Självständigt arbete
Specialpedagogprogrammet
Bemötande kostar inget
Om strategier, svårigheter och möjligheter i mötet med elever med ADHD.
Författare:
Gunnel Gustafsson Handledare:
Margareta Stigsdotter Ekberg Examinator:
Peter Karlsudd Termin: Block IV Ämne: specialpedagogik Nivå: avancerad
Kurskod:4PP225
i
ii
Abstrakt
SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET
Titel Bemötande kostar inget – Om strategier, svårigheter och möjligheter i mötet med elever med ADHD
Engelsk titel Treatment costs nothing - About strategies, challenges and opportunities in working with pupils with ADHD
Författare Gunnel Gustafsson
Handledare Margareta Stigsdotter Ekberg
Antal sidor 56
Nyckelord ADHD, bemötande, beredskap, möjligheter, ramar, ramverksteorin strategi, svårigheter
Syfte med denna studie är att belysa olika strategier som pedagoger ser som användbara i en integrerad inlärningsmiljö och pedagogernas syn på möjligheter och svårigheter i mötet med elever med ADHD i skolan. Syftet är också att undersöka vilken beredskap som finns i mottagandet av dessa elever på olika nivåer i skolan.
Studien har en kvalitativ ansats och har en hermeneutisk utgångpunkt. Detta innebär att att tolka och skapa en djupare förståelse. Metoden som har använts är
semistrukturerade intervjuer vilka har utförts med fem pedagoger på fyra skolor i tre olika kommuner i södra Sverige. För att tolka det empiriska materialet har
ramfaktorteorin i Gustafssons (1999) omvända form använts. Resultatet, att elever med ADHD ofta har en problematisk skolgång, pedagogerna har svårigheterr i arbetet med dessa barn och kamrater kan vara rädda är utgångpunkten. I studien söks ramar som påverkar detta resultat.
Studiens resultat visar på att det finns flera ramar som påverkar resultatet dels den traditionella ramen ekonomi men också brist på kunskap och att omgivnings bemötande har stor påverkan på ADHD-elevernas skolgång. Detta bemötande grundar sig till stor del i skolans värdegrund, vem man ser som ägare av ett problem. Det visar sig också i studien att det i stort sett saknas beredskap på alla nivåer i skolvärlden för att ta emot elever med ADHD.
.
iii
Till Svante
Alla lärarare har varma och glada minnen av elever. Det finns elever som tar större plats i minnet. Dessa elever har på ett eller annat sätt utmanat min kunskap och fått mig som lärare att utveckla mitt lärar- och ledarskap. Du är en av dessa elever, du finns ofta i mina tankar och jag blir så glad att jag har fått lära känna dig. Du har inspirerat mig till detta arbete och det
tillägnas dig. Jag önskar dig all framgång i livet.
iv
Tack
Tack, alla elever som utbildar och utmanar mig dagligen och alltid ger mig inspiration.
Tack, alla pedagoger som dagligen gör ett fantastiskt arbete. Speciellt tack till de pedagoger som lät er intervjuas mitt i ett rörigt terminslut.
Tack, Margareta Stigsdotter-Ekberg, min handledare, för ditt tålamod och uppmuntran.
Vad skulle det annars blivit?
Tack, Annika för att du läste och kommenterade.
Tack, min familj som stöttat och stått ut med att jag har suttit vid böcker och datorn.
v
Innehåll
1.Inledning _________________________________________________________ - 1 - 2. Syfte och frågeställningar __________________________________________ - 2 - 3. Förklaring av förkortningar ________________________________________ - 3 - 4. Litteraturgenomgång ______________________________________________ - 4 -
4.1 ADHD, historia och idag _________________________________________ - 4 - 4.2 Att ställa diagnosen ADHD _______________________________________ - 5 - 4.3 Orsaker till ADHD ______________________________________________ - 6 - 4.4 Behovet av att ställa diagnos ______________________________________ - 7 - 4.5 Skolan och ADHD ______________________________________________ - 8 - 4.6 Bemötande i skolan _____________________________________________ - 9 - 4.7 Framgångsrik undervisning ______________________________________ - 11 - 5. Teoretiskt perspektiv _____________________________________________ - 14 - 6. Metodologiska överväganden ______________________________________ - 17 -
6.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt _________________________________ - 17 - 6.2 Kvalitativ ansats _______________________________________________ - 18 - 6.2.1. Den kvalitativa forskningsintervjun ____________________________ - 18 - 6.4 Genomförande, bearbetning och analys _____________________________ - 20 - 6.4.1 Genomförande _____________________________________________ - 20 - 6.4.2 Bearbetning och analys ______________________________________ - 20 - 6.5 Etiska övervägande _____________________________________________ - 21 - 6.6 Tillförlitlighet _________________________________________________ - 22 - 7. Resultat ________________________________________________________ - 24 -
7.1 Orsaker till ADHD _____________________________________________ - 24 - 7.2 Beredskap och ”icke-beredskap” __________________________________ - 25 - 7.2.1 Att låta en elev mogna - hjälpa eller stjälpa. _____________________ - 25 - 7.3 Kunskap om ADHD ____________________________________________ - 26 - 7.3.1 Praktiska tips eller generalliserande litteratur ____________________ - 26 -
vi
7.4 Pedagogers strategier i det dagliga arbetet. __________________________ - 27 - 7.4.1 Vikten av att bygga en relation ________________________________ - 27 - 7.4.2 Struktur, en nödvändighet ___________________________________ - 27 - 7.4.3 Förberedelser, en nödvändighet _______________________________ - 28 - 7.5 Svårihgeter trots goda intentioner _________________________________ - 29 - 7.5.1 Omgivningens förväntningar, en svårighet _______________________ - 30 - 7.5.2 Lgr 11 bidrar till svårigheter _________________________________ - 30 - 7.5.3 Det sociala samspelet _______________________________________ - 31 - 7.5.4 Ekonomin begränsar ________________________________________ - 32 - 7.5.5 Tid – en bristvara __________________________________________ - 33 - 7.5.6 Motivation ________________________________________________ - 33 - 7.6 Bemötande påverkar inkluderingen ________________________________ - 33 - 7.6.1 Att äga ett problem – vem? ___________________________________ - 34 - 7.6.2 Förändring av bemötande före och efter ställd diagnos _____________ - 34 - 7.6.3 Den vuxne som ledare _______________________________________ - 35 - 7.6.4 Att skapa självförtroende _____________________________________ - 35 - 7.7 Möjligheter i arbetet med elever med ADHD ________________________ - 36 - 7.7.1 Positiv utveckling ___________________________________________ - 36 - 7.7.2 Kreativitet ________________________________________________ - 37 - 7.7.3 Berikande värdegrundarbete __________________________________ - 37 - 7.7.4 Medicinering, en möjlighet ___________________________________ - 37 - 7.7.5 Att se möjligheter istället för hinder ____________________________ - 37 - 7.8 Sammanfattning _______________________________________________ - 38 - 8. Analys _________________________________________________________ - 39 -
8.1 Resultat ______________________________________________________ - 39 - 8.2 Processer _____________________________________________________ - 40 -
8.2.1 Struktur och förberedelse ____________________________________ - 40 - 8.2.2 Beredskap ________________________________________________ - 41 - 8.2.3 Att skapa relationer _________________________________________ - 41 - 8.3 Ramar _______________________________________________________ - 41 - 8.3.1 Ram, ekonomi _____________________________________________ - 41 - 8.3.2 Ram, kunskap ______________________________________________ - 42 - 8.3.3 Ram, bemötande ___________________________________________ - 42 - 8.4 Möjligheter ___________________________________________________ - 43 -
vii
9. Diskussion ______________________________________________________ - 44 -
9.1 Metoddiskussion _______________________________________________ - 44 - 9.2 Resultatdiskussion _____________________________________________ - 45 - 9.2.1 Strategier _________________________________________________ - 45 - 9.2.2 Möjligheter och svårigheter i arbetet ___________________________ - 46 - 9.2.3 Bemötande = värdegrund? ___________________________________ - 46 - 9.2.4 Beredskap ________________________________________________ - 47 - 9.2.5 Slutsats ___________________________________________________ - 47 - 9.3 Förslag till fortsatt forskning _____________________________________ - 48 - 10. Referenser _____________________________________________________ - 50 - 11.Bilagor ________________________________________________________ - 55 -
- 1 -
1. Inledning
I mina möten med elever, föräldrar och pedagoger på låg- och mellanstadiet, finns sedan länge många tankar om elever som av olika anledningar inte självklart läser av skolans förväntningar. Eleverna följer inte de skrivna eller oskrivna regler som utgör skolans språk och på så sätt väcker de ofta funderingar hos pedagoger, andra elever och föräldrar. Inte sällan upplevs dessa elever som ett problem och förslag om utredning väcks tidigt av skolan. Det finns lika många lösningar som det finns människor runt dessa elever och det hör inte till vanligheterna att eleverna i fråga kommer till tals (Hjörne & Säljö 2008)
De elever som pedagoger i första hand bekymrar sig över är de med ett utåtagerande beteende och i andra hand de tysta som är svåra att nå. Mina funderingar över dessa elever har accentuerats med tiden när jag ser att fler och fler av dem inte mår bra i sin skolmiljö och över tid riskerar att misslyckas. Även pedagogernas frustration och deras känsla av otillräcklighet väcker funderingar.
”Många pedagoger känner enorm stress på grund av beteendeproblem i klassrummet”
(Green 2011 s15).
Den debatt som förs i massmedia av sakkunniga, lekmän och elever som har lämnat skolan har jag följt med intresse. I denna ganska dystra bild finns det också pedagoger som älskar sitt arbete med sina elever med diagnosen ADHD. Elever med ADHD som har lämnat skolan bakom sig med goda kunskaper och gott självförtroende vittnar om en lyckad skolgång med pedagoger som gjorde den lyckad. Dessa elever hade kanske turen att hamna hos en pedagog som passade dem, eller på en skola med en skolkultur som är öppen för och stödjer mångfald och variation (Persson 2010). Med denna bakgrund har min nyfikenhet väckts om det finns strategier som pedagoger använder och som ger större möjligheter i arbetet med elever med ADHD och om det finns några specifika svårigheter i samma arbete.
- 2 -
2. Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att belysa olika strategier som pedagoger ser som
användbara i en integrerad inlärningsmiljö och deras syn på möjligheter och svårigheter i mötet med elever med ADHD i skolan. Vidare är avsikten med denna studie att
undersöka vilken beredskap som finns i mottagandet av dessa elever.
Frågeställningar
Vilka strategier använder pedagoger i mötet med elever med ADHD i undervisningssituationen?
Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagoger i mötet med elever med ADHD i skolan?
Hur ser pedagogers beredskap ut i mötet med elever med ADHD?
- 3 -
3. Förklaring av förkortningar
I arbetet förekommer nedanstående förkortningar. De utskrivna namnen är långa och därför används förkortningar i texten. Förkortningarna är också de som förekommer i skrift och tal i samband med diagnosen ADHD. Eftersom de är vanligt förekommande kan det ibland tas för givet att alla vet vad de betyder och innebär. Genom att förklara dem vill jag säkerställa att var och en som läser skall få en förklaring.
DSM (Diagnostic and Statistical Manual) har utvecklats av den amerikanska
psykiatriska föreningen (APA). Det är den manual som används flitigast i Sverige när diagnosen ADHD skall ställas. Manualen revideras kontinuerligt och våren 2013 kom den femte versionen ut, DSM-V. Eftersom studien har genomförts våren 2013 hänvisas i materialet till den då aktuella versionen, DSM-IV. Den första versionen kom 1957.
Manualen är en stor bok som förklarar hur man gör och vilka kriterier som gäller för att ställa diagnosen. Manualen finns i en svensk översättning. Den kriterielista som finns i DSV-IV finns som bilaga till arbetet.
ICD-10 är WHO:s internationella klassifikationssystem (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems,version 10). Det är ett
klassifikationssystem för sjukdomar och dödsorsaker. Det primära syftet är att kunna klassificera sjukdomar, göra sammanställningar, analyser och statistik. Den svenska versionen heter ICD-10-SE och Socialstyrelsen är ansvariga. En reviderad version planeras att komma ut 2015, den som används nu togs i bruk 2011. ICD-10 har en kriterielista för att ställa diagnosen ADHD. ICD-10 används i många Europeiska länder.
Socialstyrelsen ansvarar för den svenska upplagan och eventuella ändringar i den.
KIND, Karolinska Institutet Center of Neurodevelopmental Disorders (KIND) är ett kompetenscentrum för forskning, utveckling och undervisning. I fokus är
utvecklingsrelaterade kognitiva funktionsnedsättningar inom ett flertal
neuropsykiatriska/neurologiska tillstånd, exempelvis autismsspektrumstörningar och ADHD.
- 4 -
4. Litteraturgenomgång
I första delen under denna rubrik kommer jag att beskriva diagnosen ADHD, hur diagnostisering sker, orsaker och några effekter för den enskilde eleven och samhället.
Det har varit viktigt för mig att förstå ”det tekniska” bakom en ADHD-diagnos, dels för att förstå vikten av att ställa en diagnos och dels för att ställa det i perspektiv till andra delen av bakgrunden. I den andra delen beskrivs skolan och dess bemötande av elever med ADHD och vad som kännetecknar en framgångsrik undervisning enligt dagens forskning.
4.1 ADHD - historia och idag
Den kanske första beskrivningen av ADHD stod den engelske professorn i barnmedicin Sir George Frederick Still för när han i en serie föreläsningar 1902 i The Royal College of Physicians beskrev en grupp barn som trots normalbegåvning inte kunde klara
skolan. Han beskrev att barnen var i moralisk obalans. De var våldsamma, lyssnade inte och med flit gjorde de inte vad de blev tillsagda. De reagerade inte på bestraffning (Still 2006).
Historiskt sett har ADHD haft olika namn. MBD användas i Sverige från 1950-talet till slutet av 1970-talet. Till att börja med stod MBD för Minimal Brain Damage, och beskrev i stort de symptom vi i dag kallar ADHD. Efterhand insåg man att den
minimala hjärnskadan var så minimal att den inte kunde urskiljas, då ersattes betydelsen av D:t med Dysfunction (Hjörne & Säljö 2008). Internationellt ersatte man efterhand beteckningen MBD med ADHD. I Sverige användes då termen Damp (Deficits in Attention, Motor Control and Perception). DAMP definieras idag som en undergrupp till ADHD som kännetecknas av medfödda motorikproblem och ibland
perceptionsproblem (Kadesjö 2002; Riksförbundet Attention; m fl).
Symptom på ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är huvudsakligen uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och hyperaktivitet/överaktivitet (Kadesjö 2002). Pojkar har ofta ett tydligt utåtagerande beteende medan flickor med ADHD uppvisar andra tecken (Kadesjö 2002). Flickors utåtagerande är ofta inte lika våldsamt som pojkars utan kan visa sig som rastlöshet, ”pillande”, hyperprat och hyperaktivitet, ofta visar det upp en tystlåtenhet (Kopp 2010). Många barn med ADHD har ett beteende som är svårt att förutsäga och det finns stora olikheter i beteendet i olika miljöer
(Kadesjö 2002) . Tidigare fanns en föreställning om att ADHD växte bort (Jakobsson &
Nilsson 2011) men idag är övertygelsen att problemen följer med upp i vuxen ålder men att problembilden kan förändras över tid (SBU 2012).
Det har skett en ökning av olika grupper av barn som söker sig till barn - och ungdomspsykiatriska mottagningar (BUP) sedan början av 1980-talet (Hallerstedt 2006). Det är ofta på inrådan från skolan som familjerna söker sig till BUP (Hallerstedt 2006). I början av 2000-talet uppmärksammade Barnombudsmannen, se
barnombudsmannen.se, att väntetiden var lång till Barn- och ungdomspsykatrins mottagningar på flera håll i Sverige. Socialstyrelsens har gjort uppföljningar av
väntetider till BUP. I september 2013 visar dessa uppföljningar på att det fortfarande är långa köer i hela landet och det finns ingen prognos som visar att de långa väntetiderna kommer att förkortas. Se vidare www.socialstyrelsen.se.
Antalet barn som får diagnosen ADHD ökar i hög takt i Sverige och övriga västvärlden (Brante 2006; Kadesjö 2010). Det finns också en markant ökning av medicineringen av
- 5 -
unga med ADHD. Denna ökning och medicineringens effekter på lång sikt är en pågående diskussion. Se vidare www.lakemedelsvarket.se. Uppgifter om hur många barn som har diagnosen ADHD varierar. SBU (2012) anger siffran 2-5 %, Kadesjö (2002) uppger siffran 3-6 % för barn i skolåldern i Sverige. Två metaanalyser (Frazier 2007) och (Polanczyk 2007) som vardera innefattar över 100 studier från hela världen anger att 5 -12 % av barn i skolåldern får diagnosen ADHD. Fler pojkar än flickor får diagnosen (Kadesjö 2007).
Det finns olika förklaringar till att antalet diagnoser ökar. ADHD-problematiken
uppmärksammas tidigare och oftare framhåller Kadesjö (2010). Balldin (2013) vidhåller samma sak, han påtalar även att dagens samhälle ställer större krav än tidigare på att hantera och bearbeta information, det krävs högre kognitiva funktioner. Kraven är större på att klara det sociala samspelet människor emellan. Dessutom har läkarvetenskapen betydligt mer kunskap om hjärnan och dess funktioner (Balldin 2009; Nordén 2013).
Det samhället vi lever i idag ställer allt större krav på människan i allmänhet, allt går snabbare, impulserna är fler och kraven högre. Detta skulle då vara en bidragande orsak att de problem man har vid ADHD blir mer påtagliga (Kärfve 2000).
Kärfve (2000) skriver att antalet diagnosticerade beror på vem och hur klassificeringen sker, den avspeglar också de kulturella skillnader som finns i synsättet på barn. Eric Taylors (2009) uppger att antal barn med ADHD i världen totalt rör sig om ca 0,5 %.
Jämförelsevis redovisar Kina tre gånger så många pojkar med ADHD jämfört med i London. Troligvis, säger Taylor, är dessa pojkar antagligen betydligt lugnare och mer uppmärksamma än de som får diagnosen i London, vilket kan visa på kulturella skillnader.
“The rapid increase seems to be an epidemic in diagnostic practice rather than in the prevalence of the illness”(Taylor 2009 s 126)
4.2 Att ställa diagnosen ADHD
Diagnosen ADHD ställs utifrån en kriterielista med symptom. Det finns två internationella kriteriesystem som används idag, ICD-10 och DSM-IV. I Sverige används till övervägande delen DSM-IV ( Bilaga 1). Detta till skillnad mot övriga Europa som främst använder ICD-10, denna rekommenderas av EU. I övriga Europa, till exempel Frankrike är procenten barn med diagnos betydligt lägre än i Sverige. En förklaring kan vara att de främst använder ICD- manualen och är mer övertygade att det ligger psykosociala orsaker bakom (Kärfve 2000; Wedge 2012). Den definition som motsvarar ADHD i ICD-10 benämns hyperkinetic disorder, HKD. Denna definition har en snävare definition än motsvarande för ADHD. DSM- listor omarbetas och revideras över tid, detta medför att själva underlaget för att ställa diagnosen ADHD ändras med ändrade kriteriesystem vilka kan vara kopplade till strömningar i samhället (Kärfve 2000; Nilholm 2007; Velasquez 2012 ). Kärfve (2000) är kritisk till DSM-manualen och menar att den är ett avprickningssystem. Manualen utgår inte från orsak utan istället identifierars diagnosen utifrån problem och beteende. Detsamma framhåller Velasquez (2012) och påpekar också att kriterierna i manualen till stor del följer vad som kan sägas vara skolkrav, till exempel; sitta still, vänta på sin tur, inte förstå instruktioner.
Diagnosen ADHD sätts genom att ett antal av kriterierna i manualen uppnås. Enligt manual till kriterielista för DSM-IV sägs att minst sex av nio angivna symtom på uppmärksamhetsstörning och/eller hyperaktivitet/impulsivitet skall ha funnits i minst
- 6 -
sex månader. Symptomen bör ha funnits före 6 års ålder och funktionsnedsättningen skall finnas i minst två olika miljöer. Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU 2012) påpekar att de instrument som används för diagnostisering saknar forskning som visar hur de fungerar. Kadesjö (2002) framhåller att det inte finns någon klar definition varken för att ett kriterium skall vara uppfyllt eller vad en
funktionsnedsättning innebär. Socialstyrelsens slutsats (Kadesjö 2002) är att det finns brister i nuvarande system att ställa diagnosen ADHD men att erfarna bedömare i hög grad gör samstämmiga bedömningar.
”Detta skapar förutsättningar för att det kan bli stor variation i den enskilda bedömningen. Empiriska studier talar dock för att man med tränade kliniker som bedömare når en mycket hög grad av samstämmighet”
(Kadesjö, 2002, s 11)
Det finns en manual till kriterielistan på engelska och en minimanual på svenska Mini- D IV. Den svenska översättningen är i vissa delar förenklad (Pilotti 2005). Pilotti (2005) framhåller vikten av erfarenhet hos de personer som skall ställa diagnosen.
”En korrekt användning av kriterierna förutsätter emellertid en professionell kompetens som innefattar såväl psykiatriska fackkunskaper som klinisk erfarenhet”
(MINI-D IV s.0 )
SBU (2012) uttrycker missnöje med att det inte finns en svensk praxis för utredning av ADHD. Det skulle underlätta menar de ur forskningssynpunkt om Sverige hade
nationella grunddata där det fanns möjlighet att bättre kunna följa patienterna och resultaten i en nationell databas. På KIND bedrivs forskning för att utveckla ett svenskt standardiserad diagnosfrågeformulär. De håller också på att ta fram ett mer
användarvänliga verktyg för ICD.
4.3 Orsaker till ADHD
Forskningen är till övervägande delen enig om att ADHD har biologiska orsaker. Det finns också forskning som vidhåller socialt betingade orsaker (Kärfve, 2000), men enligt Kadesjö (2002) kan ingen forskare visa på någon enskild psykosocial belastning som kan vara orsak till ADHD. Gillberg (2005) skriver att orsakerna till ADHD är biologiska och finns i hjärnan men att den psykosociala miljön har stor inverkan på hur de ärftligt betingade problemen kommer att yttra sig och påverka personens liv.
”Funktionshindret är relativt och bestäms mest av omgivningen. Att mötas med förståelse, respekt och insikt är ett grundkrav för att kunna känna tillhörighet i samhället.”
(Gillberg 2005 s.11)
Gillberg (2005) framhåller ärftliga faktorer och att det ofta finns fler inom samma släkt som uppvisar ADHD-symptom. Han visar i sin forskning på att i två av tre fall visar EEG på avvikelser. Läkarvetenskapen kan idag se betydligt mer av hjärnan och dess aktiviteter. I Sverige är det främst Karolinska Institutet med avdelningen KIND som står för denna forskning. De framhåller genetiska orsaker och yttre faktorer som orsaker till ADHD. Som exempel på yttre faktorer nämns komplikationer vid förlossning och tidig födelse (Forsberg 2010). Velasquez, (2012) menar att cirka 80 % är ärftligt betingade
- 7 -
och övriga 20 % beror på hjärnskador som uppstått under graviditet, förlossningen eller nyföddhetsstadiet.
Kärfve (2000) motsätter sig Gillbergs förklaring att ADHD har biologiska orsaker. Hon betonar att det är det sociala samhället som är grunden för ADHD. Vidare framhåller hon att diagnosen i sig hindrar barnets utveckling, när etiketten ADHD är satt blir barnet behandlat av omgivningen som om det har en sjukdom som inte går att bota. Kärfve (2000) är kritisk till att lösa problemet ADHD med medicin.
Ljungberg (2008) har problematiserat sin egen forskning och bytt sida. Från att ha stått på ”den biologiska sidan” uttrycker han idag att det vetenskapliga underlaget för
ärftlighet och hjärnskadeteori inte har vetenskaplig grund. Däremot ser han att det finns underlag som talar för att olika psykosociala aspekter har betydelse för uppkomsten av ADHD. Ljungberg (2008) menar att orsaken till ADHD är en mångfald av olika riskfaktorer, biologiska/organiska och psykosociala orsaksfaktorer. Han använder en stress-sårbarhetsmodell, där han mäter graden av ”stress”, psykosocial belastning och graden av biologisk sårbarhet (Ljungberg 2008).
Således betraktas ADHD-problematiken på olika sätt inom forskarvärlden och någon enighet finns inte när det gäller orsak. Idag tycks den biologiska orsaken ha ett övertag vilket innebär att diagnosen ställs på den grunden och behandlingen ofta blir läkemedel.
Detta trots att läkemedelsverkets tydligt skriver att läkemedel skall vara en del av ett behandlingsprogram när andra stödåtgärder inte är tillräckliga. Det psykosociala orsaksperskpektivet ger andra möjligheter till behandling där skola och samhälle får ta större ansvar och sjukdomsperspektiv läggs inte på barnet (Hejlskov Elvén 2012).
4.4 Behovet av att ställa diagnos
Idag går allt fler elever i skolan under allt längre tid, det bidrar enligt Hjörne & Säljö (2008) till att skillnaderna i kunskap och färdigheter är större. Idag är det viktigt att alla elever klarar skolan och under den långa skoltiden framträder behov av ökat stöd till nya grupper. Det finns ett samband mellan diagnos och medel till stöd (Hjörne & Säljö 2008). Detta menar författarna är en av orsakerna till att skolan alltmer försöker sätta diagnos på elever. Det uppstår diskussioner och utredningar görs för att skolan skall få medel till dessa elever eller för att få bekräftat hur eleverna skall bemötas. En central fråga blir vilka elever som har de särskilda behoven som skall ge rätt till stöd (2008).
Eller är det som Hjörne & Säljö (2008) skriver, att med en diagnos på en elev ser skolans personal lösningen på att eleven inte passar in i skolans institutionaliserade miljö. Eleven kanske inte har svårt att lära in, bara svårt att passa in. En diagnos på en elev kan bli lösningen på ett skolproblem (Hjörne & Säljö 2008).
Kärfve (2000) ställer sig kritisk till att ställa diagnos. Hon menar att barn med
misslyckanden har ett lågt självförtroende och detta självförtroende återställs inte för att en diagnos har ställts. Den hjälp som kommer att erbjudas barnet riskerar att bli
segregerande. Det sätts en sjukdomsetikett på barnet som påtalar ett fel i hjärnan (Kärfve, 2000). Det kan tyckas att det är eleven som har minst nytta av diagnosen, att bli ”etiketterad” (Kärfve 2000; Hjörne & Säljö 2008 ). Hallerstedt (2006) framhåller att även om många elever kan känna en lättnad över att få en diagnos, vilket ger en
förklaring att de är annorlunda än sina kamrater, kan det också göra så att eleven identifierar sig med sin diagnos.
- 8 -
Föräldrar till barn med ADHD-diagnos vittnar om att problemen blir mer påtagliga i skolåldern (Hjörne & Säljö 2008; SBU 2012). Skolan blir ofta en drivande kraft för att barnet skall utredas (Hjörne & Säljö 2008). Författarna konstaterar också att det är få föräldrar som lyckas stå emot skolans önskemål om utredning. En utredning kan minska eller ta bort föräldrarnas skuldkänslor, efter en satt diagnos behöver inte föräldrarna känna att de är de som har misslyckats utan det finns en förklaring (Kärfve 2000).
Kärfve (2000) hänvisar till Gillbergs resultat. Vid skolstart uppvisar vart 10:e barn en beteendestörning. Efter tre år i skolan har 4-5 barn av 10 beteendestörningar. Risken är stor att flera av dessa barn råkar ut för många misslyckanden, vilket kan leda till osäkerhet, uppgivenhet, oro och depression. Många elever och föräldrar beskriver en skolgång för elever med ADHD som inte är eller har varit en positiv upplevelse. De beskriver känslan av att vara annorlunda, utpekad och diskriminerad. De har också känt en okunnighet och ointresse från skolan som institution (SBU 2012).
Ur ett samhällsperspektiv på längre sikt kan en diagnos ses som positiv. Många av eleverna har en misslyckad skolgång som kan leda till arbetslöshet och brottslighet. Det finns studier som visar på att ADHD eller ADHD-liknande symptom i åldrarna 7-10 år kan ge lägre studieresultat i slutet av grundskolan (Bölte & Holmberg 2012). Det finns studier som visar att så många som 25 - 45 % av frihetsberövade ungdomsbrottslingar har ADHD. Ännu fler visar på symptom eller har visat på symptom i yngre år (Nilsson
& Nilsson-Lundmark, 2010; Billstedt & Hofvander 2013; Young, S, Adamou, M, Bolea, B, Müller, U, Pitts, M, Thome, J, Asherson, P. 2011; Ginsberg 2010). Billstedt &
Hofvander (2013) framhåller att den psykiska ohälsan är mycket stor bland unga, dömda för sex- och våldsbrott. Bland de unga internerna har mer än 60 % uppvisat kriterier för ADHD som barn och drygt 40 % uppvisar kriterier som vuxna. Billstedt &
Hofvander (2013) pekar på att de unga dömda har diagnoser som kräver stora insatser av behandling och att det finns en överhängande risk att de har mindre möjlighet att svara på erbjudna behandlingsinsatser och program. Ginsberg et al (2010) och Young et al (2011) visar i sina studier att det finns ett behov av effektiva behandlingsprogram för dessa dömda unga människor. Det skulle enligt Young et al (2011) leda till minskad brottlighet. Nilsson & Nilsson-Lundmark (2010) beskriver att inte bara de enskilda internerna i flera fall får ett bättre framtida liv utan det finns dessutom stora vinster för samhället om man fortsatter den behandling som genomförts i deras studie.
4.5 Skolan och ADHD
Hjörne & Säljö (2008 s 12) skriver ”Att vara elev är något helt annat än att vara barn”
Dagens skola ställer stora krav av olika slag på eleverna. De skall kunna planera och organisera, detta kan göra det svårt för en elev med ADHD som har svårt med exekutiva funktioner (Kadesjö 2002). Det är både kunskap och förmågor som skall läras in i skolan, att lära sig hantera och förstå information, att kunna se mönster och sammanhang och att interagera med andra människor (Skolverket 2011).
Elever förväntas uppträda på ett visst sätt i förhållande till lärare och kamrater. När tillåts man tala? Hur ställer man frågor? Hur skall man använda sin tid? Dessa
spelregler behöver man förstå och agera utifrån för att passa in i skolan. Hjörne & Säljö (2008) benämner lärandet i skolan för ”ett institutionaliserat lärande”, (Hjörne & Säljö 2008. s 19). Författarna framhåller vikten av att skilja på att lära och på att studera. Lära gör man på många sätt och på många olika ställen. Att studera, då skall man passa in i en institutionaliserad miljö vilket de beskriver som något annat. Att vara elev ställer
- 9 -
andra krav än att bara lära. Hjörne & Säljö (2008) konstaterar att elever skiljs ut i detta institutionaliserade lärandet, vissa platsar inte. Ovanstående belyses också av Broady (2007), för att bli en ”lyckad elev” är det viktigt att förstå och agera utifrån skrivna skolregler men också kunna läsa av de regler som inte finns skrivna men som ”sitter i väggarna”.
Varje person med ADHD är unik och har sin problembild. Det är viktigt att skolan möter dessa barn med öppna ögon för att de inte tidigt skall uppleva misslyckanden i skolan. Problemskapande beteende är ett beteende som skapar problem för personer i omgivningen Grevlund1 . Skolan lägger ofta problemet hos individen istället för hos organisationen (Hjörne & Säljö 2008). Författarna lyfter betydelsen av hur skolans företrädare bemöter och tolkar elevers svårigheter. Skolans krav kan förklara det oförutsedda beteende som elever med ADHD ofta uppvisar som medför att de hamnar i konflikt med omgivningen (Kadesjö 2002). Konfliker uppstår också när eleverna inte kan läsa av och risken för segregering är stor (Hjörne & Säljö 2008).
Hallerstedt (2006) skriver att det finns en stark tendens att förklara sociala problem med en diagnos, lägga problemet hos individen. För att skolan skall leva upp till det som står i skollagen är det av stor vikt att skolan skapar miljöer där alla elever kan utvecklas positivt och uppleva tillhörighet.
”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig
utbildningen”
( SFS 2010:800, 1 kap 4§) Kärfve (2000) resonerar kring vad som skall betecknas som normalt, vad är normen?
Vad kan betecknas som normalitet? Hon beskriver det som att den som avviker från genomsnittet, avviker från normen. Detta resonemang skulle innebära att normen är olika i olika kulturer. Det som är normalt i en viss kultur, är inte det i en annan kultur och tvärtom. Vidare menar hon att samhället har en tendens att förklara avvikarna, antingen straffbeläggs de eller sjukförklaras dem. Det är på detta sätt man har gjort med ADHD enligt Kärfve (2000). Samhället lägger problemet på individen och inte på kulturen.
Ljungberg (2008) menar att uppmärksamheten kring hyperaktiva och okoncentrerade barn hänger ihop med den moderna skolans framväxt. I skolan skall man visa
behärskning och koncentration för de uppgifter man blir tillsagd att göra. Om elever inte lyckas anses både deras eget och andra elevers arbete bli lidande (Ljungberg 2008).
4.6 Bemötande i skolan
Skolverket (2010) påtalar stora brister i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd. De brister som påtalas är att åtgärderna inte korrelerar med elevens faktiska problem och att dokumentation och uppföljningen är dålig. Skolinspektionen (2014) granskade under 2013 skolsituationen för elever med ADHD, se vidare www. skolinspektionen.se. Enligt Hjörne & Säljö (2008) har elever ofta inte några inlärningssvårigheter utan svårigheten
1 Problemskapande beteende, föreläsning vid Linnéuniveristetet 2011-11-09
- 10 -
är att passa in. Elevhälsoteamen diskuterar sällan elevens pedagogiska situation, detta trots att teamen består av flera professionaliteter är samstämmigheten stor, det är sällan någon framför en avvikande eller ifrågasättande åsikt. Genom att diskutera elevens egenskaper och/eller handlingar och beteende lägger skolan problemet hos eleven. Det är sällan beskrivningar och förklaringar tar sin utgångpunkt i de omständigheter eleven befinner sig i. Skolan skapar på detta sätt kategorier, övervägande är de med negativa förtecken. I dessa kategorier kan sedan eleven placeras och en kategorisering sker.
(Hjörne & Säljö 2008). Att på detta sätt kategorisera skapar en cirkulär rörelse som tolkar beteende och problem så att de passar in i de skapade kategorierna, detta benämns som loopingeffekten.
”När väl ett sätt att kategorisera får fäste i en verksamhet, så kommer man att hitta människor som dessa kategorier passar in på” (Hjörne & Säljö 2008, s 96)
Med skolans organisation för elever med diagnos är risken stor för särbehandling och utanförskap (Kadesjö 2010). Skolan är med och skapar identiteter och dessa bemöts på ett särskilt sätt och bidrar till elevens självuppfattning, allt sammantaget kan det leda till stigmatisering (Hjörne & Säljö 2008). Goffman (1971) beskriver stigmatisering eller stämpling som att en person eller grupp som beläggs med avvikande egenskaper. Dessa egenskaper värderas negativt i en specifik miljö (Goffman 1971). Med tiden finns risken att personen i fråga blir ett med de avvikande egenskaperna. Vad som kan betecknas som normalt är beroende av klimatet på skolan. De förväntningar som finns, de arbetssätt som används avgör det normala och det avvikande (Hjörne & Säljö 2008).
Problematiken, dvs.stämplingen kan ses ur ett annat perspektiv. Karlsudd (1999) har valt att ta fasta på att egenskaper kan värderas olika. I en miljö är en egenskap negativ och i en annan är den positiv. Att i en miljö för barn skapa ett tillåtande klimat och där egenskaper värderas positivit kan leda till en positivt stämpling.
”Positiv stämpling kan ses som ett antal kvalitetsstämplar som tillkännager att gruppen som står i centrum för olika insatser är viktiga och betydelsefulla” (Karlsudd 2002, s 17)
Detta resonemang skulle kunna vara överförbart till bemötande av elever med ADHD. I ett tillåtande klimat där pedagoger har ett positivt förhållningssätt och skapar
delaktighet kan det avvikande bli till något positivt, en positiv stämpling. Förutom pedagogernas positiva förhållningssätt är det av stor vikt att detta synsätt även finns hos skolledningen, att bidra med bra förutsättningar för verksamheten, så som till exempel goda resurser, bra lokaler och möjligheter till handledning för personalen (Karlsudd 2002).
”Kvaliteten i verksamheten är till mycket stor del avhängig av villkoren kring
personalens situation” (Karlsudd 1999, s 189)
- 11 -
Fig 1 Positiv stämpling, principer och exempel på stämplande faktorer
(Karlsudd 2002, s 18)
Figuren visar exempel på faktorer för positiv stämpling. Personalgruppens
förhållningssätt är av stor vikt och detta är beroende av omgivningen och ledningens stöd (Karlsudd, 2002). Faktorerna inom cirkeln visar pedagogernas positiva
förhållningssätt. De omkringliggande faktorerna är exempel på ledningsstöd till personalen. Detta stöd bidrar till personalens möjlighet att visa stort engagemang och agera i ett tillåtande klimat, där eleven sätts i centrum på ett positivt sätt. För att lyckas med denna positiva stämpling, positiva särbehandling läggs utvecklingen på
organisationen istället för individen.
Jenner (2004) beskriver vikten av relationer och bemötande för att lyckas. Jenner (2004) beskriver pygmalioneffektens utifrån Rosenthals & Jacobssons (Jenner 2004)
undersökning att positiva förväntningar ger en ökning av förväntat resultat. Forskningen utfördes på en skola i USA och gick ut på att lärare fick uppgifter om att vissa elever efter ett test hade stora möjligheter att nå mycket goda resultat inom ett år. På detta sätt skulle lärarnas förväntningar vara positiva och uppmuntrande. Resultatet visade att eleverna utvecklades på ett positivit sätt. Även om Rosenthals & Jacobssons forskning ifrågasattes och inte direkt gick att upprepa, är man idag eniga om att förväntanseffekten existerar. Pedagogers positiva och negativa förväntningar påverkar elevernas resultat (Jenner 2004).
Persson (2007) skriver om allas rätt till utbildning, för att vara inkluderande krävs att utbildningen kan ta emot och bemöta alla barn utifrån deras olikheter, inte endast ta emot utan att ta hänsyn till olikheterna. En viktig del i detta är att hitta positiva vägar så att en exkludering inte blir lösningen för olikheten.
4.7 Framgångsrik undervisning
Enligt gällande Skollag (SFS 2010:800) skall svensk skolas undervisning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Likaså skall enligt gällande lag alla elever ha rätt till en likvärdig utbildning oberoende av var man bor eller vilka sociala och ekonomiska förhållanden man lever i, utbildningen skall också ta hänsyn till att barn har olika behov. Utbildningen skall i trygg miljö göra det möjligt för alla barn att utvecklas så långt som möjligt.
- 12 -
Forskningen beskriver vad som kan kallas framgångsrik undervisning i förhållande till att det ger goda skolresultat. Hattie (2008) visar i sin metaanalys i vilken grad olika faktorer påverkar elevers resultat. En av de faktorer som utgör en av de högsta
påverkansfaktorerna är lärares möjlighet att skapa goda relationer med sina elever, att ha höga förväntningar på eleverna och att inte etikettera dem. Håkansson & Sundberg (2012) visar på samma sak och menar också att i dagens forskning tittar man främst på de egenskaper som kan knytas till läraren när det gäller förväntanseffekten. Det är viktigt att lärare går in i klassrummet med uppfattningen att alla elever kan lära och att man som lärare kan påverka alla elevers lärande (Håkansson & Sundberg, 2012).
”De undervisningsfaktorer som har störst betydelse för lärande är interaktiva, samspel mellan lärare och elever” (Håkansson & Sundberg 2012 s 55)
Ytterligare framgångsfaktorer enligt Hattie (2008) och Håkansson (2011) är att läraren utövar ett gott ledarskap. Detta ledarskap skall skapa en inlärningsmiljö som ger elever den arbetsro som gör det möjligt att tillägna sig kunskap. Håkansson & Sundberg (2012) lyfter fram Nordenbo med flera om beskriver lärarens ledarskap i tre termer.
Relationell kompetens, att kunna skapa goda relationer med eleverna genom att visa respekt, empati, intresse och tro på varje elevs förmåga att lära. Ledarkompetens, skall skapa nödvändiga regler i klassrummet som ger ett lugn i klassrummet vilket är en förutsättning för lärande. Ledarkompetensen innebär också att organisera lärandet. Den tredje kompentensen är den didaktiska, att ha hög ämneskunskap och att kunna variera undervisningen, inte bara för varje elev utan bedriva en allmänt varierad undervisning för ökad kunskapsinlärning. De använder uttrycket ”hög kontextmedvetenhet”
(Håkansson & Sundberg 2012, s 267) detta förklara vilket innebär att lärare kan anpassa innehåll och metod utifrån elever och inlärningssituationer.
”Bra undervisning kännetecknas av att lärare kan göra kloka bedömningar under osäkra förhållanden, förhålla sig kreativa till svårlösliga dilemman och snabbt väga och värdera olika handlingsalternativ och undervisningsstrategier utifrån en kulturell och kontextuell känslighet” (Håkansson & Sundberg 2012, s 55)
En viktig elevfaktor för goda studieresultat är att man som elev känner att man befinner sig i ett positivt sammanhang. Att man ser sig själv som en person som kan lära (Hattie, 2008; Sundblad & Håkansson 2012). Att befinna sig i ett positivt sammanhang i skolan kan sammanlänkas med det klimat som finns på skolan i stort, bland vuxna och
kamrater. Att känna att man har kamrater är en mycket viktigt del i skolan. Att känna sig kamratlös bidrar enligt Håkansson & Sundberg (2012) till mycket dåliga effekter på inlärning.
En viktig framgångsfaktor är pedagogers kunskap, kollegiala lärandet framhålls som ett effektivt sättet att kompetensutveckla pedagoger (Håkansson & Sundberg 2012;
Timperly 2011). De beskriver att när lärare samarbetar, har ett kollegialt lärande och på så sätt utvecklar sin undervisning tillsammans, ger detta tydliga effekter på elevers studieresultat. Timperly (2012) betonar att pedagoger behöver varandra i
lärandeprocessen, att pedagoger kan diskutera, prova och diskutera igen.
Kompetensutveckling är inget man skall göra själv för att det skall ge resultat. Det är mycket viktigare att lära av varandra istället för att skicka iväg lärare på fortbildning (Timperly 2011)
- 13 -
Jenner (2004) belyser attributionsmönster i det praktiska pedagogiska arbetet.
Attribution kan förklaras med de orsaker till olika händelser och dess resultat. Detta resultat kan läggas internt, det beror på personen själv eller extern, det beror på yttre omständigheter. Hur dessa förklaringar läggs beror på de erfarenheter personen i fråga har med sig, dessa har till stor del formats av bemötanden i livet. Erfarenheterna ligger till grund för självbild och bemötandet av andra personer. Jenner (2004) menar att det är viktigt att pedagogen är medveten om elevers attributionsmönster, att man sätter upp realistiska mål och dessutom att pedagogen är klar över sina egna attributionsmönster, vem lägger pedagogen sina misslyckanden på, sig själv, eleven eller andra
omständigheter?
Motivationens har betydelse i lärandemiljön (Jenner, 2004; Håkansson & Sundberg 2012). Uppgifter och mål måste vara tillräckligt utmanande för eleverna. Pedagogen skall ha höga förväntningar på eleverna. Detta skapar motivation för eleven att lära.
Forskningen visar, säger Håkansson & Sundberg (2012) att ”förväntningarna skall var höga men ändå rimliga för att leda till bättre resultat” (Håkansson & Sundberg 2012 s 199). Maria Montessori uttryckte att en uppgift för en elev skall vara en utmaning, lite för svår men fullt tillräcklig att klara av med lite anstängning. Hon menade också att det var detta som drev varje barns lärande framåt och det var varje pedagogs utmaning att observera barnen för att kunna ge dem uppgift i absolut rätt svårighetsgrad (Montessori 1995; Signert 2012). Detta kan jämföras med Vygotskijs (Strandberg 2009) proximala utvecklingzon. En elev kan av egen kraft utvecklas till en viss nivå men behöver sedan yttre undervisning från lärare eller annan person för att nå ytterliggare en nivå.
Håkansson & Sundberg (2012) framhåller rektors och huvudmannens ansvar för att ge läraren tillräckliga förutsättningar. Det är rektors ansvar att organisera skolans
verksamhet så att det är möjligt för lärare att genomföra sitt jobb enligt de lagar och förordningar som finns. Enligt en OECD-rapport (2012) läggs det i skolan idag stora resurser på att utreda och åtgärda enskilda elevers misslyckande i skolan. Om man lagt samma mängd resurser på att titta på skolan som helhet hade effekten blivit betydligt större.
Den aktuella skollagen (SFS 2010:800) befäster att alla elever skall få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. Det gäller både elever som har det svårt eller lätt att nå kunskapskraven. Dagens forskning är enig i att pedagogerna har avgörande betydelse för elevens möjlighet att lyckas. Pedagogerna behöver besitta flera olika egenskaper och få redskap av sina huvudmän för att det skall bli möjligt att leva upp till Skollagens krav.
- 14 -
5. Teoretiskt perspektiv
I detta arbete har en teoretisk utgångspunkt valts i ramfaktorteorin. Ramfaktorer är ett antal faktorer utanför lärarens kontroll som begränsar undervisningssituationen (Lundgren 1972). Ramarna ger förutsättningar för skolans undervisning och tillsammans med
processens faktorer påverkar detta resultatet av undervisningen (Gadler 2011).
Ramfaktorteorin utarbetades av Urban Dahllöf och i hans arbete under 1960-1970-talet (Broady & Lindblad 1999). Grunden för ramfaktorteorin formulerades i studien
Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (Dahllöf 1967). Dahllöfs arbete var en reanalys, omtolkning av Svenssons arbete (1962). Reanalysen visade att en del fakta fick en annan innebörd än tidigare. Tidigare hade endast input, elevers förutsättningar, undervisningsmetod och output, resultatet, tagits i beaktan (Broady 1999). Dahllöf (1999) tillförde ett mellanläge, processen eller processvariablerna. Dessa
processvariabler utvecklades sedan av Dahllöf och Lundgren och kom att handla om vad vad som lärs in, hur och av vilka elever i undervisnings-situationen. Processfaktorer eller processinformation är föränderlig över tid och är det som sker mellan ramen (förutsättningen) och resultatet.
Ramfaktorteorin studerar relationerna mellan ramar, förutsättningar, process och resultat. Dahllöf (1999) menade att det som påverkade undervisningen var inte endast den information som förmedlades i skolan utan det fanns andra villkor, det han
betecknade som ramar. Dessa ramar ger möjligheter eller begränsar möjligheter för att utföra en process. Processen blir endast möjlig att genomföra om ramarna tillåter det.
(Lundgren 1999). Ramarna/begränsningarna kan exempelvis vara klasstorlek,
undervisningstid, lärarresurser. Om det finns mål för undervisningen ”måste ramarna anpassas för att göra processen möjlig” (Lundgren 1999 s 36).
Figur 2. Dahllöfs tankemodell för att förklara resultatet av ett undervisningsförlopp
Gustafsson (1999)
Den ovanstående teoretiska modellen synliggör Dahllöfs tanke. Ramar begränsar eller möjliggör olika processer i skolan. De processer som används påverkar i sin tur
resultatet (Lindblad, Linde och Naeslund 1999; Lundgren, 1999). Ramarna kan vara tid, stoff och elevgrupperingar. Processen i Dahllöf studie beskriver den pedagogisk
processen. Idag kan processen förutom Dahllöfs utgångspunkt också vara metoder, beslutsprocesser, pedagogiskt ledarskap, planering, genomförande och utvärdering av undervisningen, systematiskt kvalitetsarbete med mera (Håkansson & Sundberg 2012;
Skolverket, 2009).
Imsen (1999) förklarar ramfaktorteorin som en orsak-verkan-kedja. Denna kedja förklarar varför lärarna inte alltid kan genomföra sin undervisning efter sina egna önskemål. Det finns ramar, hinder de måste förhålla sig till.
Ramar Process Resultat
- 15 -
”Ramfaktorteorin tar inte sikte på de formellt uppställda målen, utan på det som är praktiskt möjligt. Därigenom kommer man verkligheten en bit närmare när det gäller att förstå varför undervisningen blir som den blir”
(Imsen 1999 s 37)
Lundgren har omsatt och praktiskt använt teorin, i undervisningsmiljö och som ett verktyg i utbildningsplanering, ett sätt att styra den svenska skolan. Han menar att tanken med ramar ger utrymme för en process. Ramarna orsakar inte en viss verkan utan ger eller ger inte möjligheter (Lundgren 1999).
Ramfaktorteorin synliggör vilka strukturer eller möjligheter som finns att förhålla sig till i skolan. Ramfaktortänkandet möjliggör en djupare förståelse för det som omger och begränsar skolans verksamhet. Ramarna möjliggör ett visst resultat av verksamheten (Gustafsson & Selander 1994). Dahllöf framhåller att ändringar i ramarna får betydelse för både process och resultat, och att ramarna alltid är i samspel med varandra
(Gustafsson & Selander 1994).
Gustafsson (1999) använder i sin studie ramfaktorteorin omvänt. Hon menar att
Dahllöfs verkliga tankekedja var att förklara Svenssons (1962) resultat. Utgångspunkten i Dahllöfs reanalys var alltså Svenssons resultat (Gustafsson 1999).
Figur 3. Gustafssons omvända teoretiska modell. .
Gustafsson (1999 s 48)
Figuren visar hur Gustafsson vänder modellen och skapar en utvärderingsmodell. När resultatet är synligt är det möjligt att förklara, på så sätt blir resultatet utgångs-punkten.
Genom att titta på resultatet kan en förklaring formuleras och ramar specificeras.
Rambegreppet kan användas som verktyg för att förstå skolans undervisning, då utnyttjas den teoretiska modellen inte fullt ut men blir ett praktiskt verktyg för
utvärdering (Gustafsson 1999; Broady &Lindblad 1999). Allt pedagogiskt arbete sker inom olika ramar, som på något sätt begränsar. Det är lärarens uppfattning om ramar som styr vad som upplevs som ramar (Broady,1999; Gustafsson,1999).
”För att förstå undervisning och undervisningsutfall är det av värde att ha en så bred förståelse som möjligt av de principiella begränsningar som påverkar
klassrumsprocessen”
(Lindblad &Sahlström 1999 s 78)
Ramar Process Resultat
- 16 -
I denna studie har Gustafssons modell inspirerat till en utveckling av modellen enligt följande.
Figur 4
Figuren beskriver min utgångspunkt i studien. I skolverksamheten syns ett resultat att undervisningssituationen för elever med ADHD inte är optimal. Elever, föräldrar, pedagoger och övrig personal i skolan berättar om detta. De flesta har en förklaring utifrån sin horisont till problemet. Det som lyfts är ekonomi, i form av ett behov av mer resurser. I studien vill jag upptäcka de ramar som styr den process som leder till det aktuella resultat som framkommit. Genom att utgå från Gustafssons omvända modell kan jag se resultat och upptäcka de processer som i förlängningen visar de ramar, medvetna eller omedvetna som begränsar. Imsen (1999) påpekar att det finns en mångfald inom ramfaktorerna, vissa kan pedagogerna styra och inte över andra.
Lundgren (1999) benämner de ramfaktorer pedagoger inte kan påverka för yttre faktorer, till exempel personaltäthet, tid, viss ekonomi, och de som de kan påverka för inre faktorer, till exempel hur de själva kan organisera sin verksamhet. I min studie vill jag synliggöra om det är yttre ramar som påverkar resultatet eller om det kan finnas inre ramar som påverkar resultatet och som då ger pedagogerna möjlighet att påverka
resultatet.
Ramfaktorteorin ger möjlighet att syna processer utifrån ett givet resultat. Det ger vidare möjlighet att förstå vilka ramar som påverkar pedagogernas arbete. Teorin bör på detta sätt utgöra ett relevant analysverktyg.
Ramar
Vad styr processen?
Process
Vad händer?
Strategier Resultat
Elever med ADHD vars undervisnings- situation inte är optimal.
Lärare som”beklagar”
sig att ”det här går inte”
Kamratersom är rädda.
- 17 -
6. Metodologiska överväganden
Valet av metod är avgörande för resultatet eftersom olika metoder ger olika typer av data (Ahrne & Svensson 2011). Det är viktigt att metodvalet är väl genomtänkt så att det kan ge svar som motsvarar syfte och frågeställningar (Bryman 2011). Bryman (2011) visar på två skilda forskningsansatser, den kvalitativa och den kvantitativa. Den kvantitativa kännetecknas av en empiri av mätbara fakta. Denna ansats sätts ofta i samband med naturvetenskaplig forskning. Samhällsforskare använder både
kvantitativa och kvalitativa ansatser i sin forskning. Det är alltid problemställningen som avgör valet av ansats. En kvalitativ ansats kan vara att föredra för att få kunskap om villkor som påverkar och styr människan och dess handlingsmöjligheter. (Ahrne &
Svensson 2011; Bryman 2011). Det är viktigt påpekar Bryman (2011) att inte ställa de två ansatserna som poler mot varandra eftersom båda behövs. Det som skiljer är
forskarens roll i arbetet och olika sätt att ta fram data och bearbeta den (Bryman 2011).
Den kvalitativa ansatsen strävar inte efter att finna den absoluta sanningen (Ahrne &
Svensson; 2011 Bryman, 2011) utan istället handlar det om att förstå och tolka (Thurén 2007). I det kvalitativa forskningsarbetet handlar det om att skapa en förståelse för människors upplevelser, händelser och miljöer (Ahrne & Svensson 2011). Det är en metod där man kan fånga in skiftningar och sätta in normer i ett sammanhang (Ahrne &
Svensson 2011). Tolkning av data görs utifrån olika vetenskapliga perspektiv, detta tillsammans med tolkarens förförståelse och utgångspunkt kan ge olika tolkningar (Ahrne & Svensson 2011). Med hänvisning till ovanstående har jag valt en kvalitativ ansats. Frågeställningarna har varit avgörande för detta val då jag är intresserad av att få veta hur pedagogerna tänker och resonerar i sitt dagliga arbete med elever med
diagnosen ADHD. Vidare har jag valt att göra kvalitativa forskningsintervjuer. I valet av metod ville jag komma den faktiska verksamheten nära. Observationer hade varit en god möjlighet men begränsat med tid gjorde att det inte var möjligt.
I detta kapitel beskrivs metodval och jag gör en genomgång av den kvalitativa forskningsintervjun. Vidare redogörs för hur urval och genomförande har gått till.
Kapitlet avslutas med en genomgång av värderingar kring etiska överväganden och tillförlitlighet.
6.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt
Den vetenskapsteoretiska utgångspunkten i arbetet har en hermeneutisk utgångpunkt.
Hermeneutik står för en humanistisk tolkningsmetod, som används när man försöker att hitta en tolkning och en djupare förståelse för den sociala verkligheten (Bryman 2011;
Thurén 2007; Molander 2003). Hermeneutiken har sin historia i den grekiska gudavärlden när guden Hermes och de andra gudarna insåg att det budskap de framförde till människorna måste tolkas för att bli förstådda (Ödman 2007). Även medeltidens tolkning av religiösa texter tillhör hermeneutikens bakgrund (Molander, (2003). Hermeneutiken har som motsats till positivitismen aldrig gjort anspråk på att presentera en exakt sanning utan att i stället ge en tolkning som analysredskap av
insamlad fakta (Bryman 2011). ”Hermeneutiken vill förstå, inte bara begripa” (Thurén, 2007 s103). Kontexten, sammanhanget är av stor vikt för att en förståelse skall kunna skapas. För att kunna förstå helheten måste de olika delarna förstås och tolkas
(Widerberg 2002). För att kunna tolka behövs en förförståelse, denna kan bestå av förväntningar, förutfattade meningar och värderingar (Widerberg 2002).
- 18 -
Ett centralt begrepp är den hermeneutiska spiralen (Bryman 2011; Kvale & Brinkmann, 2009). Den visar att tolkningar växer fram i spiralformade rörelser där ny förståelse, kunskap växer fram utifrån ett samspel mellan förförståelse och erfarenheter.Denna nya förståelse blir ny kunskap i kommande tolkningssituationer. Spiralen visar att förståelse hela tiden förändras, det finns inga rätt eller fel utan endast olika sätt att förstå
företeelser och föra dessa till en ny nivå (Bryman 2011; Thurén,2007). ”Ingen förståelse utan förförståelse” (Molander 2003, s 232). Thurén (2007) visar på hur samma händelse kan tolkas på olika sätt beroende av tolkarens förförståelse.
Trots att det i den hermeneutiska tolkningen kan finns en osäkerhet är det en lämplig tolkningsmetod som passar arbetet väl. Den kan skapa en förståelse de intervjuade pedagogerna resonomang och deras handlingar. Genom min erfarenhet anser jag mig ha en stor förförståelse som kan komma väl till nytta, samtidigt som befintliga värderingar inte får påverka tolkningsprocessen.
6.2 Kvalitativ ansats
En kvalitativ forskningsansats är mer inriktad på ord och tolkning i motsats till den kvantitativa som bygger på statistik och mätbara egenskaper (Bryman 2011; Thurén, 2007). Ansatsen bygger på analys av enskilda fallstudier (Bryman 2011) och består ofta av intervjuer, observationer eller analys av texter. Den kvalitativa ansatsen visar på förståelse av den sociala verkligheten grundat på hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna (Ahrne & Svensson 2011). Det handlar om förståelse och tolkning av till exempel tankar, känslor och upplevelser. Ord som hur mycket, hur ofta och hur länge har mindre betydelse i den kvalitativa ansatsen Ahrne & Svensson 2011). Enligt Ahrne & Svensson (2011) finns en del gemensamma drag för den kvalitativa ansatsen. Forskarna är själva en del i den sociala verklighet där de samlar fakta för att sedan försöka förstå och tolka.
De kommer nära de miljöer och människor forskningen handlar om, detta har både för och nackdelar och ställer krav på intervjuaren att hålla sig objektiv. Vidare finns det en flexibilitet i forskningsprocessen som gör det möjligt att efter hand göra anpassningar utifrån vad som sker under fältarbetet eftersom forskningsarbetet är varvat av fältstudier och analys. Fortsättningsvis lyfter författarna att analysen av data skiljer sig åt eftersom det inte finns färdiga analysverktyg. Slutligen förklarar de att det finns andra krav gällande trovärdighet och generaliserbarhet. I detta fall måste forskaren tydligt beskriva alla steg och moment i sin forskning så att en transparens uppstår.
Detta passar mitt arbete eftersom jag försöker att förstå och tolka pedagogers strategier, möjligheter och hinder i arbetsvardagen tillsammans med elever med ADHD. Mitt arbete bygger på ord, jag träder in i en social kontext där jag genom intervjuer får en återgivning av nuläget, detta skulle kunna se annorlunda ut om intervjuerna gjordes ett halvår senare. En viktig del är att lyssna, för att sedan tolka och förstå de intervjuades svar i förhållande till min förförståelse och vald teoretisk bakgrund. Mot denna bakgrund anser jag att mitt val av en hermeneutisk utgångspunkt med en kvalitativ ansats är det som bäst passar mitt arbete.
6.2.1. Den kvalitativa forskningsintervjun
Den vanligaste metoden vid arbete med kvalitativ forskning är intervjuer (Ahrne &
Svensson 2011; Bryman 2011). Dessa försöker ”förstå världen från
undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna” (Kvale &
Brinkmann 2009 s 17). Den kvalitativa forskningsintervjun försöker ge svar på vad
- 19 -
något betyder och innebär skillnad gentemot en kvantitativ empiri som försöker fastställa mängd, frekvens eller annan mätbar fakta (Kvale & Brinkmann 2009). Den kvalitativa forskningsintervjun, är mindre strukturerad än till exempel en enkät. Detta gör det möjligt att låta den ta olika riktningar (Bryman 2011). Den kännetecknas av ett professionellt samtal som skall ge en så fyllig beskrivning som möjligt av
intervjupersonens upplevelser och handlingar vid ett specifikt tillfälle (Kvale &
Brinkmann 2009). Författarna beskriver vidare två typer av kunskap ur en intervju. Dels given kunskap som är det som intervjupersonen direkt förmedlar, dels konstruerad kunskap vilket är den kunskap som uppstår, ”mellan raderna”, under intervjun genom det sagda. Denna kunskap kan vara ny även för intervjupersonen. För att få fram så uttömmande beskrivningar som möjligt är det av vikt att intervjuaren är
förutsättningslöst nyfiken och lyhörd. För intervjuare är det en nödvändighet att vara medvetna om den förförståelse de innehar och var kritiska till denna i
intervjusituationen (Kvale & Brinkmann 2009). Det är också viktigt att vara medveten om den tydliga maktförskjutning som finns i intervjusituationen till intervjuarens fördel.
Intervjuaren är den som har den vetenskapliga kunskapen, den som styr och leder utfrågningen och slutligen har tolkningsföreträde (Kvale & Brinkmann 2009). Detta kommer jag att beakta in min undersökning.
6.3 Urval
Alderson & Morrow (2011) talar om att intervjuaren kan var insider eller outsider, med olika för- och nackdelar. Att vara insider innebär att göra intervjuer i känd verksamhet.
Fördelen är att man känner till verksamheten och bakgrunden, det finns en bra
förförståelse. Att vara outsider är att komma till en verksamhet som för intervjuaren är okänd. Fördelen med detta är att man inte ha några förutfattade meningar eller speciella förväntningar. Jag valde bort insider-alternativet eftersom jag arbetade som rektor i min då aktuella verksamhet.
De intervjuade kommer från olika skolor, olika huvudmän och olika geografiska områden med spridning i södra Sverige. Två skolor är F-6-skolor och två är F-9 skolor.
En vardera av dessa har egen förskola. De som skulle intervjuas hittade jag genom kontakter med rektorerna på skolorna. Urvalet blev ett tvåstegsurvalen (Ahrne &
Svensson 2011) enligt följande. Rektorerna vidarebefordrade min fråga om intresse av att delta i intervjuer rörande arbetet med barn med ADHD till alla sina pedagoger vid en personalkonferens. Intresserade lärare tog sedan kontakt med mig på mail. Detta kan beskrivas som ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011). Det betyder att jag i mitt urval fick de personer som vid tillfället var tillgängliga. Ett urval av denna typ kan ha nackdelen att de inte representerar lärarkåren generellt (Bryman 2011). Jag fick sex intresserade och kontaktade alla. Jag beskrev muntligt noggrant vad mitt arbete gick ut på. En avstod på grund av tidsbrist. Jag valde att intervjua lärare som jobbar med elever i klassrumssituationer och inte i liten grupp, eftersom syftet var att få höra om en så alldaglig skolsituation som möjligt. Det fanns bland de utfrågande, även lärare som har erfarenhet att arbeta med specialundervisning och med elever i liten grupp. Alla
intervjuade lärare har lång erfarenhet av sitt yrke som lärare, mer än 20 år. De har och har haft sin huvudsakliga sysselsättning bland elever på låg- och mellanstadiet. De har arbetat med flera elever vardera med ADHD. Två av de intervjuade har själva barn med ADHD, detta visste jag inte när jag valde att intervjua dem utan det kom fram under intervjuerna. Detta visar sig också i svaren att de har sett samma sak från två synvinklar.
Båda lärarna uttrycker det som en viktig erfarenhet att ha egna barn med ADHD i sitt arbete i skolan.
- 20 -
6.4 Genomförande, bearbetning och analys
I detta avsnitt redovisas hur intervjuerna har genomförts, förarbetet och de faktiska intervjuerna. Vidare beskrivs hur intervjuerna har tolkats, i tre steg som leder mot analysen.
6.4.1 Genomförande
Valet utifrån arbetets syfte och forskningsfrågor blev att göra semistrukturerade intervjuer. Denna typ av intervju har öppna frågor och det ges möjlighet att anpassa följdfrågor och ordningsföljd på frågorna i intervju (Kvale & Binkmann 2009; Ahrne &
Svensson 2011). Författarna menar att detta kan bidra till en bredare bild och fler nyanser och dimensioner än att använda mer standardiserade frågor. Jag utgick från ett antal teman istället för ett frågeformulär. Min intention var att skapa ett samtal eller diskussion istället för en formell intervjusituation (Bryman 2011). Kvale & Brinkman (2009) beskriver forskningsintervjun som ett vardagssamtal som har struktur och ett syfte. Dessa teman tillsändes intervjupersonerna i förväg (Bilaga 4). För min egen del hade jag gjort en mängd frågor (Bilaga 5) för att inte hamna i en situation där jag saknade frågor, det var också ett sätt för mig att genom dessa frågor se till att jag fick veta det jag ville. Dessa frågor kom mest till användning vid första intervjun.
Intervjuerna spelades in vilket gjorde att jag kände att jag kunde koncentrera mig på att verkligen lyssna och ställa genomtänkta följdfrågor (Kvale & Brinkmann 2009). Den tekniska utrustningen var väl provad och fungerade utmärkt.Vissa anteckningar fördes parallellt för att fånga det som inte hörs på en inspelning.
Samtliga intervjuer genomfördes under en vecka. Intervjuerna ägde rum på respektive lärares skola, där den intervjuade efter min önskan bokat en lokal där vi kunde sitta avskilt och med minsta möjliga risk att avbrytas eller störas på annat sätt. God tid var avsatt till varje intervju, så ingen skulle behöva uppleva någon stress, varje intervju tog cirka en timme.
6.4.2 Bearbetning och analys
Ett första steg mot analysen av arbetet sker i tolkningen av det empiriska materialet.
Ahrne & Svensson (2011) beskriver tolkningen som en tre-stegs-process. Den primära tolkningen sker under intervjutillfället. Det kan tyckas som en omedveten handling att ta in sinnesintryck under intervjun men med förförståelse sker en omedelbar sortering och tolkning. Den sekundära tolkningen görs när transkriberingen sker. Bryman (2011) och Widerberg (2007) uppmärksammar vikten av att hålla ett öppet sinne och var kritisk mot sig själv i tolkningssituationen. Transkriberingen av intervjuerna för detta arbete skedde i nära anslutning till genomförandet. Den gjordes av mig själv och jag valde att skriva ut intervjuerna ordagrant. Kvale & Brinkman (2009) diskuterar valet av hur transkriberingen görs. En möjlighet är att inte skriva ordagrant utan att ”översätta”.
Författarna menar att transkriberingen innebär en övergång från talspråk till skriftspråk det vill säga en transformation, ett byte av diskurs, vilket bör beaktas i tolkningen. Vid transkriberingen uppstod en första reflektion vilket enligt Kvale & Brinkmann (2009) ger möjlighet att fundera över tema och tolkningar. Det gav mig också möjlighet att ta kontakt med de intervjuade för att ställa eventuella följdfrågor. Vid transkribering upptäckte jag information som jag inte varit medveten om att jag fått under själva intervjutillfället. Arbetet har fortskridit med flera genomgångar av de transkriberande texter och även återgång till det inspelade materialet (Thurén 2007; Ahrne & Svensson 2011; Kvale & Brinkman 2009). Under de återkommande genomgångarna av materialet
