Resultat
Resultatet visar att de faktorer som är centrala när det gäller att främja skolframgång för flickor med adhd är tidig diagnostisering, förebyggande arbete och lärarens stöd. Resultatet visar också att det inte finns några direkta skillnader i de symptom som flickor och pojkar uppvisar vid
4
adhd. Istället finns det en skillnad i hur ofta flickor och pojkar uppmärksammas för sina svårigheter, flickor uppmärksammas i mindre utsträckning än pojkar.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagoger verksamma inom skolan har en viktig roll när det gäller arbetet med flickor med adhd då specialpedagoger ofta har ett helhetsperspektiv över verksamheten och dess behov och förutsättningar. Med en djupare förståelse och en större kunskap om flickor med adhd och främjande faktorer för skolframgång för dessa eleverna kan flera personer arbeta förebyggande och främjande för att ge elever förutsättningar för att lyckas i skolan.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 9
SYFTE ... 9
FRÅGESTÄLLNING ... 9
CENTRALA BEGREPP ... 9
BAKGRUND ... 10
ATT UPPFYLLA KRITERIERNA FÖR ADHD ... 10
SKOLAN OCH STYRDOKUMENTEN ... 11
Skollagen ... 11
Läroplanen för grundskolan... 11
Extra anpassningar och särskilt stöd ... 12
ADHD HOS FLICKOR ... 12
SKOLFRAMGÅNG OCH ELEVER MED ADHD ... 14
SAMMANFATTNING ... 15
TEORETISK FÖRANKRING ... 16
SYSTEMTEORI ... 16
BRONFENBRENNER UTVECKLINGSEKOLOGISKA MODELL ... 16
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 17 SAMMANFATTNING ... 17 METOD ... 19 SYSTEMATISK FORSKNINGSÖVERSIKT ... 19 GENOMFÖRANDE ... 19 Sökstrategier ... 20 Databaser ... 21 URVAL ... 21 Värderingskriterier ... 23 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25 RESULTAT ... 26
ADHD – EN FAKTOR FÖR ATT MISSLYCKAS I SKOLAN ... 29
TOLKNING AV RESULTATET... 29
FLICKOR MED ADHD OCH POJKAR MED ADHD – SKILJER DE SIG ÅT?... 30
TOLKNING AV RESULTATET... 30
6 Lärarens stöd ... 31 Förebyggande arbete ... 32 Tidig diagnostisering ... 33 TOLKNING AV RESULTATET... 33 DISKUSSION ... 35 RESULTATDISKUSSION ... 35 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37 METODDISKUSSION ... 38
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39
REFERENSER ... 40
ARTIKLAR INKLUDERADE I FORSKNINGSÖVERSIKTEN ... 42
7
Inledning
I skollagen (SFS 2010:800) skrivs det tydligt fram att utbildningen i skolan ska ta hänsyn till elevers olika behov. Eleverna ska vidare ges stöd och stimulans så att de ha en möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Skolan ska sträva efter att balansera skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Elever som har en funktionsnedsättning som innebär att de har svårt att uppfylla de kunskapskrav som finns inom skolan ska erbjudas stöd. Det stödet ska så långt som det är möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.
Som blivande specialpedagog bör jag vara väl rustad för att kunna möta alla barn inom skolans värld. För att kunna göra det behöver jag ha en bred kunskapsbas att stå på. Min uppfattning är att det finns en generell kunskapsbrist, hos pedagoger, när det kommer till att kunna möta barn och unga med diagnoser inom det neuropsykiatriska spektret, men specifikt också när det kommer till att möta flickor med dessa svårigheter. Därför behöver jag, som blivande specialpedagog, vara insatt och ha kunskap inom detta område så att jag kan stötta, underlätta och handleda mina blivande kollegor.
I en rapport från Skolinspektionen (2014) gällande skolsituationen för elever med adhd framgår det tydligt att många vårdnadshavare känner sig uteslutna i skolans arbete med deras barn. I vissa fall blir vårdnadshavarna tillfrågade om att vara delaktiga i kartläggningarna över deras barns svårigheter men i de flesta fall genomförs kartläggningar utan vårdnarhavarnas medverkan. Istället får vårdnadshavarna kämpa med att få gehör från skolan gällande sitt barns svårigheter och behov. Rapporten visar också att det saknas specialpedagogisk kompetens på många skolor vilket lämnar lärarna ensamma att genomföra kartläggningar och dylikt. Risken med det, enligt skolinspektionen, är att elevens situation inte blir belyst ur ett helhetsperspektiv och att eleven på så sätt inte får den hjälp som de är i behov av för att klara av sin skolgång.
Kopp (2010) hävdar att endast en av tio flickor som visar svårigheter i socialt samspel eller med koncentration diagnostiseras med adhd. Flickorna diagnostiseras oftare istället med diagnoser som ångest och depression, vilket bidrar till att de inte får rätt stöd för att klara skolan. Även Carlsson Kendall (2015) menar att flickors svårigheter ofta kopplas samman med deras psykologiska mående och att deras symptom gärna kopplas till olika händelser i livet. Hon anser vidare att det ofta är så att flickors svårigheter inte uppmärksammas i/av skolan vilket kan innebära att föräldrarnas oro för sitt barn avfärdas som problem i hemmet och att det i sin tur gör att det dröjer innan de blir diagnostiserade för sina svårigheter.
8
Vid en sökning i socialstyrelsens statistikdatabas (2019) kan man se en tydlig ökning, under åren 2013–2018, av diagnoser inom kategorin psykiska sjukdomar och syndrom samt beteendestörningar hos barn och unga i åldern 5–19 år. Ökningen är ungefär lika stor hos flickor som hos pojkar, men hos flickor syns en markant ökning under de senaste fyra åren i ålder 15– 19 år, medan det finns en mindre ökning för de i åldern 10–14 år och en närmast obefintlig ökning i ålder 5–9 år. Hos pojkar ser man en viss ökning av diagnoser, under de senaste fyra åren, för åldern 5–9 år och en stor ökning för dem i ålder 10–19 år. Trots att fler och fler barn och unga får diagnoser idag så kan vi alltså se att flickor generellt sett får sin diagnos flera år senare än vad pojkar får.
Under 2013 ändrades de internationella diagnoskriterierna för adhd, i nuvarande DSM-5 (APA, 2013) står det framskrivet att flertalet av symptomen ska ha debuterat innan tolv års ålder, i den tidigare DSM-IV (APA, 1994) var kriterierna att symptomen ska ha debuterat under barndomen. De nya diagnoskriterierna är säkerligen en bidragande orsak till att vi kan se en ökning av antal diagnoser hos flickor, i åldern 15–19 år, under de senaste åren.
För att kunna erbjuda alla elever en likvärdig skola oavsett elevernas eventuella svårigheter eller diagnoser behöver pedagogerna som arbetar i skolan ha goda kunskaper. Kunskaper om både diagnoserna och deras symptom, både för pojkar och för flickor. Pedagogerna behöver också ha vetskap om vilka eventuella svårigheter och hinder som diagnoserna bidrar till. Samt ha insikt om hur de kan förebygga, anpassa och underlätta för eleverna med dessa diagnoser. På så sätt kan pedagogerna ge eleverna möjligheter att lyckas i skolan och prestera utifrån deras absoluta förmåga.
Denna systematiska forskningsöversikt är tänkt att vara ett bidrag till att öka kunskaperna kring adhd hos flickor, samt vilka insatser som är gynnsamma när det gäller skolframgång hos dessa elever.
9
Syfte och frågeställning
Syfte
Syftet med denna forskningsöversikt är att öka kunskaperna kring adhd hos flickor. Syftet är likaså att belysa vilka faktorer, på skol- och organisationsnivå, som främjar skolframgång hos flickor som är diagnostiserade med adhd.
Frågeställning
Vilka faktorer, på skol- och organisationsnivå, är centrala när det gäller skolframgång hos flickor med adhd?
Centrala begrepp
Adhd är ett begrepp som ständigt återkommer genom examensarbetet. Adhd är en förkortning som står för attention deficit hyperactivity disorder. I en svensk översättning står adhd för uppmärksamhetsbrist och överaktivitetsstörning alternativt uppmärksamhets- och överaktivitetsstörning.
I detta examenarbete används begreppen extra anpassningar och särskilt stöd och då syftas det till Skolverkets definition av dem. I Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd (2014) definierar begreppen samt insatser och förutsättningar för extra anpassningar och särskilt stöd enligt följande:
• Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som vanligtvis är möjliga för lärare och annan skolpersonal att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det behöver inte fattas något formellt beslut om extra anpassningar. • Särskilt stöd handlar till skillnad från stöd i form av extra anpassningar, om insatser av
mer åtgärdande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det är insatsernas omfattning och/eller varaktighet, som skiljer särskilt stöd från det stöd som ges i form av extra anpassningar. Särskilt stöd beslutas av rektorn och dokumenteras i ett åtgärdsprogram.
10
Bakgrund
Att uppfylla kriterierna för adhd
För att uppfylla diagnoskriterierna för adhd enligt DSM-5 (APA, 2014), som är en diagnosmanual för psykiatriska sjukdomar, behöver en person uppvisa symptom på ouppmärksamhet och/eller hyperaktivitet och impulsivitet. Symptomen för ouppmärksamhet är nio stycken och det kan bland annat innebära att en person är ouppmärksam på detaljer eller att hen gör många slarvfel. Det kan också vara att hen har svårt att behålla uppmärksamheten på något, inte verkar lyssna på direkt tilltal, har svårt för att organisera uppgifter och lätt tappar bort saker. Symptomen på hyperaktivitet och impulsivitet är också nio stycken och de kan till exempel vara att en person har svårt att vara stilla med händer och fötter, ofta lämnar sin plats när hen förväntas kunna sitta kvar, pratar överdrivet mycket eller kastar ur sig svar på saker innan den andre pratat färdigt. Andra symptom kan också vara att hen avbryter eller inkräktar på andra genom att tvinga sig in i andras samtal eller lekar och lånar saker utan att be om lov samt att hen har svårt att vänta på sin tur.
För ett barn som är yngre är 16 år krävs det att minst sex symptom under ouppmärksamhet och/eller minst sex symptom på hyperaktivitet och impulsivitet är uppfyllda för att få en diagnos. För ungdomar över 16 år och vuxna krävs det att fem symptom under ett eller båda områdena är uppfyllda för att uppnå kriterierna för en diagnos. Förutom att ett visst antal symptom ska vara uppfyllda så måste också symptomen uppvisats under de senaste sex månaderna. Flertalet av symptomen ska ha debuterat innan 12 års ålder och ha uppvisats i minst två olika miljöer samt så måste det finns tydliga belägg att symptomen stör eller försämrar kvalitén i personens funktionsförmåga.
Det finns olika former av adhd och svårighetgrader av adhd:
• Adhd i kombinerad form. Innebär att fem eller sex symptom är uppfyllda inom båda områdena.
• Adhd i huvudsakligen ouppmärksam form. Innebär att fem eller sex symptom är uppfyllda under ouppmärksamhet men att inga eller få symptom är uppfyllda inom hyperaktivitet och impulsivitet.
• Adhd i huvudsakligen hyperaktiv och impulsiv form. Innebär att fem eller sex symptom är uppfyllda under hyperaktivitet och impulsivitet men att inga eller få symptom är uppfyllda inom ouppmärksamhet.
11
• Lindrig. Få eller inga symtom utöver vad som krävs för att diagnoskriterierna ska vara uppfyllda och symtomen leder till begränsad funktionsnedsättning.
• Måttlig. Symtomen och funktionsnedsättningen ligger mittemellan lindrig och svår. • Svår. Många symtom utöver vad som krävs för diagnos eller flera symtom som är
särskilt svåra, eller att symtomen leder till avsevärd funktionsnedsättning.
Skolan och styrdokumenten
Skollagen
I lagen som reglerar grundskolan och dess verksamheter (2010:800) står det att i all utbildning ska det tas hänsyn till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska också ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Det ska vara en strävan att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen samt att all verksamhet som lyder under denna lag ska ha barnets bästa som utgångspunkt.
Vidare framgår det att om det på något sätt framkommer att det kan finnas anledning att misstänka att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om eleven trots detta fortfarande befaras att inte nå målen ska det anmälas till rektorn. Likaså gäller om det finns särskilda skäl att anta att extra anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Lagen skriver också fram att det måste finnas en elevhälsa inom grundskolan och att den ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska kompetenser. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska eleven ges det stödet och stödet ska utformas med fokus på elevens utbildning som helhet.
Läroplanen för grundskolan
I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) står det skrivet att all undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt att undervisningen ska gynna elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Det framgår också tydligt att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt för alla eller att skolans resurser ska fördelas lika mellan elever och klasser. Istället ska hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar och behov och det skrivs fram att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
12
anledningar har svårigheter att nå målen. Utifrån det kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
I läroplanen står det också att skolan aktivt och medvetet ska främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan ska organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet.
Alla som arbetar inom skolan har också ett ansvar att uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Lärare ska ta hänsyn till varje individs förutsättningar och behov och organisera verksamheten på så sätt att individen utvecklas utifrån sina förutsättningar men samtidigt också stimuleras till att använda sin fulla förmåga.
Rektors ansvar skrivs tydligt fram i läroplanen och i det ingår att se till så att undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans samt de extra anpassningar eller det särskilda stöd de är i behov av. Rektorn har också ett särskilt ansvar i att se till att det upprättas kontakt mellan skola och hem om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan. Rektor har även ansvar att se till att resursfördelning och stödåtgärder anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör. Att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de på ett professionellt sätt ska kunna utföra sina arbetsuppgifter är också en del av rektorns ansvar.
Extra anpassningar och särskilt stöd
I Skolverket allmänna råd (2014) gällande arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram lyfts vikten av att skolan ser över hur organisationen omkring eleven ser ut innan några stödinsatser sätts in. Det kan ske genom att granska hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur elevens lärmiljöer är organiserade. Det står också att ibland kan organisatoriska förändringar kring eleven räcka för att eleven ska få tillräckliga förutsättningar för att klara sin utbildning.
Adhd hos flickor
Kopp (2010) genomförde en fallstudie vars syfte var att öka kunskaperna kring vilka symptom och svårigheter som var framträdande när det gäller flickor och adhd. Resultatet av studien visar att flickor uppvisar sina symptom kopplade till adhd i högre utsträckning i hemmet än i skolan. Flickorna kan uppvisa ett aggressivt och utåtagerande beteende i hemmet och främst mot sina mödrar, medan deras lärare sällan eller aldrig ser det beteendet i skolan. Studien visar
13
att flickorna med adhd har en tendens att vara frånvarade från lektionerna i de ämne som de har svårigheter med. Flickor med adhd kommer också oftare försent på morgnarna och är ofta inte i tid till lektionsstarter. Det är också något som särskiljer dem från flickor utan adhd och kan alltså vara en viktig faktor för att upptäcka adhd hos en flicka. Det framkommer att av alla deltagare i studie så har ungefär en tredjedel av flickornas vårdnadshavare sökt hjälp första gången innan fyra års ålder, eftersom de tidigt uppfattat sina döttrars svårigheter. Medelåldern för när deltagarna fick sina adhd-diagnoser är 13 år och många av flickorna fick sin diagnos i samband med den aktuella studien. I vissa fall alltså nio år efter det att de sökt hjälp för första gången. Nästan hälften av de deltagande flickorna med adhd hade sömnproblem och när flickorna fick frågan om vad de helst ville få hjälp med så svarade de att de ville ha hjälp med att sova och med att bli av med sin ångest. Studien visade också att minst två ångestdiagnoser förekom hos 18% av flickor med adhd i åldern 7–16 år jämfört med 5% av flickor utan adhd. Den vanligast förekommande ångestdiagnosen var tvångssyndrom.
Rucklidge och Tannock (2001) jämförde symptom på välmående och svårigheter hos 107 flickor och pojkar, med och utan adhd, i åldern 13–16 år, i en klinisk studie. Det framkommer att flickorna med adhd har mer ångest och depression, är mer stressade och upplever mindre kontroll över sin tillvaro jämfört med pojkar med adhd i samma ålder. I samma studie kan de också se att flickor med adhd har självmordstankar tre gånger så ofta som pojkar med adhd och mer än fyra gånger oftare än flickor utan adhd. Studien visar vidare att flickor med adhd har större svårigheter med social interaktion än vad pojkar med adhd har. Det kan höra samman med att flickor med adhd har lägre självkänsla än vad pojkar med adhd har och att flickor oftare kritiserar och skuldbelägger sig själva för sina svårigheter.
Flera studier visar att det finns ytterst få könsmässiga skillnader i symptomen för adhd. Bland annat Bauermeister et al (2007) har gjort en befolkningsstudie där det framkommer att pojkar och flickor har lika stora skolsvårigheter och att deras funktionsnedsättning påvisas på samma sätt. Dock kom Bauermeister et al (2007) fram till, precis som Rucklidge och Tanner (2001) och Kopp (2010), att flickor i större utsträckning än pojkar har ångestsyndrom. Något som eventuellt går att koppla till att flickor mer sällan blir sedda och bekräftade i sina svårigheter i skolsammanhang (Gershon, 2002; Hartung et al, 2002). Det som Bauermeister et al (2007) kommer fram till att det skiljer sig mellan könen är att pojkar kan får disciplinära åtgärder till följd av sina skolsvårigheter då lärare kan uppfatta deras beteende som störande, något som sällan händer när det gällde flickor. Soffer, Mautone och Power (2008) anser att pojkar och flickor uppvisar liknande symptom när det gäller adhd och att det inte finns några könsmässiga skillnader i själva symptomen. De hävdar att diskrepansen finns i hur många
14
flickor respektive pojkar som utreds och att det finns en könsbias när det gäller att remittera flickor till att genomgå neuropsykiatriska utredningar.
Gershon (2002) granskade 38 studier om pojkar och flickor med adhd. Det som framkom var att man kunde se uppenbara skillnader i diagnostiseringen av pojkar och flickor gällande adhd. Flickor behöver antingen ha grövre skolmisslyckande, fler psykiatriska diagnoser eller lägre begåvning än pojkar för att upptäckas och diagnostiseras för adhd. Han upptäckte också att flickor oftare får adhd-diagnos med framträdande uppmärksamhetsbrist medan pojkar får den kombinerade formen av adhd. Gershon (2002) har tillsammans med flera andra studier visat att lärare oftare identifierar symptom kopplade till adhd hos pojkar än hos flickor. Hartung el al. (2002) visar i sin studie att lärare bedömer att flickor med adhd har mindre problem både med uppmärksamhet och med överaktivitet samt att de är mindre funktionsnedsatta än pojkar med adhd, medan deras mödrar bedömer att flickor och pojkar har lika stora problem med uppmärksamhet och är lika funktionsnedsatta.
Arnold (1996) menade redan 1996 att det saknades diagnostiska kriterier för att fånga adhdsymptom hos flickor, fortfarande idag finns det få formulär som är riktade specifikt mot flickor. Ohan och Johnston (2005) hävdar att de metoder som användes för att utreda adhd är framtagna utifrån forskning och klinisk erfarenhet av pojkar. De bedömer att det borde finnas könsnormerade värden att utgå ifrån under utredning och att det på grund av avsaknaden av detta sker en underdiagnostisering av flickor när det gäller adhd. Ett annat skäl till att det finns en underdiagnostisering är enligt Ohan och Johnston (2005) att det finns stora skillnader i föräldrar och lärares upplevelser av flickors adhdsymptom. Något som också gör att det saknas underlag för att uppfylla diagnoskravet om upplevda symptom i mer än en miljö.
Skolframgång och elever med adhd
Gustavsson och Myrberg (2002) kom fram till att den främsta faktorn till elevers skolframgång är pedagogernas lärarkompetens. De undersökte varför elever med liknande socioekonomiska förutsättningar lyckades olika väl i skolan och deras slutsats var att pedagogernas och lärarlagets kompetens var den avgörande faktorn i detta. Även Reiber och McLaughlin (2004) kom fram till liknande resultat i sin studie. De kom fram till att elever med adhd är en heterogen grupp och att varje enskild individ har sina egna förmågor, styrkor och svagheter. De tror att ett redskap för lärare att hjälpa elever med adhd att nå skolframgång är att individualisera stödet till varje elev och inte utgå från en färdig ram eller mall eller tron att alla elever med adhd har samma svårigheter.
15
Pastura, Mattos, Queiroz och Araújo (2009) genomförde en studie som visar att adhd, och då främst adhd med ouppmärksam form, i sig är en betydande faktor när det gäller akademiska misslyckanden. De menar att det som kan ha stor relevans för om en elev med adhd ska kunna nå skolframgång eller inte är själva diagnosen. De anser att det sannolikt finns en koppling mellan tidig diagnostisering och elevens chanser att lyckas i ett skolsammanhang.
I en nationell studie som Skolverket genomförde 2016 gällande skolhuvudmäns arbete för grundskoleelever med funktionsnedsättning visade det sig att ungefär hälften av de medverkande, rektorer, specialpedagoger, speciallärare eller skolhuvudmän menade att det är huruvida en elev hade en diagnos eller inte som avgjorde om eleven fick särskilt stöd. Respondenterna var alla medvetna om att skollagen (2010:800) inte tillåter att man villkorar diagnos för särskilt stöd men ändå uppgav ca hälften av dem att en diagnos hade stark betydelse för insatser av särskilt stöd i deras verksamheter.
Skolinspektionen (2014) skrev i en rapport att det finns brister och svagheter i skolors organisation och att skolor överlag behöver ta ett större ansvar för skolgången för elever med adhd. I rapporten framkommer det också att det finns anledning att tro att skolsituationen för elever med adhd kan förbättras. Huvudmän, rektorer och lärare behöver arbeta mer strukturerat och systematiskt med kartläggning, anpassning av undervisning och skolmiljön samt med uppföljning.
Sammanfattning
Vad den tidigare forskningen visat inom detta område och som är av vikt för detta arbete är att; • det inte finns några direkta könsmässiga skillnader i symptom kopplade till adhd men att det skiljer stort när det gäller hur många flickor respektive pojkar som uppmärksammas och utreds för adhd,
• flickor behöver ha större skolsvårigheter och större skolmisslyckade än pojkar innan de uppmärksammas för sina svårigheter,
• skolor villkorar ofta diagnos för att få särskilt stöd, trots att det är emot skollagen och skolor brister överlag i organisation, struktur och anpassning när det gäller elever med adhd,
• faktorer för skolframgång hos elever med adhd verkar vara lärarens engagemang och lärarkompetens samt att eleven diagnostiseras tidigt.
16
Teoretisk förankring
Som grund för denna studie finns tre teoretiska utgångspunkter, systemteori, Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori och specialpedagogiska perspektiv. I följande avsnitt presenteras teorierna och dess innehåll samt deras relevans för studien.
Systemteori
Systemteori är en tvärvetenskaplig teori där man utgår från att människor är en del av olika sociala system, skolan och dess värld är ett exempel på ett socialt system. Inom systemteorin ligger fokus på relationer mellan människor och på att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. En persons beteende eller handling ska ses i relation till systemet och bör förstås i förhållande till den kontext det ingår i (Öquist, 2016). Thurén (2019) lyfter att det ofta är politiska värderingar som styr ett system och därför kan system som ser ut att vara likadana, till exempel två skolor i liknande storlek, ha helt olika värderingar och beteende. Gjems (1997) anser att en persons agerande alltid bör förstås utifrån de sammanhang de är i och att hon menar att en viktig del i systemteorin är att vara medveten om att vi ger premisser för varandras sätt att vara.
Personer inom ett system skapar tillsammans en gemensam helhet utifrån sina beteende och handlingar (Gjems, 1997). Inom systemteorin utgår man också ifrån olika nivåer inom systemet, organisations-, grupp- och individnivå och mellan dessa nivåer finns gränser som måste upprätthållas. För att det ska ske en utveckling inom ett system krävs det att det finns en koppling mellan de olika nivåerna. Sådan koppling kan till exempel vara en gemensam värdegrund (Öquist, 2016).
Genom systemteori kan lösningar på problem finnas. Det handlar om att försöka finna grundorsakerna till problemen och inte enbart se på hur de yttrar sig. Att ha förståelse för helheten, vilka relationer som finns, se sammanhang och urskilja mönster ger konkreta vägar för att åstadkomma förändring (Öquist, 2017).
Bronfenbrenner utvecklingsekologiska modell
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell utgår ifrån att finna förklaringar till varför en individ handlar på ett visst sätt (Bronfenbrenner, 1979). Enligt Bronfenbrenner är en individ närvarande i flera olika system där varje system består av fyra olika nivåer som alla har en inverkan på varandra. Mikronivå rör de roller, relationer och aktiviteter som en individ möter
17
dagligen, till exempel familj, skola och vänner. Mesonivå är nästa nivå, där olika delar av mikronivån möts och samarbetar som t.ex. samspelet mellan hem och skola eller mellan hem och fritidsaktiviteter. Exonivå behandlar sådant som ligger utanför mikrosystemen men som på olika sätt påverkar individen, exempelvis kommunala beslut kopplade till skolan. Makronivå är den övergripande nivån där det går att hitta generella mönster och strukturer som definierar samhället eller kulturen. Det kan t.ex. vara politiska beslut på nationella nivå som påverkar de övriga systemen.
Bronfenbrenner (Gunnarsson, 1999) menar att det är individens upplevelser av samspel med andra inom dess olika mikrosystem som har en stor betydelse för individens utveckling och lärande.
Specialpedagogiska perspektiv
Ahlberg (2013) beskriver olika perspektiv som kan ligga till grund för till exempel en skolas synsätt kring elever. Det kategoriska perspektivet, som också kan kallas individperspektivet, utgår från ett fokus som ligger på individen, eleven, och dess svårigheter. Ingången är också eleven själv kan anses vara ansvarig för de svårigheter som uppstår i skolsituationer och att individen är med svårigheter. Som en kontrast till det kategoriska perspektivet står det relationella perspektivet som utgår ifrån att svårigheter uppstår i mötet mellan individer och mellan individ och miljö. Fokus ligger på att problemen inte ägs av individen själv utan att problemen uppstår i mötet med andra eller i möten mellan miljö och individ.
Ahlberg (2013) låter förstå att även forskare utgår ifrån olika perspektiv när de forskar inom det specialpedagogiska fältet. Forskare som utgår från ett kategoriskt perspektiv tittar på hur svårigheter ser ut, när de uppstår och varför de uppstår medan forskare som håller ett relationellt perspektiv utgår ifrån hur skolan som organisation möter elever i svårigheter och vilka förutsättningar som krävs för att en elev ska känna att den lyckas.
Sammanfattning
I studien tar jag ett systemteoretiskt perspektiv där utgångspunkten är tesen att faktorer för elevers skolframgång kan vara beroende av hur skolan som organisation ser ut och vilka gemensamma kopplingar det finns mellan nivåerna inom systemet. Jag utgår också ifrån att systemets helhet har betydelse för elevers skolframgångar beroende på vilka beteende och förhållningssätt som råder inom systemet. Skolan är ett system där jag upplever att den enskilda eleven ofta blir bärare av sina problem.
18
Utgångspunkt är också Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell med fokus på skolan som system och dess samverkan och koppling till andra systemnivåer för att finna centrala faktorer för skolframgångar för flickor med adhd.
Slutligen väljer jag också att titta på resultaten utifrån artikelförfattarnas specialpedagogiska perspektiv. Skiljer sig resultaten åt beroende på om artikelförfattarna utgår ifrån ett kategoriskt respektive relationellt perspektiv och i så fall, hur skiljer de sig åt?
19
Metod
Systematisk forskningsöversikt
Detta examensarbete har sin utgångspunkt i systematisk forskningsöversikt (systematic rewiew) som metod. Forskningsöversikten utgår ifrån vetenskapliga, empiriska studier.
Nilholm (2017) använder sig av begreppet systematisk forskningsöversikt medan Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) benämner det som systematiskt litteraturstudie. De refererar alla till den engelska benämningen systematic rewiew och utifrån det har jag valt att tolka det som att de använder olika ord för att beskriva ett tillvägagångsätt för att systematiskt granska tidigare forskning.
En systematisk forskningsöversikt är en genomgång av tidigare forskning inom ett specifikt område eller ett specifikt ämne. En systematisk forskningsöversikt innebär att man söker, kritiskt granskar och sammanställer vetenskapliga artiklar för att sen kunna dra slutsatser utifrån förutbestämt syfte (Eriksson Barajas et al. 2013). Nilholm (2017) framhäver att det som gör en forskningsöversikt systematisk är att den är genomförd utifrån explicita regler med ett tydligt förfarande som är nogsamt dokumenterat.
En allmän litteraturgenomgång innebär att man genomför en beskrivande, icke heltäckande, sammanställning om vilken empiri och kunskap det finns inom ett område. Att genomföra en systematisk forskningsöversikt och inte allmän litteraturgenomgång kan öka reliabiliteten hos studien, då det blir en grundligare sökning och grundligare genomgång av aktuell forskning inom området (Bryman, 2008).
Eriksson Barajas et al. (2013) menar att en systematisk forskningsöversikt som metod passar bra för att besvara praktiska frågeställningar såsom till exempel hur lärare praktiskt bör arbeta inom ett visst ämne eller vilka metoder som är mest framgångsrika inom ett område. Då denna studie har som syfte att ta reda på vilka faktorer som kan vara främjande för skolframgång, hos flickor med adhd, är en systematisk forskningsöversikt lämplig som val av metod.
Genomförande
Eriksson Barajas et. al (2013) skriver att, att genomföra en systematisk forskningsöversikt innebär att arbeta i flera olika steg. De olika stegen beskrivs enligt följande:
• Formulera ett problem och motivera varför studien genomförs • Formulera besvarbara frågor
20 • Formulera en plan för forskningsöversikten • Formulera sökord och sätta en sökstrategi
• Identifiera och välja forskning i form av vetenskapliga artiklar eller vetenskapliga rapporter • Kritiskt värdera, kvalitetsbedöma och välja den forskning som ska ingå i översikten
• Analysera och diskutera resultatet • Sammanställa och dra slutsatser
Den arbetsgången följs i arbetet med denna forskningsöversikt.
Sökstrategier
En strategi för att genomföra sökningarna i denna översikt har varit att använda booleska operatorer såsom AND och OR. Genom att använda operatorer kan man antingen bredda eller smalna av sin sökning. OR har använts för att generera träffar som innehåller a eller b (a OR b). AND har använts för att generera träffar som innehåller både 1 och 2 och 3 (1 AND 2 AND 3).
Enligt Eriksson Barajas et. al (2013) är PICO-metoden en användbar, strukturerad metod för att sätta samman en sökstrategi utifrån problemformulering och frågeställning. PICO är en förkortning och står för Population (Vem), Intervention (vad), Control (kontrollgrupp, om det är möjligt) och Outcome (utfall/resultat).
Utifrån ovanstående metod kan sökstrategin formulerad för denna översikt beskrivas enligt tabell 1:
Tabell 1. Sökord enligt Pico.
P I C O
Vem Vad Kontrollgrupp Utfall/resultat (elever med) Adhd
eller attention deficit hyperactivity disorder
Flickor eller skillnader mellan könen
- Skolframgång
Ovanstående sökord omvandlades i översättningen till engelska till sökblock för att kunna få en så övergripande sökning som möjligt och de ser ut enligt följande:
1. Adhd OR “attention deficit hyperactivity disorder” 2. Girl* OR “gender differences”
21
3. adjustment* OR “Student motivation” OR “academic achievements”
Asterisk används för att få träffar på alla böjningar av ordet. Citationstecken används för att omringa orden så att träffarna innehåller samtliga ord inom dem.
I översättningen till engelska har flera olika ord provats och sållats bort och det är ovanstående ord som upplevs ha högst relevans och bäst knyter an till forskningsöversiktens syfte. Ord som sållats bort är female*, women*, accommodation,” student achievements”,” school organization*” och” school structure*”.
Databaser
En provsökning genomfördes först i Libsearch, vilket är Malmö Universitetsbiblioteks sökdatabas som innehåller den litteratur, både tryckt och elektronisk, som biblioteket tillhandahåller. Libsearch är också kopplad till andra nationella och internationella databaser. Vid provsökningen visade det sig att flest antal träffar, med de aktuella sökorden, fanns i databaserna ERIC, ERC, Medline och Academic search elite. Utifrån de resultaten är det de databaserna som valts att använda i denna studie. Samtliga av dessa databaser är inkluderade i samlingsdatabasen Ebsco-host och det är också där sökningarna har genomförts, databas för databas.
• ERIC är en amerikansk databas över artiklar och böcker med inriktning på utbildning, pedagogik och psykologi.
• Education Research Complete, ERC, innehåller artiklar inom pedagogik och undervisning inom alla nivåer, från barndom till högre utbildning.
• Medline innehåller artiklar inom medicin, sjukvård och odontologi.
• Academic search elite innehåller tidskriftsartiklar inom humaniora, samhällsvetenskap, medicin, teknik och naturvetenskap.
Urval
I denna forskningsöversikt är urvalet begränsat till vetenskapligt granskade artiklar. En vetenskaplig granskad artikel är en primärpublicering av ett forskningsarbete och artikeln presenteras enligt en specifik form och struktur (Eriksson Barajas et. Al. 2013). En vetenskaplig artikel är kritiskt granskad, peer reviewed, av oberoende forskare inom samma ämnesområde innan den publiceras.
I översikten har artiklar från 2010–2019 inkluderats. Detta eftersom forskningsresultaten i studie bör vara aktuella för att vara relevanta men också för att bakgrundsavsnittet innehåller
22
forskning och artiklar som är publicerade fram till och med år 2010 och det på så sätt täckt upp en del av fältet fram till dess.
Sökningar i databaser har begränsats enligt följande: • Boolesk (kombinerar sökord med AND, OR) • Peer reviewed
• 2010–2019 • Full text • Journal articles
Sökningar i databaser har vidgats till att tillämpa likvärdiga sökämnen – apply equivalent subjects. Det innebär att sökningarna vidgas med sökämnen som liknar eller är synonyma med de använda sökorden. Att vidga sökningarna till apply equivalent subjects kan bidra till att sökningarna blir mer preciserade men det kan också bidra till att man får träffar som inte är direkt relevanta för det aktuella området.
Sökningarna i databaser presenteras i en sammanställningstabell i nästa stycke. Där redovisas resultaten för respektive sökblock var för sig samt i AND – kombination. Tabellen specificerar också resultaten databasvis.
Tabell 2. Resultat av databassökningar genomförda 191128
Sökblock Databas: Ebsco host: ERIC Databas: Ebsco host: ERC Databas: Ebsco host: Medline Databas: Ebsco host: Academic search elite 1.adhd OR “attention deficit hyperactivity disorder”
Träffar: 733 Träffar: 1510 Träffar: 2271 Träffar: 7526
2.Girl* OR “gender differences”
Träffar:12 166 Träffar: 8511 Träffar: 9553 Träffar: 29204
3.adjustment* OR “Student motivation” OR “academic achievements”
Träffar: 15891 Träffar: 16748 Träffar: 15341 Träffar: 51620
1 AND 2 Träffar: 80 Träffar: 78 Träffar: 131 Träffar: 359 1 AND 3 Träffar: 77 Träffar: 113 Träffar: 86 Träffar: 280 2 AND 3 Träffar: 1826 Träffar: 930 Träffar: 380 Träffar: 1570 1 AND 2 AND 3 Träffar: 4 Träffar: 7 Träffar: 20 Träffar: 10
Kriterierna för att en artikel inkluderats eller exkluderats baserades på relevans för översikten. Artiklar som berörde adhd och könsskillnader/likheter och skolframgång inkluderades. Artiklar
23
som specifikt riktar sig mot att ta reda på tänkbara orsaker till adhd har exkluderat, likaså gjordes artiklar som inte handlade om ett skolsammanhang samt artiklar som inte berörde könsskillnader/likheter.
Efter att dubbletter plockats bort var antalet artiklar 26 stycken. Samtliga 26 abstract lästes och 14 artiklar exkluderades efter abstractläsning eftersom de inte hade relevans för forskningsöversiktens syfte. Samtliga 12 kvarvarande artiklar lästes i fulltext.
Fyra artiklar (7,8,9,11) exkluderades efter att ha lästs i fulltext. Två artiklar (9,11) exkluderades eftersom de handlade om faktorer, utanför skolan, som kan påverka och förstärka symptomen för adhd. En artikel (7) exkluderades eftersom den specifikt riktades in sig på läsförståelse hos barn med både adhd och dyslexi. Den fjärde artikeln (8) valdes bort eftersom den riktade i sig mot uppförandeproblem och vänskapsrelationer.
Figur 1. Flödesschema för att visa stegen i urvalsprocessen samt hur många artiklar som exkluderades i varje steg.
Värderingskriterier
De 12 artiklar som lästes i fulltext fördes in i en tabell, som visas nedan, med syfte att genomföra en bedömning inspirerad av GRADE - metoden (Grading of Recomendation Asessment,
Antal artiklar baserat på titel (n= 41)
Granskade abstract (n=26)
Artiklar inkluderade i översikten (n=8)
Lästa artiklar i fulltext (n=12)
Exkluderade abstract (n=14) Artiklar efter dubbletter tagits bort
(n= 26)
Exkluderade artiklar (n=4)
24
Development and Evaluation), framskriven i Eriksson Barajas et al. (2013). Metoden syftar till att redogöra för styrkan hos de vetenskapliga artiklar som ingår i en forskningsöversikt. På så sätt kan en också bedöma kvaliteten hos de resultat och slutsatser som skrivs fram i forskningsöversikten. De sex frågor som enligt GRADE-metoden ska ställas till texten är;
1. Är artikelns syfte relevant utifrån undersökningens syfte? 2. Beskrivs frågeställningen?
3. Beskrivs metoden?
4. Är studien aktuell, i det här fallet, tidigast presenterad 2010? 5. Är etiska aspekter vidtagna?
6. Presenteras resultatet?
Varje frågeställning som uppfylldes genererade ett poäng. Under frågeställning 1 har relevansen hos varje artikel värderats mot studies syfte utifrån 1. adhd 2. flickor eller könsskillnader 3. skolframgångar. Den frågeställningen kan därför generera 0 - 3 poäng. Totalt kan en artikel generera 8 poäng. Samtliga 12 artiklar som lästes i fulltext värderades.
Tabell 3. Värdering enligt GRADE.
Nr. Författare Årtal 1. 2. 3. 4. 5. 6. Totalt antal poäng:
Inkluderad i översikten?
1 Rogers, M., Bélanger-Lejars, V., Toste, J. R., & Heath, N. L.
2015 3 1 1 1 1 1 8 ja
2 Elkins, I. J., Malone, S., Keyes, M., Iacono, W. G., & McGue, M.
2011 2 1 1 1 1 1 7 ja
3 Kercood, S., Lineweaver, T. T., Frank, C. C., & Fromm, E. D.
2017 3 1 1 1 1 1 8 ja
4 Langberg, J. M., Molina, B. S. G., Arnold, L. E., Epstein, J. N., Altaye, M., Hinshaw, S. P., … Hechtman, L.
2011 2 1 1 1 1 1 7 ja
5 Fugate, C. M., & Gentry, M 2016 3 1 1 1 1 1 8 ja 6 Lundervold, A. J., Bøe, T., &
Lundervold, A.
2017 3 1 1 1 1 7 ja
7 Mano, Q. R., Jastrowski Mano, K. E., Denton, C. A., Epstein, J. N., & Tamm, L
2017 2 1 1 1 1 1 7 nej
25
9 van Egmond-Fröhlich, A. W. A., Weghuber, D., & de Zwaan, M.
2012 1 1 1 1 1 1 6 nej
10 Demaray, M. K., & Jenkins, L. N. 2011 3 1 1 1 1 1 8 ja
11 Becker, S. P. 2014 1 1 1 1 1 1 6 nej
12 Sijtsema, J., Verboom, C., Penninx, B., Verhulst, F., & Ormel, J.
2014 3 1 1 1 1 1 8 ja
Att använda GRADE- metoden som värderingsverktyg var ett metodologiskt beslut som fattades med hänsyn till den begränsade tidsramen för denna studie. Ett annat alternativ, som är mer tidskrävande, hade enligt Eriksson Barajas et al. (2013) kunnat vara att värdera kvaliteten hos forskningsöversiktens artiklar genom att använda, för ändamålet sammanställda checklistor, och på så sätt ytterligare öka betydelsen hos studiens resultat.
Etiska överväganden
Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) ska etiska överväganden göras, vid en systematisk forskningsöversikt, rörande undersökningens urval och resultat och det är därför viktigt att den som genomför översikten väljer artiklar vars studier fått tillstånd från en etisk kommitté. I urvalet för en systematisk forskningsöversikt ingår enbart vetenskapliga artiklar vilket innebär att artiklarna redan genomgått en etisk granskning. Samtliga artiklar som finns med i litteraturstudien presenteras och de har granskats objektivt. Med hänsyn till den begränsade tid som funnits för att genomföra forskningsöversikten och skriva denna uppsats så är möjligheten att hitta all forskning i ämnet begränsad. Dock finns alla relevanta artiklar, som framkommit genom sökningar, med i översikten. Uppfattning är därför att alla etiska kriterier är uppfyllda.
26
Resultat
För att få en överblick över de olika artiklarnas resultat och slutsatser presenteras artiklarna var för sig i nedanstående tabell. För att det ska bli lättöverskådligt presenteras resultaten utifrån de tre sökblocken. Merparten av artiklarna har en kvantitativ design vilket innebär att resultaten kommer ut kunskapstester av olika slag. Det är också lärare, föräldrar och elever som har skattat sina upplevelser av elevernas olika svårigheter relaterade till adhd. En mer ingående översikt över samtliga artiklar inkluderade i forskningsöversikten finns i bilaga 1.
Tabell 4. Sammanfattningav artiklarnas resultat och slutsatser
Nr: Adhd Flickor – könsskillnader Faktorer för skolframgång 1. Rogers, M., Bélanger-Lejars, V., Toste, J. R., & Heath, N. L.
Både lärare och elever, med adhd, uppskattade att bandet och samarbete mellan lärare och elev är svagare och sämre för elever med adhd än för dem utan.
Lärarna rapporterade att de kände en mindre
känslomässig relation till eleverna med adhd och att de eleverna var svårare att motivera än elever utan adhd.
Eleverna med adhd uppvisade mer
uppförandeproblem och presterade sämre på standardiserade tester.
Flickorna med adhd
upplevde själv att de hade ett svagare band med lärare än vad flickor utan adhd har, pojkar med adhd upplevde inte en sådan skillnad. Lärarna rapporterade inte några skillnader i
upplevelser mellan pojkar och flickor.
Enligt eleverna med adhd, var en stark relation och samarbete mellan lärare och elev en viktig faktor för akademisk framgång. Lärarna upplevde inte att relation och samarbete mellan lärare och elev påverkade motivationen för elever med adhd men att det var av stor vikt för skolframgång hos elever utan adhd. 2. Elkins, I. J., Malone, S., Keyes, M., Iacono, W. G., & McGue, M.
Elever med adhd presterade generellt sämre akademiskt än elever utan adhd.
Skillnader mellan könen sågs främst under akademisk motivation, där flickor med adhd låg högre än pojkar med adhd samt under IQ där pojkar med adhd låg högre än flickor med adhd.
Eventuellt kunde ökad frekvens av medicinering och behandling för flickor med adhd vara en faktor för skolframgång.
27
Flickor med adhd skiljer sig mer överlag från de utan diagnos än vad pojkar med adhd gör. 3. Kercood, S., Lineweaver, T. T., Frank, C. C., & Fromm, E. D.
Personer med adhd hade problem med kognitiv flexibilitet i större utsträckning än personer utan adhd. Ju fler symptom av adhd en person har, desto större blir svårigheterna. Adhd med ouppmärksam form ger störst svårigheter med kognitiv flexibilitet.
Inga könsskillnader. Den kognitiva flexibiliteten hade betydelse för hur väl personer presenterar på akademiska tester. Ju sämre flexibilitet, desto sämre resultat. 4. Langberg, J. M., Molina, B. S. G., Arnold, L. E., Epstein, J. N., Altaye, M., Hinshaw, S. P., … Hechtman, L.
Elever med adhd i ouppmärksam form presterade sämre i alla ämnen jämfört med elever med adhd i annan form. Elever med adhd som fick specialundervisning/ specialpedagogiskt stöd presterade sämre än andra elever adhd.
Inga könsskillnader. Utgå från elevens behov och förutsättningar vid prov och genomföra dem mer individanpassat istället för att utgå från färdiga, standardiserade prov. Lärarens förmåga att organisera goda lärandemiljöer var en faktor för skolframgång. Föräldrarnas akademiska bakgrund samt deras kunskap om barnens diagnos kunde kopplas till hur väl eleven kan genomföra läxor och hemarbete vilket i sin tur påverkade hur väl eleven följer med i skolan. 5.
Fugate, C. M., & Gentry, M.
Eleverna med adhd uppgav själv att deras adhd var det som genererade flest svårigheter i deras skolarbete.
Studien var genomförd enbart med flickor.
Enligt flickorna själv var en framgångsfaktor att få stöd från läraren när det gäller motivation och ren kunskap.
De menade också att detsamma gäller för deras
28
föräldrar, för att lyckas behövde de stöd från sina föräldrar. 6. Lundervold, A. J., Bøe, T., & Lundervold, A. Svårigheter med ouppmärksamhet kunde kopplas till sämre skolprestation.
Pojkar med svårigheter med ouppmärksamhet presteras sämre än flickor med liknande svårigheter. Flickor upplevdes ha mindre ouppmärksamhet samt prestera bättre akademiskt.
Tidiga insatser med behandling och
medicinering vid adhd i ouppmärksam form.
10.
Demaray, M. K., & Jenkins, L. N.
Adhd - symptom och speciellt adhd i ouppmärksam form, kopplade till sämre skolprestation och sämre resultat.
Flickor med adhd presterade överlag bättre resultatmässigt än pojkar med adhd. Inga könsskillnader uppmärksammandes när det gäller engagemang, studiemotivation och studiefärdigheter.
En faktor för att underlätta för skolframgång var förebyggande insatser på flera olika nivåer gällande hur man genomförde skolarbete och hur man höll intresse och engagemang uppe under hela skolgången. Istället för att fokusera på att eliminera elevernas svårigheter kopplade till deras adhd borde fokus ligga på att utveckla och underlätta deras sociala relationer med lärare och vänner. 12. Sijtsema, J., Verboom, C., Penninx, B., Verhulst, F., & Ormel, J.
Både lärare och föräldrar kopplade barnens diagnoser till svårigheter med skolan och skolarbete.
Lärare och föräldrar menade att adhd i ouppmärksam form var starkt kopplad till sämre akademiska
prestationer.
De elever med adhd som också hade
ångestproblematik visade sig
Pojkar med adhd uppvisade fler beteendeproblem än flickor med adhd.
Flickor med adhd uppvisade högre studieresultat än pojkar med adhd. Lärare och föräldrar upplevde att flickor med adhd i ouppmärksam form hade större svårigheter kopplade till resultat, i de högre årskurserna, än vad
Riktade insatser för att underlätta för flickor med adhd.
Hög motivation och högt ställda krav av eleven själv.
29
ha bättre skolresultat än de eleverna med adhd utan ångest.
pojkar med samma svårigheter har. De upplevdes också ha större svårigheter i skolan överlag.
Adhd – en faktor för att misslyckas i skolan
Fugate och Gentry (2016) har följt fem flickor som har både adhd och hög begåvning. Flickorna själv upplever att de svårigheterna de har utifrån sin adhd är det som påverkade deras skolresultat mest. De säger att svårigheter med uppmärksamheten medför att de har svårt att fokusera på sina uppgifter när det är mycket ljud runt omkring. Samt att de har svårt att hitta motivation för att genomföra sina läxor och liknade. Flickorna berättar också att de har hittat strategier för att kunna hålla uppmärksamhet och fokus, aktiviteter där de är antingen fysiska eller kreativa hjälper dem att kunna fokusera senare.
Demaray och Jenkins (2011) visar på en betydande koppling mellan svårigheter, såsom ouppmärksamhet, hyperaktiviteter och impulsivitet och låga resultat när det gäller skolprestationer. Även i Sijtsema, Verboom, Penninx, Verhulst och Ormels (2014) studie framkommer det att de deltagande lärarna ser ett starkt samband mellan ouppmärksamhet och hyperaktivitet hos elever och sämre skolprestationer.
Langberg el al. (2011) visar i sin studie att eleverna med adhd i ouppmärksam form presterar sämre resultat, genomgående i alla ämnen, än vad elever utan diagnos gör. Eleverna med adhd i hyperaktiv form presterar sämre i de språkliga och de vetenskapliga ämnena än vad elever utan diagnos gör.
Tolkning av resultatet
Samtliga studier visar att elever med adhd presterar märkbart sämre resultat jämfört med elever utan adhd. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv (Öquist, 2017) kan vetskapen, om att diagnosen adhd i sig medföra att eleven riskeras att misslyckas i skolan, innebära att skolan har en medvetenhet och förståelse för helheten som den vetskapen medför. Personer som är verksamma inom skolan och dess organisationen har en medvetenhet och en förståelse för helheten och de relationer som finns inom dem. De ser också sammanhang och urskiljer mönster för att på så sätt hittar konkreta vägar för att åstadkomma förändring för eleverna, så att deras adhd inte blir en direkt faktor för skolmisslyckade.
30
Flickor med adhd och pojkar med adhd – skiljer de sig åt?
Demaray och Jenkins (2011) visar resultat på att flickor med adhd generellt presterar högre än pojkar med adhd. Lundevold, Bøe och Lundervolds (2017) resultat visar också att flickor med adhd presterar bättre skolresultat än vad pojkar med adhd gör. Deras resultat visar också på att lärare har en tendens att rapportera färre symptom på ouppmärksamhet för flickor än för pojkar.
Rogers, Bélanger-Lejars, Toste och Heath (2015) upplever att flickor med adhd känner ett sämre band och sämre samhörighet med sina lärare än vad pojkar med adhd gör. Lärarna menar att de inte upplever någon skillnad i relationen när det gäller pojkar och flickor. Istället anger de att de har svårare att knyta an till och att de har svårare att samarbeta med elever med adhd än elever utan adhd.
I studien som Elkins, Malone, Keyes, Iacono och McGue (2011) genomfört kan de se att flickorna med adhd har större svårigheter med koncentration och skolarbeten och sämre skolresultat än pojkarna med adhd vilket skiljer sig från de resultat som Demaray och Jenkins (2011) och Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) presenterar. Elkins et al. (2011) visar också att flickorna med adhd skiljer sig mer gällande motivation och resultat gentemot flickor utan diagnos än vad pojkar med adhd gör gentemot pojkar utan diagnos. Flickor med adhd har alltså sannolikt större svårigheter i skolan än vad pojkar med adhd har, enligt deras studie. De såg också att lärare oftare uppmärksammar pojkar för sina svårigheter som kan kopplas till adhd än vad de gör med flickor. Eftersom pojkar uppmärksammas oftare så är det också många fler pojkar än flickor som medicinerar för sina adhdsymptom.
I TRAILS-studien (Sijtsema, Verboom, Penninx, Verhulst, & Ormel, 2014) framgår det att flickor utan diagnos presterar markant högre på skolresultat än vad pojkar gör men den skillnaden går inte att se mellan flickor med adhd och pojkar med adhd. Fler pojkar än flickor rapporteras ha adhd men flickor med adhd förefaller ha större svårigheter kopplade till sin adhd än vad pojkar med adhd har.
Tolkning av resultatet
Elkins et al. (2011) visar resultat som menar att flickor med adhd har större svårigheter med koncentration och skolarbeten och presterar sämre skolresultat än pojkar med adhd, något som helt skiljer sig från de resultat som Demaray och Jenkins (2011) och Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) visar. Thurén (2019) hävdar att det ofta är politiska värderingar som styr ett system och en anledning till att resultaten skiljer sig så stort kan vara att de olika skolorna och organisationerna som studierna är genomförda i har olika värderingar och olika sätt att se på
31
både flickor och pojkar och adhd i sig. Lundevold, Bøe och Lundervolds (2017) studie är genomförd i Norge medan Elkins et al. (2011) och Demaray och Jenkins (2011) har utfört sina studier i olika delstater i USA. Det verkar också vara så att Elkins et al. (2011) har en kategorisk hållning i sin forskning vilket innebär att de har fokus på individen och dess svårigheter. Demaray och Jenkins (2011) och Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) verkar utgå mer från ett relationellt perspektiv vilket innebär att de fokuserar på relationer och individen i förhållande till sin omgivning. Elkins et al. (2011) förefaller inte ha fokus på de eventuella omkringliggande faktorer som kan påverka resultatet vilket i sig kan innebära att deras resultat indikerar hur det egentligen är. Att sanningen är att flickor med adhd har större svårigheter än pojkar med adhd när vi enbart fokuserar på de faktiska skolresultaten.
Elkins et al. (2011) anser också att flickor med adhd sannolikt har större svårigheter än pojkar med adhd men att de trots det uppmärksammas mindre av sina lärare, för sina svårigheter och symptom, än vad pojkar med adhd gör. Även Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) visar att lärare rapporterar färre symtom för ouppmärksamhet hos flickor än vad de gör hos pojkar. Sijtsema et al. (2014) lyfter också att fler pojkar än flickor uppmärksammas för sina svårigheter kopplade till adhd. Bronfenbrenner (1979) hävdade att de beslut som fattas och de värderingar som råder på exo- och makronivå påverkar skolan och dess organisation. Gjems (1997) tycker att en persons agerande alltid bör förstås utifrån de sammanhang de är i och att hon lyfter att en central del i systemteorin är att vara medveten om att vi ger premisser för varandras sätt att vara. Utifrån det kan en tolkning, till att flickor med adhd uppmärksammas i mindre utsträckning än pojkar med adhd, vara att det inom skolan som mikronivå (med påverkan från exo- och makronivå) eller inom skolan som ett system finns värderingar och förhållningsätt som gör att de vuxna inte uppmärksammar flickor på samma premisser som pojkar.
Vägar till skolframgång för elever med adhd
Lärarens stöd
Flickorna i Fugates och Gentrys (2016) studie lyfter fram att en faktor för att de ska kunna vara motiverade i skolan är lärarens stöd. Stödet kan innebära flera olika saker, från att få hjälp med att anteckna till att få hjälp att strukturera upp skolarbetet. Dock betonar de att det är tvunget att vara just ett stöd från läraren, när lärare ställer krav eller har förväntningar på flickorna som är svåra att uppnå bidrar det istället till stress och obehag. Att flickornas föräldrar stöttar och hjälper dem är också en bidragande faktor för att lyckas i skolan, enligt flickorna. Även om föräldrarna ibland har mycket höga krav och förväntningar så bidrar det ändå till att flickornas
32
skolprestationer blir goda, flickorna upplever att de behöver känna att deras föräldrar har tilltro till dem och deras förmåga för att själv kunna ha tilltro.
Förebyggande arbete
Demaray och Jenkins (2011) visar att det är viktigt att arbeta förebyggande på fler olika nivåer för att kunna öka skolresultaten för elever med adhd. De framhåller att dels behövs det riktade insatser till eleven där hen får olika strategier som underlättade i skolarbetet, t.ex. strategier för hur elev kan planera och strukturera sitt arbete. Vidare anser de att det är viktigt att läraren arbetar med gruppen som helhet, att klimaten i gruppen är inkluderande så att eleven kan få hjälp och stöd av sina klasskamrater. Demaray och Jenkins (2011) anser också att när en elev har betydande svårigheter med ouppmärksamhet och/eller impulsivitet så är det lärarens ansvar att organisera undervisningen och miljön på så sätt att det underlättar för eleven.
Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) tror att elevens kön i sig kan vara en viktig omständighet för goda akademiska resultat. Flickor med adhd presterar högre än vad pojkar med adhd gör. Vidare anser de att svårigheter när det gäller uppmärksamhet har en stor påverkan för elevers skolresultat, det ger ingen eller liten effekt att låta eleven få riktad träning eller övning inom ett specifikt skolämne. Istället är det stöttning och uppmuntran och anpassning runt elever, från lärare och föräldrar som upplevs som en positiv faktor för skolframgång. Även Rogers et al. (2015) anser att för elever med adhd är relationen och stöttningen de får från sina lärare viktig för att de ska lyckas i skolan. Att ha en god relation med läraren och få stöd och hjälp från denne verkar bidra till att elevens inre motivation ökar. Vidare tror Rogers et al. (2015) att relationen mellan lärare och elev med adhd är viktig för elevens skolprestation. Detta eftersom de behöver ha ett gott samarbete för att läraren ska kunna ge eleven rätt förutsättningar för att prestera så bra som möjligt. Utan en god relation saknas de känslomässiga banden och det kan då bli svårt för läraren att ta hänsyn till elevens svårigheter och behov. Dock upplever lärarna att de har svårare att bygga relationer med eleverna med adhd än vad de har med eleverna utan adhd. Det eftersom de upplever att de är svårare att samarbeta med eleverna med adhd än med eleverna utan adhd.
Langberg et al. (2011) har som åsikt att för elever med adhd är standardiserade tester för svåra, istället bör det vara möjligt att anpassa dessa prov mer individuellt efter elevens behov och förutsättningar. De hävdar vidare att en faktor för skolframgång är hur väl läraren har förmågan att organisera anpassade lärmiljöer för elever med adhd. Även föräldrarnas akademiska bakgrund samt deras kunskap om sitt barn adhd-diagnos visar sig vara viktiga faktorer för barnens eventuella skolframgång. Langberg et al. (2011) kopplar det till att
33
föräldrar som har en högre akademisk utbildning och samtidigt är insatta i sitt barn svårigheter och problematik är mer benägna att stötta och hjälpa sina barn med deras skolarbete.
Tidig diagnostisering
Elkins et al. (2011) och Kercood, Lineweaver, Frank och Fromm (2017) framhåller att det är av betydelse när en elev får sin diagnos. Ju tidigare en elev får sin diagnos desto större chanser att lyckas i sitt skolsammanhang. De menar att den främsta orsaken till att tidig diagnosticering är viktig är för att eleven då också introduceras till medicin, som tar udden av adhd-svårigheterna, tidigt. Elkins et al. (2011) hävdar att medicinering vid adhd är positivt för att hjälpa eleven att behålla koncentration och uppmärksamhet. Utifrån det anser de att en faktor för att nå skolframgång för flickor med adhd är att flickorna bör erbjudas medicinering i större utsträckning än vad som görs idag. Även Kercood, Lineweaver, Frank och Fromm (2017) skriver fram att medicinering vid adhd kan ge förbättrade skolresultat. De kopplar det till att den kognitiva flexibiliteten blir bättre när eleverna medicinerar för sina adhdsymptom och att utan medicinering kan skolgången bli alltför svår för elever med adhd.
Tolkning av resultatet
I Fugate och Gentrys (2015) och Rogers et al. (2015) studier får elevernas röster höras när det gäller möjliga faktorer för att underlätta för skolframgångar. I båda studierna nämner eleverna att relationen mellan elev och lärare är otroligt viktig och att det är i den relationen de kan få det stöd och den hjälp de behöver för att lyckas i skolan. Det går att koppla direkt till Bronfenbrenner tankar (Gunnarsson, 1999) om att individens upplevelser av samspel inom ett mikrosystem har stor betydelse för individens utveckling och lärande. Gjems (1997) menar att en viktig del inom systemteorin är att vara medveten om att vi ger premisser för varandras sätt att vara. Genom att eleverna upplever att deras lärare ger dem premisser att vara sig själv kan de också utvecklas och lära.
Lärarna som medverkade i studien som Rogers et al. (2015) genomförde menade att de upplevde att de hade svårare att knyta an till eleverna med adhd än till eleverna utan adhd eftersom de upplevde att det var svårare att samarbeta med eleverna med adhd. Kopplar man det till att eleverna i samma studie menade att den främsta faktorn för att de skulle nå skolframgångar var just deras relation med deras lärare så blir det genast problematiskt. Genom att lärarna lägger svårigheterna i att knyta an till eleverna med adhd på elevens diagnos så blir det också tydligt att det system som de ingår i kanske främst präglar av värderingar som låter
34
eleven vara bärare av problemet snarare än en tror på att alla har samma förutsättningar för att lyckas.
Demaray och Jenkins (2011), Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) och Lundberg et al. (2011) visar att det förebyggande arbetet och arbetet med att anpassa och underlätta för eleverna i deras skol- och lärmiljö är viktigt för att hjälpa eleverna att lyckas i skolan. Både Gjems (1997) och Öquist (2016) anser att det måste finnas en tydlig koppling mellan de olika nivåerna i ett system för att ett system ska kunna utvecklas. När fokus läggs på samarbetet mellan elev och lärare och när lärarna på en gruppnivå tar ansvar för att underlätta på individnivå blir det tydligt att det finns kopplingar mellan nivåerna inom (skol)systemen. Langberg et. al (2011) pekar också åt att föräldrarnas engagemang i deras barn skolgång är en positiv faktor för barnets framgång. Ett samarbete på mesonivå, det vill säga, ett samarbete mellan två av barnets mikronivåer (Bronfenbrenner, 1979) är alltså gynnsamt för barnets skolresultat, något som det bör tas fasta på ännu mer när det gäller elever med adhd.
Kercood, Lineweaver, Frank och Fromm (2017) och Elkins et al. (2011) menar att huruvida en elev med adhd medicinerar eller ej spelar roll för elevens skolprestationer. Här läggs problemet helt och håller på individen. Även om forskarna har kommit fram till en möjlig faktor för vad som gynnar skolframgång hos elever med adhd så har de ett kategoriskt perspektiv där fokus enbart ligger på elevens diagnos. Demaray och Jenkins (2011), Lundevold, Bøe och Lundervold (2017) och Lundberg et al. (2011) upplevs hålla ett mer relationellt perspektiv där de utgår från vad skolan som organisation kan göra för att underlätta för eleven snarare än att lägga allt fokus på vilka svårigheter som förekommer.
