Malmö högskola
Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängElevers attityd till religionsämnet
-jämförelse mellan en monokulturell och en mångkulturell skola
Student Attitudes towards Religious Education
-a Comparison between a Monocultural and a Multicultural School
Jessica Svensson
Yesenia Espinoza
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande 2010-06-02
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Sammanfattning
Under vår utbildning på lärarhögskolan i Malmö med inriktning mot religionsämnet, har vi ofta stött på elever som upplever religion som ett mindre roligt och lågprioriterat ämne. Elever är inte medvetna om varför de behöver läsa religionskunskap i skolan, och intresset finns heller inte där. Vi har båda två spenderat vår verksamhetsförlagda tid på skolor där ”svenska ungdomar” varit märkbart dominerande, där har vi även fått känslan att elevers relation till andra religioner än kristendomen känns obetydlig. De kan inte relatera till dessa på samma sätt som exempelvis elever på en mångkulturell skola där elever varje dag måste samverka vilken religion de än må ha, kan göra. Förr var alla i Sverige näst intill uteslutande kristna och att läsa om kristendomen var en självklarhet samtidigt som det var identitetsstärkande. Nyfikenheten i att se om det fanns avsevärda skillnader gällande attityder till religionskunskapsämnet mellan en mångkulturell skola och en monokulturell skola växte, så vi bestämde oss för att med hjälp av en enkätstudie se hur det såg ut. Sammanlagt deltog 168 elever från olika skolor i vår enkätundersökning.
Resultatet av vår undersökning varierade beroende på vad man väljer att se på, överlag är majoriteten av eleverna överens om att religionskunskap är ett viktigt ämne, men att det inte är så roligt. För att få möjlighet att forska vidare på attityden gentemot ämnet religionskunskap valde vi att även ha med frågor rörande hur deras religionsundervisning ser ut idag, hur de skulle vilja att upplägget såg ut, samt hur vi som blivande lärare kan bidra till att religionsämnet blir roligare. Resultatet vi fick som rörde attityderna var ingen större överraskning, det sammanföll ganska bra med tidigare undersökningar och den personliga uppfattning vi haft sedan förut, men det var kul att se hur elever ser på möjligheterna som
finns att utveckla religionskunskapsämnet.
Nyckelord: attityd, elever, monokulturell, mångkulturell, religionsdidaktik, religionskunskap
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte ... 7
1.2 Frågeställningar ... 7
2. Litteraturöversikt ... 8
2.1 Religion, kultur, etnicitet och identitet ... 8
2.2 Vilken nytta har lärare av forskning om elevuppfattningar? ... 10
2.2.1 Kunskap ... 11 2.3 Religionskunskapsämnets förändring ... 14 2.4 Tidigare forskning ... 15 3. Metod ... 21 3.1 Enkätformulärets framställning ... 22 3.2 Lärares uppfattningar ... 24 3.3 Urval ... 24 3.3.1 Area urval ... 24 3.3.2 Strategiskt urval ... 25 3.3.3 Slump urval ... 25 3.4 Kritik av metodval ... 25
4. Resultat och Analys ... 27
4.1 Elevers uppfattningar om religionsämnets prioritering ... 27
4.2 Elevers uppfattningar om undervisningsupplägg ... 30
4.3 Elevers uppfattningar om ämnesinnehåll ... 32
4.4 Elevers uppfattningar om undervisningsmetoder ... 34
4.5 Lärarnas respons ... 39
5. Slutdiskussion ... 43
6. Fortsatta studier ... 45
1.
Inledning
Vi har båda spenderat vår verksamhetsförlagda tid på praktikskolor i mindre samhällen där eleverna nästan uteslutande är kulturellt sett svenskar. Känslan vi har fått är att dessa elever i hög grad har haft svårt att relatera till allt som religionskunskapsämnet har ett erbjuda eftersom de inte lever i ett samhälle med särskilt stor mångfald. En stark vi-och-dom känsla är påtaglig. Dessa gemensamma erfarenheter födde intresset för att undersöka om attityden till religionskunskapsämnet är annorlunda i de skolor där mångfalden är mer utbredd.
Vår värld och tillika det svenska samhället har under de senaste 30 åren blivit mer mångkulturellt och heterogent. Människor över hela världen reser alltmer och längre bort, via media och nyhetsflödet kan vi dagligen se hur det ser ut i övriga världen och vi kan obehindrat ha kontakt med omvärlden genom Internet. Andra faktorer som bidrar till kulturbyten med övriga världen är att vi flyttar för nya arbetstillfällen, för kärleken, på grund av krig, naturkatastrofer med mera. Detta har inneburit att olika nya tankesystem, livsuppfattningar, livsvärden och ideologier har både berikat och utmanat det förut existerande och allomfattande svenska tankesystemet. Dessa förändringar har påverkat det svenska samhället, som i sin tur påverkat den svenska skolan.
I början av 2000-talet uppgick, som en följd av migration, andelen utlandsfödda personer och deras barn till drygt 20 % av den svenska befolkningen.1
Förr bidrog religionsundervisningen till människors egen identitet, att läsa och lära om kristendomen var stärkande för individen själv. Idag är majoriteten av den svenska befolkningen kristna, men hur många av dessa människor skulle använda ordet kristen för att beskriva sig själv? Det är antagligen inte lika många.2
1
Andersson D, Sander Å, Det mångreligiösa Sverige - ett landskap i förändring. Studentlitteratur (2005) s.9
Religion tycks alltid ha engagerat människan. Många har ansett att fenomenet varit ytterst viktiga för individen och för samhället, medan andra har betraktat dem som meningslösa eller rent av farliga.3
Trots att Sverige idag anses mer eller mindre sekulariserat har många väldigt starka åsikter om företeelsen som sådan och religionskunskapsämnets existens, omfattning och utformning leder ofta till diskussion.
Klart är att religion och religiositet är något som vi alla tycks ha ett förhållningssätt till även om vi själva inte anser att vi är religiösa.4
I kursplanen för Religionskunskap går att läsa följande:
”Ett syfte med religionskunskap är att främja en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning samt att skapa nyfikenhet och intresse för religion. Fördjupade kunskaper om religion och livsåskådning möjliggör detta. I ett internationaliserat samhälle baserat på etnisk och kulturell mångfald ökar betydelsen av att förstå hur människor tänker, handlar och formar sina liv. Ämnet bidrar till förståelse av traditioner och kulturer och ger därmed en grund för att bemöta främlingsfientlighet samt utvecklar elevernas känsla för tolerans.”5
I samma kursplan kan man läsa vidare om ämnets karaktär:
”Det finns likheter och skillnader mellan religioner. Likheterna kan skapa en samhörighet mellan religioner medan skillnaderna kan skapa motsättningar som ibland utmynnar i konflikter. En grundsten i ett mångkulturellt och demokratiskt samhälle är att människor är lika värda trots sina olikheter. Mot denna bakgrund ligger det i ämnets karaktär att såväl likheter som skillnader uppmärksammas.”6
För att vi ska nå målet en skola för alla, krävs det att elever och lärare är väl medvetna om att vi har mycket att lära av och om varandra. Med hjälp av de utdrag ur kursplanerna som visas ovan kan vi nå vårt mål. Idag spenderar eleverna mycket av sin tid i skolan. En undersökning har visat att en människa idag tillbringar minst 12 år och somliga upp till ett kvarts sekel eller en tredjedels mansålder inom pedagogiska institutioner.7
”Skolan skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.”8
Vår roll som blivande pedagoger i skolan är att ge förutsättningar för att varje elev ska känna sig trygg i skolan och känna lust och mening med att lära. För att kunna göra detta krävs en medvetenhet om vad eleverna tycker, tänker och känner, samt att pedagoger och elever kan mötas där behoven finns och utveckla det vidare.
3 Andersson D, Sander Å (2005) s.33 4
Andersson D, Sander Å (2005) s.34
5 Kursplan för Religionskunskap, SKOLFS: 2000:135. Tillgänglig på www.skolverket.se den 13 maj 2010 6 Kursplan för Religionskunskap, SKOLFS: 2000:135. Tillgänglig på www.skolverket.se den 13 maj 2010 7
Lundell K, ”Hur ska skolan vara?” i Kroksmark T, Didaktikens Carpe Diem. Studentlitteratur Lund (1999) s.35
1.1
Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka skillnader i attityder till och föreställningar om ämnet religionskunskap bland elever på en monokulturell och en mångkulturell skola. Dessutom har studien som syfte att undersöka några lärares syn på elevers attityder till ämnet. Att veta vad eleverna tycker om det ämne vi kommer att undervisa i, ger oss inte bara en fingervisning utan även en anvisning på hur vi som blivande pedagoger kan ta oss an ämnet religisionkunskap. På så sätt kommer vi även att ha en förståelse för och kunna arbeta utifrån de resultat vi får fram ur vår undersökning.
1.2
Frågeställningar
Hur skiljer sig inställningen till religionsämnet mellan en monokulturell och en mångkulturell skola?
Vilken är elevernas inställning till religionsämnet enligt elever och lärare?
Vad anser eleverna att det är intressant och roligt att läsa om, inom ämnet religionskunskap?
2.
Litteraturöversikt
I de följande avsnitten kommer vi att redogöra för de teorier och kunskapsområden som är relevanta för vår undersökning, det är sedan dessa som utgör utgångspunkter i vår resultat- och analysdel. I det första avsnittet diskuterar och definierar vi viktiga begrepp som vi använder. Det andra avsnittet handlar om vilken nytta vi som lärare har av forskning om elevuppfattningar. Det tredje är ett kort historiskt avsnitt som handlar om hur religionskunskapsämnet har förändrats till hur det ser ut idag. I avsnitt fyra redogör vi för tidigare undersökningar som gjorts och som ger oss en grund att jämföra våra resultat med.
”En teori är ett system av inbördes relaterade begrepp som tillsammans ger en bild av en företeelse. Den uttalar sig om hur begreppen är relaterade till varandra så att det går att förklara och förutsäga företeelsen eller förstå innebörden av den”9
2.1
Religion, kultur, etnicitet och identitet
”Religion”, ”kultur, ”etnicitet” och ”identitet” är tillsammans ett av samhällsvetenskapens och humanioras mest omdiskuterade begrepp.10
Ordet religion har sitt ursprung i latinets religio, som innebär "gudsdyrkan", "gudsfruktan", "respekt för det heliga".11 Religion är allt som människor tänker och gör utifrån övertygelsen om existensen av någon form av bortom mänskligt godtycke ”absoluta” eller ”heliga” svar.12 Det är viktigt att man, precis som när det gäller kultur, inte uppfattar religioner som statiska utan som processer i ständig, om än långsam, förändring.13
9
Patel R, Davidsson B, Forskningsmetodikens grunder, Studentlitteratur (1998) s.20
10 Andersson D, Sander Å (2005) s.36 11 http://sv.wikipedia.org/wiki/Religion 12
Andersson D, Sander Å (2005) s.53
Religioner är sociala konstruktioner inom den övergripande kategorin kultur, beteendekodexar som har kommit ur specifika historiska och kulturella sammanhang och formulerade i de symbolspråk som kulturen i fråga erbjuder och tillhandahåller.14
En religiös grupp består av individer med olika etniska, politiska, kulturella, sexuella, köns- och genusbaserade, psykologiska och fysiologiska bakgrunder.15 Ofta förenklar populära medier termen kultur/religion och ser dem/den som enhetlig, homogen och statisk och en gång för alla given, när de i realiteten kännetecknas av stor komplexitet, mångfald, splittring och föränderlighet. Ett omdiskuterat problem är även i vilken utsträckning mänskligt handlande kan förstås och förklaras med hjälp av hennes kultur eller religion. Erfarenheten visar tendensen att vi ofta förklarar människors handlande utifrån kulturella och religiösa kriterier. En man gör si eller så eftersom han är muslim eller jude, vilket är generaliserande och lätt kan leda till missförstånd och disrespekt. Allt på grund av dåliga kunskaper.
Ordet kultur kommer från latinets, cultura av cultus, som betyder odling, och som etymologiskt hör samman med ordet kult.16 Kultur är individens tanke- och livsmönster, deras normer och roller och rollförväntningar, sexuella relationsmönster, kommunikationsmönster och beteendemönster sam hur dessa är institutionaliserade.17 Kulturer överlappar varandra och har inga skarpa gränser. En kultur uttalar sig inte med en och samma röst om religiösa, etiska, sociala eller politiska frågor eller om andra aspekter av människors liv.18
Etnicitet har sitt ursprung i det grekiska ordet ethnos som betyder folk. Lange och Westin definierar etnicitet på följande sätt:
”Etnicitet syftar på en grupp (eller på avkomlingar till en sådan grupp med ofrivilligt medlemskap. Medlemmarna delar samma kultur och identifierar sig själva eller identifieras av andra som tillhörande denna grupp.”
Gemensamt för olika definitioner av etnicitet är att den etniska tillhörigheten byggs upp med föreställningen om att den andra gruppen är kulturellt annorlunda än den egna. Etnicitet kan vara både en självtillskriven identitet och något tillskrivet av andra.19
14 Andersson D, Sander Å (2005) s.36 15 Andersson D, Sander Å (2005) s.15 16
http://sv.wikipedia.org/wiki/Kultur
17 Andersson D, Sander Å (2005) a.38f
18 Dahlin B, Om undran inför livet, Studentlitteratur (2004) s.63 19
Lahdenperä P, ”Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför?” i Lahdenperä P (red), Interkulturell pedagogik
Enligt nationalencyklopedin betyder ordet identitet individens medvetenhet om sig själv, sin kropp, sin personlighet och sin förmåga till självbestämmande.20 Andersson och Sander menar att identitet alltid konstrueras och rekonstrueras i förhållande till vissa strukturellt givna samhällsramar och att identitet måste, för att bli ett analytiskt användbart redskap, ses som ett relations- och processbegrepp, inte som ett essensbegrepp. Att en människas identitet är en relationsegenskap betyder att den formas i jämförelser, och att vi alla jämför oss med andra. Detta utgör själva koordinatsystemet för vem vi är.21 Att leva i en religiös tradition och trosgemenskap spelar för många idag en avgörande roll i deras försök att förstå sig själva och världen.22
Internationellt och i Sverige används olika termer och inriktningar inom det kulturella kunskapsfältet, vilket gör att det kan uppfattas förvirrande. Begrepp som mångkulturell, multikulturell, tvärkulturell, interkulturell, flerkulturell, tvåspråkig, internationalisering och globalisering används jämbördigt utan att begreppen definieras.23 Det är vanskligt att använda termer som homogenitet, mångkulturalitet, och mångreligiositet på grund av sin relativitet. Alla mänskliga miljöer är mer eller mindre mångfaldiga och pluralistiska.24 Varje människa är i sig själv en mångfald!25
2.2
Vilken nytta har lärare av forskning om elevuppfattningar?
Vi som blivande religionslärare känner inte att vi kan göra anspråk på att vara ämnesspecialister men med en bra grundutbildning tillsammans med det livslånga lärandet handlar det om att bli en alltmer professionell religionsdidaktiker. Det betyder att vara proffs på skolans lärande inom religionsområdet, att vara klar över frågorna; Vad, Hur och Varför samt över samspelet mellan stoff, elev och lärare.
20 http://www.ne.se/identitet 21 Andersson D, Sander Å (2005) s.48 22 Andersson D, Sander Å (2005) s.13 23 Lahdenperä P (2004) s.12 24 Andersson D, Sander Å (2005) s.25
2.2.1 Kunskap
Den brittiske religionspedagogen Michael Grimmith skriver i sin analys av religionsundervisningens kunskapsbegrepp om två slags kunskap:
1. Då man lär sig om religioner = innebär att lära sig fakta. Det ger ett distanserat perspektiv vilket leder till att religion framstår som exotiskt eller främmande. Eleverna upplever dem som något som angår andra men inte dem själva. Risken att fördomar bekräftas eller förstärks är stor. Den empatiska förståelsen försvåras.
2. Då man lär sig av religioner = elevens egna tankar och värderingar belyses, kompletteras eller utmanas i mötet med alternativa livstolkningar, detta leder till personlighetsutvecklande nytänkande. Självklart krävs det att man måste veta om religioner för att kunna lära av dem.26
För att lära sig om och av en religion kan det vara till ens hjälp att ha dessa dimensioner av inlärningsprocessen i åtanke:
Det är viktigt för eleverna;
att uppleva – bladen ändrar färg på hösten
att uppmärksamma – vissa träd har fortfarande gröna blad, andra har både gula och röda att vara nyfiken – vart tar den gröna färgen vägen?
att undersöka – varför har vi olika årstider?
att beskriva – jordaxeln pekar bort från solen, då blir det kallare och dagarna blir kortare att analysera - det är därför man kan äta äpplen hela året, det är alltid äppelsäsong någonstans att handla – de här äpplena ska man nog inte köpa, de måste vara besprutade för att se så fräscha ut så här lång tid efter skörden27
2.2.2 De didaktiska frågeställningarna
De didaktiska frågeställningarna har genomsyrat vår lärarutbildning och är en grundpelare att bygga upp bra, planerad och meningsfull undervisning.
Selektion – VAD
Vad väljer jag ut som undervisningsstoff av allt det jag kunde ha valt?
26 Furenhed R, ”Undervisning och förförståelse – exemplet religionskunskap” i Livstolkning och värdegrund.
Linköpings universitet, Skapande vetande (2004) s.117
27
Hemberg M, ”Att förstå det som eleven förstår” i Lendahls B, Runesson U (red), Vägar till elevers lärande. Studentlitteratur Lund (1995) s.40f
Vad väljer jag därmed bort?
Vilken bild av helheten skapar jag genom mitt urval?
Kommunikation – HUR
Hur undervisar jag, och hur låter jag mina elever möta detta stoff?
Hur anknyter jag till några av deras tidigare erfarenheter och kunskaper, och hur underlättar och påverkar just denna anknytning elevernas upplevelse, tolkning och inlärning?
Vilka arbetsformer använder vi, och hur påverkar valet av arbetsform hur eleverna bearbetar undervisningsstoffet, vilken typ av kunskap eleverna ”får” eller ”skapar” och hur de försöker ”tillämpa” den nyvunna kunskapen?
Legitimitet – VARFÖR
Varför väljer jag just detta undervisningsstoff, dessa arbetsformer och denna metodik? Vilka mål har jag för undervisningen?
Vilka grunder har jag att tro att just det valda undervisningssättet kan leda mot det avsedda undervisningsmålet i den aktuella undervisningssituationen?28
Sven G Hartman nämner i ”Livstolkning och värdegrund” att han till dessa didaktiska frågor gärna fogar ytterligare en, nämligen; för VEM ska undervisningen ges?
Om man förordar en dialogisk eller elevcentrerad undervisning blir kunskaper om eleven och elevens förutsättningar ett viktigt inslag i lärarens kompetens.29
”Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt”.30
Vilken slags vetenskaplig träning är nödvändig för att man ska bli en bra religionsdidaktiker? Björn Skogar ger oss i Livstolkning och värdegrund flera svar:
Att man har en bra ämnesteoretisk orientering gör att vi väljer ett bra urval av stoff och att man inte är helt i händerna på läromedlen.
Man behöver samhällsvetenskapliga och historiska perspektiv för att kunna sätta in livsåskådningar/religioner i sitt sammanhang.
28
Almén E, ”Vad studerar vi som religion - hur och varför studerar vi just det?” i Livstolkning och värdegrund. Linköpings universitet Skapande vetande (2004) s.192
29 Hartman S G, ”Hur religionsämnet formades” i Livstolkning och värdegrund. Linköpings universitet,
Skapande vetande (2004) s.242
Träning i empiriska studier kan vara viktigt eftersom det ofta visar sig vara stor skillnad mellan officiella ståndpunkter och det som angår konkreta människor.
Mest grundläggande är att ha en förståelselära eller hermeneutik som det även heter.31
Hermeneutik är en vetenskaplig riktning där man studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen. Moderna hermeneutiker menar att man också kan tolka mänskliga handlingar, livsyttringar och spåren av dessa på samma sätt som man förut enbart tolkat språkliga utsagor och texter.32
Den filosofiska hermeneutiken handlar om att vi är inbäddade i en kultur och att denna är både given och föränderlig. Däri ligger ett ifrågasättande av eviga sanningar, åtminstone utanför logikens område. Och eftersom det inte finns så många eviga sanningar präglas vi alla av förförståelse eller fördomar. Det betyder att vi sällan eller aldrig möter något på ett förutsättningslöst sätt. Vi är alltid präglade av det vi redan lärt oss vilket betyder att nytt lärande innebär att ifrågasätta vad vi redan trodde att vi visste eller inte ens visste om att vi trodde. Detta betyder i sin tur att det inte alltid är populärt att lära sig nya saker. Det kan vara obekvämt och plågsamt att ifrågasätta det som varit en trygg förvissning. Samtidigt kan nya erfarenheter göra det möjligt för oss att förstå sådant i vår egen tradition som tidigare varit stumt eller fördolt. Plötsligt kan vi få en aha-upplevelse, med hermeneutikens termer handlar det om tillägnande.33
Ett av många problem att tackla i lärarrollen är att möta samtiden inte bara gällande nytt ämnesstoff utan även för att samhället i samtiden förändrats och ställer nya krav.
”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”.34
I och med att samhället ständigt är i förändring, är även de samhällsorienterade ämnena i ständig förändring och ställer höga krav på både lärare och elever.
31 Skogar B, ”I stormens öga” i Livstolkning och värdegrund, Linköpings universitet, Skapande vetande (2004)
s.110f
32 Patel R, Davidsson B (1998) s.25
33 Skogar B, ”I stormens öga” i Livstolkning och värdegrund, Linköpings universitet, Skapande vetande (2004)
s.110f
2.3
Religionskunskapsämnets förändring
Religionsämnet är ett ämne som är i ständig förändring i den svenska skolan, det är även ett av de äldsta ämnena. Skolämnet religionskunskap har genomgått en radikal förändring från att ha dominerats av Bibelstudier under 1900-talets första hälft till att idag studera världsreligioner, livsfrågor, sekter med mera. Obligatorisk lärobok för alla i folkskolan var Luthers katekes och Bibeln, fram till 1919, då en reform av kristendomsundervisningen ägde rum och katekesen försvann. Efter reformen präglades kristendomsundervisningen av en blandning av kristlig etik, personifierad av den snälle Jesus, bibliska berättelser för de yngre barnen och kyrkohistoria för de äldre.35 Efter reformen blev undervisningen mer inriktad på att studera Bibeln. Långt in på 1970-talet var detta det dominerande upplägget i religionsämnet på pappret, begreppet religionskunskap introducerades redan år 1969. Fast folkskolan försvann permanent år 1971, fortsatte kristendomskunskapen att se ut på detta vis. Inpräglade undervisningsformer är ofta svåra att ändra på.
Översikt av kristendomskunskap (religionsundervisningens) styrdokument för den obligatoriska folkskolan:
Fram till 1955 var undervisningen fokuserad på biblisk historia, katekes och bibelläsning. 1955 års undervisningsplan benämns ”Kristendom” och nu är traditionen att folkskolan ska ge eleverna en konfessionellt bunden religionsundervisning bruten. Svenska kyrkan är inte den institution som dominerar undervisningen vilket var välkommet bland de växande folkrörelserna.
1962 (Lgr62) benämns ämnet ”Kristendomskunskap”,
1969 (Lgr69) introduceras livsfrågebegreppet och ämnet benämns ”Religionskunskap”
1980 (Lgr80) förstärks livsfrågeprofilen och ämnet utökas till att heta ”Människans frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap”
1994 (Lpo94) återinförs begreppet ”Religionskunskap” och undervisningen ska nu inrikta sig på kunskaper om och reflektioner kring olika religioner och livsåskådningar. Begreppet värdegrund är centralt.36
Religionsämnet har intagit en central roll i skoldebatten under 1900-talet. Sven G Hartman, professor i pedagogik tror att detta dels är på grund av den historiska bakgrunden, dels att denna undervisning ställer en rad frågor på sin spets som handlar om relationen mellan
35
Skogar B (1999) s.306
individens friheter och rättigheter, samhällets intressen och skolans uppgift.37 Björn Skogar har forskat om pedagogik i Sverige och skriver i sin ”Kristendomsundervisningen i
1900-talets svenska skola”, följande:
”Långt fram på 1950-talet var kristendomsämnet tillsammans med svenskan och historieämnet identitetsgivande, det vill säga man fostrades till svensk i ett kristet land, något som sitter i ryggmärgen på många som är födda på 1930- och 40-talen. Efter 1962 formulerades identiteten i termer av demokrati, välfärdssamhälle och framtidstro. Och identitetsfrågorna kom i skolan att tas om hand av samhällskunskapsämnet. Nu är »vi» inte längre »vi kristna» utan »vi som lever i det moderna samhället». Den stora skillnaden vad gäller religionsämnet är att det kommer att handla om något som placerats i historien eller i en speciell sektor av livet. Det kristna arvet är något som förutsätts handla om andra människor”.38
Samhället ser idag inte ut på samma vis som det gjorde förr, många olika faktorer har varit med och påverkat, såsom invandringen i Sverige, som har bidragit till det mångkulturella Sverige. Att i klassrummet tala om ’vi kristna’ går inte att göra i alla klassrum i Sverige då det i dagens klassrum finns fler religioner representerade än kristendomen. Vi som lärare måste som tidigare nämnts anpassa vår undervisning utifrån våra elevers bakgrund och tidigare erfarenheter, det går inte längre att generalisera. Elever på en mångkulturell skola kan se fördelar med att läsa om olika religioner, de kan även dra paralleller och jämföra med sin egen religion. Elever på en monokulturell skola ser fördelarna med att läsa om andra religioner på samma sätt. Samtidigt som samhället förändras måste vi lärare förändras med det och göra vårt yttersta för att visa meningen med lärandet för våra elever, svenskar och inte svenskar.
2.4
Tidigare forskning
1992, 1995, 1998 och nu senast år 2003 genomfördes Skolverket en Nationell utvärdering med syftet att undersöka tillståndet i grundskolan och i vilken grad skolorna uppfyller de mål som formulerats i läroplan och i kursplaner. Resultatet av utvärderingen ska peka på vilket behov det finns av framtida insatser inom skolan som helhet och inom de olika ämneskategorierna.
För att förstå resultatet av de Nationella utvärderingarna kan det vara på sin plats att ge en inblick i det samhälle de deltagande eleverna vuxit upp i. Fokus läggs på de elever som deltog 2003 eftersom det är den senast gjorda utvärderingen.
37
Hartman S G, ”Hur religionsämnet formades” (2004) s.212
1990-talet speglades i stora drag av en samhällsekonomisk nedgång, välfärdssamhället var i kris och det fanns en stor oro på arbetsmarknaden. Den ökande mångfalden innebär fler perspektiv och fler valmöjligheter. Ungdomarna har växt upp i ett samhälle som alltmer präglas av, och får sin energi från mångfald i livstolkning, livsmönster, fritidsaktiviteter och på köpmarknaden. Mångfald innebär även att omvärlden kan upplevas som relativ och osäker. Detta, i samverkan med ökande skillnader mellan ungdomars levnadsvillkor socialt, kulturellt och socioekonomiskt och önskan om stärkt identitet, kan innebära en risk för förenklade synsätt och ökade motsättningar. Kommunikationsmöjligheterna har ökat explosionsartat, datorer och mobiltelefoni har utvidgat människans sociala nätverk. Dessutom har media och nyhetsflöde suddat ut gränserna mellan det lokala och det globala. Att förutspå framtiden blir alltmer nyckfullt, globala företeelser kan på kort tid påverka stora delar av världens förutsättningar och när man inser hur liten man är i jämförelse, kan omvärlden uppfattas som skrämmande. Kunskap, inre självtillit och en stabil värdegrund är viktigt för att kunna stå stadigt i en omvärld som kan uppfattas svajig.39
Skolan genomgick stora förändringar under 1990-talet. 1991 kommunaliserades skolan, det vill säga att kommunerna fick ta över driftansvaret för skolorna. Samtidigt utvecklades alltfler fristående skolor, så kallade friskolor, icke knutna till det kommunala ansvaret och föräldrar och elever fick nu genom en valfrihetsreform välja fritt mellan kommunala och fristående skolor. Målstyrning infördes istället för den tidigare regelstyrningen. Den inre skolverksamheten omarbetades genom att arbetet skulle utföras tillsammans genom arbetslag. En grupp människor skulle tillsammans ansvara för elevernas utveckling och lärande. Detta samtidigt som de ekonomiska förutsättningarna var usla i och med den statsfinansiella kris Sverige befann sig i. 1990-talet präglades alltså av stora omdaningar och ”nytänk” samtidigt som rationalisering och omorganisation av skolverksamheten var ett faktum.40Mellan 1991 och 1996 sjönk lärartätheten med 20 % i de kommunala skolorna, samtidigt som en tyngre social roll lades på de kvarvarande lärarna. De omfattande förändringarna i skolan och den diskussion detta lett till har medfört att media och samhällsdebatten alltmer involverar skolpolitiken nu idag jämfört med för tio år sedan. Skolan har blivit öppnare, man ska kunna ta del av mål, resultat och kvalitetsredovisningar, kommunikation mellan alla parter har blivit
39
Skolverket, Nationella utvärderingen 2003, s.13
en central del och föräldrar och elever har fått en allt större delaktighet genom utvecklingssamtal, individuella utvecklingsplaner och utvärderingar.41
De Nationella utvärderingarna har haft samma syfte genom åren, men har modifierats, omarbetats och uppdaterats lite mellan åren, dock är dess resultat ändå jämförbara.
Utvärderingen 2003 utfördes på 197 skolor där 10 000 elever och 1900 lärare deltog. Särskild fokus i undersökningen ligger på läraren, utlärnings situation och elevens självbilds betydelse för kunskapsutvecklingen.
De statistiskt utvalda elevernas svarsresultat kan bedömas som riksrepresentativt, medan man ska tolka lärarsvaren med mer försiktighet då de inte tillfrågats i lika stor omfattning.
Exempelvis är det ca 150 lärare per samhällsorienterat ämne som besvarat enkäten, jämfört med ca 300 i matematik och endast 30 lärare i bild och musik.42
I det samhällsvetenskapliga delmomentet av NU03 har ca 6700 elever deltagit i enkätstudien. Frågorna handlar om undervisningen och om hur eleverna trivs i skolan.43
Eleverna är som helhet något mer positiva till SO-ämnena 2003 än 1992. Andelen elever som uppger att läraren undervisar bra är högst inom de samhällsorienterande ämnena. SO-ämnena får genomgående höga värden i förhållande till andra skolämnen. Omkring 75 procent av eleverna anger ämnena som intressanta, med undantag av religionskunskap som av 63 procent anses intressant. Jämfört med andra ämnen är detta höga värden, å andra sidan innebär det ett läge där 25 procent av eleverna inte upplever SO-ämnena som intressanta varav åtta procent av dessa markerar ett starkt ointresse. Eleverna beskriver ämnet religionskunskap som minst
intressant av de fyra SO-ämnena och att de flesta här arbetar bara för att klara proven.
Det är nära dubbelt så många av de behöriga lärarna, jämfört med de obehöriga, som tycker det är mycket roligt att undervisa i ämnet. Liknande skillnader finns, men är inte så stora, i de övriga SO-ämnena. Jämfört med 1992 upplever eleverna arbetssätten som mer varierande. Visserligen är det fortfarande vanligast, enligt eleverna, att läraren leder klassundervisning
41 Skolverket, Nationella utvärderingen 2003, s.15 42
Skolverket, Nationella utvärderingen 2003, s.34
med alla elever närvarande, men inslagen av diskussioner samt enskilda arbeten är vanligare 2003 än 1992.44 Vid utredningen 1992 var detta ett av de önskemål eleverna uttryckt, mer utrymme för diskussion och argumentation. Liksom 1992 är lärarna i SO-ämnena nöjda och positivt inställda. I stort sett samtliga upplever att de har ett meningsfullt arbete. De trivs med arbetet som lärare och med eleverna (ca 96 % anger bra eller mycket bra). SO-lärarna trivs bättre än genomsnittet av lärarna. Lärarnas svar ger en bild av att de roligaste SO-ämnena att undervisa i är historia. Mycket tråkigt att undervisa tycker nära nog ingen att det är, men geografiämnet sticker ut om man inkluderar dem som anger alternativet ganska tråkigt. Svarsfördelningen förändras när det gäller lärarnas bedömning av hur krävande det är att undervisa i ämnet. Samhällskunskap och religionskunskap bedöms av flest lärare vara de mest krävande ämnena att undervisa i.45
Elevernas kunskaper testas i en provdel och resultaten indikerar att en stor del av eleverna, kanske uppemot hälften, inte visar de grundkunskaper som motsvarar mål att uppnå för religionskunskap i kursplanen.46
Jönsson och Liljefors har efter den Nationella utvärderingen fått i uppdrag av Skolverket att genomföra ämnesanalysen av Religionskunskap.
Denna rapport visar bland annat att eleverna framförallt vill att undervisningen ska handla om:
- hur människor har det i andra delar av världen - vad som gör att samhället förändras
- hur det är att leva i ett samhälle med människor från olika kulturer
(de tre alternativ som var procentuellt högst prioriterade utav elva på förhand givna svarsalternativ)
Kulturmöten och samhällsförändringar hamnar alltså högst på listan för över 80 % av eleverna.47
44
Skolverket, Nationella utvärderingen 2003, s.58
45 Skolverket, Nationella utvärderingen 2003, s.62 46 Skolverket, Nationella utvärderingen 2003, s.76 47
Jönsson R, Liljefors Persson B, Religionskunskap i årskurs 9 – Rapport från den nationella utvärderingen av
Ser man till vad eleverna istället anser sig ha fått ta del av i undervisningen är bilden en annan. Fokus i undervisningen har legat på att framställa religioners trosfrågor, vilket eleverna även anser viktigt men alltså inte det de listar högst.
Vid en jämförelse mellan de olika SO-ämnena anser 14 % av eleverna att religionskunskap är roligast medan 35 % anger det som tråkigast.48
Skolverket har även sedan 1993 undersökt elevers och lärares attityder till skolan. Den sjätte undersökningen, ”Attityder till skolan - elevers och lärares attityder till skolan”, publicerades i maj 2010. Syftet med denna undersökning är att komplettera den nationella utvärderingen med attityddata, ge underlag för diskussioner om skolan, samt att ge data för att beskriva en bredare bild av utvecklingen över tid.
Attitydundersökningarna har genom åren visat på många positiva resultat. Nästan alla elever (nio av tio) trivs med sin skola och övriga elever, ett resultat som har stått sig sedan den första mätningen 1993. De flesta trivs även med sina lärare och med själva skolarbetet. Andelen elever som upplever skolarbetet som engagerande har ökat markant sedan mätningarna började 1993, från runt sex av tio till dagens åtta av tio.49
När det gäller undervisningen anser de flesta elever (79 %) i såväl grundskolan som gymnasieskolan att alla eller de flesta lärare undervisar bra. Det eleverna är mindre nöjda med är lärarnas förmåga att engagera och skapa intresse.50
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 står följande:
”Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.”51
En majoritet av de äldre eleverna upplever att de flesta av deras lärare ger dem nya utmaningar så att de hela tiden utvecklas. Samtidigt är det en i sammanhanget stor grupp elever, nära två av tio, som tycker att bara några få eller ingen lärare lyckas utmana dem till
48 Jönsson R, Liljefors Persson B, (2006) s.57.
49 Skolverket, Attityder till skolan 2009, rapport 344 (2010), s.12ff 50
Skolverket, Attityder till skolan 2009, rapport 344 (2010), s.15
utveckling. Det skolan lyckas sämst med enligt lärarna själva är att anpassa verksamheten till elevers olika förutsättningar.52
Parallellt med övervägande positiva attityder finns alltid en större eller mindre minoritet med negativa attityder. Exempelvis har var tionde elev i årskurs 7–9 och gymnasieskolan i alla undersökningar sedan 1997 svarat att det sällan eller aldrig känns meningsfullt att gå till skolan.53
Det finns inga skillnader i svarsmönster avseende kön, grund- eller gymnasieskola, föräldrarnas utbildning eller om eleverna går studieinriktade eller yrkesinriktade program. Däremot är det en större andel elever med utländsk än med svensk bakgrund som alltid tycker att det känns meningsfullt att gå till skolan, 34 jämfört med 24 procent.54
De flesta undersökningar vi har kommit i kontakt med har gett relativt liktydiga resultat men en studie som Bengt-Erik Andersson gjorde 1994, ”Ungdomars livsprojekt och skolan som
arena” med 1400 deltagande elever visar på lite annorlunda resultat jämfört med de nämnda
ovan. Resultatet visar att nästan 30 % av de tillfrågade tycker att skolarbetet är intellektuellt stimulerande och kreativt. På frågan om de ställs inför utmaningar svarar var tredje elev i årskurs 7 ja men bara var femte i årskurs 9. De mest populära skolämnena bland eleverna var enligt denna studie idrott, slöjd, bild, musik och engelska, medan religion och de naturvetenskapliga ämnena är minst populära. Tre av tio elever tycker att skolan känns meningslös eller att man inte känner sig riktigt glad där. 30 % är positiva till sina lärare, över hälften av eleverna säger sig inte tycka om de flesta av sina lärare.55 Flickor är oftare lyckliga och nöjda medan pojkar oftare är olyckliga, missnöjda och kritiska. Skillnaderna är också väldigt varierande skolor emellan. Att enbart 30 % av eleverna är mycket nöjda med skolan är ett skrämmande resultat.56
52
Skolverket, Attityder till skolan 2009, rapport 344 (2010) s.13
53 Skolverket, Attityder till skolan 2009, rapport 344 (2010) s.16 54 Skolverket, Attityder till skolan 2009, rapport 344 (2010) s.21 55
Lundell K, (1999) s.36
3.
Metod
Med utgångspunkt från vår uppsats syfte har vi valt att genomföra en kvantitativ undersökning genom en enkätstudie. Undersökningen har inte till uppgift att bevisa en på förhand uppställd tes och har inget i förväg önskat resultat.
Enkätmetoden fungerar allra bäst om man vill undersöka samband mellan fakta såsom ålder, kön, utbildning eller yrkeserfarenhet, med andra ord, frågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ. Metoden passar sig mindre bra när syftet är att vinna kunskap om synsätt, förhållningssätt och liknande.57
Det hade kunnat tyckas lämpligare att använda en kvalitativ undersökning då vårt mål är att undersöka elevers attityder, men då vi anser att vår enkät främst ska ge en grund för diskussion anser vi den snarare som en ”screening-metod”58
för att få fram data att diskutera vidare. En kartläggande undersökning, eller surveyundersökning som det även kallas, innebär att man gör en beskrivning och analys av en generell företeelse. Man samlar alltså in ett material, vanligen med användande av enkät och söker klarlägga olika typer av samband.59
Vi har valt att använda enkäter för att eliminera den risk det finns att påverka svaren med våra värderingar och förväntningar som möjligen kvalitativa intervjuer hade gjort. En kvalitativ intervju hade möjligen gett oss djupare och mer ingående svar på våra frågeställningar, men då vi är ute efter att få en mer allmän, vidare bild av elevernas attityder gentemot religionskunskap, ger en enkät mer sanningsenliga svar.
En risk med att göra kvalitativa intervjuer är den så kallade ”intervjuareffekten” vilket innebär att den intervjuade påverkas utav den intervjuande. Detta kan ske mer eller mindre omedvetet
57 B Johansson, P-O Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsföretaget Uppsala (2001) s.28 58
B Johansson, P-O Svedner (2001) s.29
från bådas sida. Ofta innebär det att den intervjuade påverkas och ger det svar han eller hon tror att intervjuaren förväntar sig eller önskar, istället för att svara helt sanningsenligt.
Denna effekt kan vara särskilt tydlig vid prestigeladdade eller känsliga ämnen.60
Eftersom vi vill undersöka elevers attityder till det ämne vi kommer att undervisa i var vi rädda att de skulle kunna påverkas av det och svara vad de tror att vi vill höra.
Varje perspektiv eller angreppssätt har sina starka och svaga sidor och vart och ett av dem passar in i en viss kontext.61
För att få en lite bredare bild av elevers attityder har vi även valt att tillfråga en grupp lärare hur de uppfattar situationen. Detta har vi gjort genom att skicka öppna frågor via e-mail till lärare som är bekanta för oss. Anledningen till att vi valde att kontakta lärarna via e-mail var att vi på grund av tidsbrist inte hann kontakta dem personligen och det föll det sig lättare för lärarna, enligt dem själva, att svara på frågorna när de själva hade tid.
3.1
Enkätformulärets framställning
En enkät består i yttre avseende vanligtvis av två avdelningar, en där man ställer ett antal bakgrundsfrågor om t.ex. ålder, kön och liknande och en där man ställer frågor om det man avser att undersöka.62
Vi valde att utforma frågorna så att eleverna lätt skulle kunna ringa in sina svar på dessa frågor, för att undvika missförstånd, då detta är viktiga parametrar. Ingen vikt eller baktanke har funnits med då vi valt just benämningarna ”tjej” och ”kille”, möjligen hade man kunna använda sig av ”man”/”kvinna” eller ”flicka”/”pojke” men troligtvis med följden av att många elever reagerat starkare emot just det valet av term. Vårt val känns som det mest neutrala valet då elever i den här åldern hamnar åldersmässigt mittemellan de termer vi valt bort. Vi har inte haft någon baktanke, inte heller någon idé i att lägga ett genusperspektiv på resultatet, detta val gjordes medvetet då omfattningen av arbetet skulle anses för stort. Detta kom vi fram till efter att enkäterna bearbetats.
60 Körner S, Wahlgren L, Statistiska Metoder, Studentlitteratur Lund (2005) s.17 61
Bell J, Introduktion till forskningsmetodik, Studentlitteratur Lund (1995) s.13
Vi övervägde att ha en tredje bakgrundsfråga, som skulle klargöra ifall den svarande har svensk eller utländsk bakgrund, men då denna fråga både kan väcka visst anstöt och vara svår att besvara för många, valde vi att avstå från denna fråga. Vem är egentligen utländsk eller svensk idag? Hur långt sträcker sig ens bakgrund? Fokus läggs istället på huruvida eleven går i mono- eller mångkulturell skola. Vi har valt att skilja på eleverna utifrån vilken skola de kommer ifrån och inte vilken bakgrund de har, de elever som går på en mångkulturell skola men har ”svensk” bakgrund påverkas av sin omgivning liksom de ”svenska” elever som går i en monokulturell påverkas av att bara gå i skolan med andra ”svenskar”
Se bilaga för att se enkätens hela utformning.
Fråga 3 och 4 valde vi att lägga först av de frågor som får stå för den del av enkäten som ska ge de mer uttömmande svaren. Vi fann det mest relevant att undersöka elevernas förhållanden gentemot de samhällsorienterande ämneskategorierna. Dessa frågor kommer att ge en klar bild av hur eleverna uppfattar ämnena och svaren kommer att vara jämförbara med tidigare forsknings resultat.
Fråga 5 och 6 handlar om upplägg av undervisningen och elevernas syn på varför man ska läsa om religionskunskap. I fråga 6 har vi även valt att ha ett öppet svarsalternativ för att inte begränsa elevernas egna tankar om ämnet utan istället ge utrymme för det.
Fråga 7 och 8 handlar om ämnesinnehåll. För att ge oss en bild utav vad elever är intresserade av att läsa om inom religionsämnet.
Fråga 9 handlar om undervisningssätt, vilka eleverna anser är roliga, R samt vilka som är lärorika, L. Denna fråga valde vi för att se om eleverna sätter R och L efter samma alternativ eller hur utfallet ter sig. Även är resultatet av dessa frågor en möjlighet för oss att se vilka moment som kan väga in i att elever i tidigare undersökningar ansett att religionsämnet är tråkigt.
Fråga 10 valde vi att ta med för att se eventuella skillnader mellan skolorna. Vi är medvetna om att det kan vara ett svårt ställningstagande och att det kan vara svårt för eleverna att förstå vad det är vi egentligen frågar efter (inga elever får ju egentligen samma
religionsundervisning!) därför valde vi att sätta ut alternativet ”vet ej” med risk för att en del elever gör det lätt för sig och väljer just det alternativet.
Sista frågan i enkäten, fråga 11 är en öppen fråga där vi ber eleverna att ge konkreta tips om hur de skulle vilja göra religionsundervisningen roligare.
För att undvika feltolkningar och svårt formulerade frågor valde vi att göra en pilotstudie på en grupp elever i både årskurs 7, 8 och 9. Fem elever ur var årskurs fick tycka till om enkäten och den givna enkäten i bilagan är den slutgiltiga och färdigbearbetade versionen.
3.2
Lärares uppfattningar
Vi har även valt att, genom email, tillfråga en grupp undervisande lärare hur de ser på resultatet av vår undersökning samt valt att fråga dem följande:
1. Ålder och kön?
2. Antal verksamma år som lärare i religionskunskap?
3. Erfarenhet av att arbeta på monokulturell kontra mångkulturell skola?
4. Ett flertal undersökningar visar på att Religionskunskap är det SO-ämne som eleverna tycker är minst intressant och roligt, hur ställer du dig till detta?
5. Är det något du själv har märkt och uppmärksammat?
6. Har du något tips på hur man fångar och/eller ökar elevernas intresse för Religionskunskap?
3.3
Urval
Vår enkätundersökning är gjord via ett flerstegsurval.63
3.3.1
Area urval
Vi har av naturliga skäl valt att göra vår undersökning på högstadieskolor här i Skåne, i omgivningen där vi bor. Ett bekvämlighetsurval som Trost väljer att kalla det.64
63
Trost J, Enkätboken, Studentlitteratur (2007) s.36
3.3.2
Strategiskt urval
Vi valde att utföra enkäten i en monokulturell skola samt i en mångkulturell skola för att se eventuella skillnader i attityder och i så fall vilka de skulle vara. Från den monokulturella skolan var 81 elever med och deltog och från den mångkulturella skolan var 87 elever med, sammanlagt 168 elever. Elever från sex klasser på två olika skolor är representanterna för vårt resultat. Vi valde en landsortskola, den monokulturella, och en stadsskola, den mångkulturella. Valet att göra enkätundersökningen inom samma åldersgrupp var medvetet, för att i största mån värna om att eleverna haft samma förutsättningar åldersmässigt samt kunskapsmässigt. Efter vår pilotundersökning med elever i både klass 7, 8 och 9 valde vi att välja bort årskurs 7 eftersom de ännu inte har så stor erfarenhet av att kunna jämföra ämnesinnehållet i religionskunskap.
Ett strategiskt val vi gjort är att utföra enkätundersökningen vid lektionens början för att förhindra att eleverna svarar utan eftertanke för att fortare få sluta lektionen och gå på rast.
3.3.3
Slump urval
Eftersom vi inte själva har valt ut de sex klasser vi valt att utföra undersökningen i har även slumpen haft med urvalet att göra. Bortsett från tre klasser handlar det till 50% om helt okända elever för oss och även om tre klasser är kända så ser vi inte hur deras svar på frågorna kommer att påverkas av detta.
Då det gäller urvalet av tillfrågade lärare har vi försökt tillfråga lärare i olika åldrar, olika kön och med olika lång erfarenhet av läraryrket.
3.4
Kritik av metodval
Genom att göra en enkätundersökning blir våra resultat väldigt allmänna, vi berör endast ämnet på ett ytligt plan. Valet att endast ha en öppen fråga var för att undvika svar som vet ej samt få så många som möjligt att svara. Svaren i våra enkäter var redan utformade för att elever enkelt skulle kunna ringa in svaret som passade in bäst på dem själva. På så sätt har vi redan gjort ett val åt dem då vi endast gett dem vissa möjligheter i svarsalternativen. Genom kvalitativa intervjuer hade vi haft möjligheten att gå in på ett djupare plan om åsikter, där
utveckling av deras svar varit möjlig. Antalet medverkande hade nog inte stigit upp till samma siffra samtidigt som resultatet varit begränsat till just de elever men å andra sidan hade svaren varit mer utvecklade och eleverna hade haft mer tid på sig att tänka igenom svaren. Vid utformande av enkäter får man räkna med att det möjligen finns vissa elever som antingen inte ringar in några svar eller som ringar in bara för att ha det gjort. Under en kvalitativ studie hade detta inte varit möjligt då man sitter ner med eleverna under en längre tid än 5-10 minuter.
Att skicka mail till lärare som vi känner, kan resultera i att de svarar snabbt och kanske ogenomtänkt, eller känner sig tvingade eftersom relationen är på ett personligt plan. Men då vi försökt att kontakta andra lärare utan resultat, så var detta vår möjlighet för att kunna slutföra vår studie. Förhoppningsvis har de alla svarat från ett personligt perspektiv och inte vad de tror vi vill höra.
Vi blev på förhand varnade om att vara ute i god tid när vi ville göra enkätstudier ute på skolor för att lärare ofta har mycket att göra och ofta kan känna en ”enkät-trötthet”. De känner sig stressade med sina undervisningstimmar och har svårt att avvara de 15 minuter vi ber dem att få låna klasserna. Med facit på hand hade vi aldrig kunnat ana vilket ointresse lärarkåren har för att ställa upp på sådana här undersökningar.
4.
Resultat och Analys
För att tydligt se skillnader och likheter av enkätresultatet är svaren uppdelade i två staplar, den första är den monokulturella skolan och det andra är den mångkulturella skolan. Vi har även valt att dela upp resultatet i fem olika rubriker då frågorna kan delas in i olika kategorier.
4.1
Elevers uppfattningar om religionsämnets prioritering
Fråga 3 ”Vilket av de samhällsorienterade ämnena tycker du är roligast?”
Vi har här enbart valt att fokusera på var eleverna har placerat ämnet religionskunskap samt att skilja mellan svaren från eleverna från den monokulturella och den mångkulturella skolan. Av resultatet ser vi att elever på den mångkulturella skolan anser religionsämnet vara både roligare och viktigare än eleverna på den monokulturella skolan.
Figur 1. Diagrammet visar hur roligt eleverna på de olika skolorna uppfattar ämnet religionskunskap jämfört med de övriga samhällsorienterade ämnena. Enbart ämnet religionskunskap redovisas.
Vilka faktorer som bidrar till detta resultat kan vi endast spekulera i, men troligtvis känner elever som kommer från en familj med en annan religion än kristendomen att religion är roligare. De känner att de lär sig något som de har nytta utav, någonting som stärker deras identitet. Som Skogar skrev att kristendomskunskap var identitetsstärkande så kan religionskunskap vara identitetsstärkande för dagens elever på mångkulturella skolor. Förr kunde man använda begreppet vi för att definiera alla kristna i Sverige, men ett nytt Sverige har växt fram och det nya vi omfattar idag många fler religioner än bara kristendomen. Identitet i Sverige idag ser inte likadant ut som förr, mestadels på grund av hur samhället har förändrats. Andersson och Sander talar om hur vår identitet förändras i möten då vi jämför oss med andra och idag är detta något som är väldigt tidenligt då invandringen i Sverige ser annorlunda ut. Svenskt idag är inte vad svenskt var förr, inte bara om man ser på identitet utan även kulturellt sätt. Eleverna på den mångkulturella skolan får i religionskunskap ta del av något som de i hemlandet hade haft runt omkring sig konstant. Att eleverna på den monokulturella skolan inte anser religionsämnet vara ett roligt ämne vet vi de olika faktorerna till då vi känner dessa elever. De ser inte hur de själva i nutid eller framtid har nytta utav kunskapen de får i religionsundervisningen. De känner inga eller väldigt få ungdomar som inte har samma bakgrund som de själva och därför blir det svårare för dem att se värdet i kunskapen.
Fråga 4 ” Vilket av de samhällsorienterade ämnena tycker du är viktigast?
Samma avgränsning är gjord som i tidigare fråga.
Figur 2. Diagrammet visar hur viktigt eleverna på de olika skolorna uppfattar ämnet religionskunskap jämfört med de övriga samhällsorienterade ämnena. Enbart ämnet religionskunskap redovisas.
De flesta elever finner att de andra SO-ämnena är mer intressanta/roliga i jämförelse med religionsämnet. Detta kan man se i de olika resultaten för båda skolorna. Siffrorna visar att eleverna på den mångkulturella skolan i högre grad än eleverna på den monokulturella skolan anser religionsämnet vara ett viktigt ämne. Det såg även ut så här i den nationella utvärderingen 2003, och fastän eleverna var mer positiva till samhällsämnena än 1992 så beskrev de religionskunskap som minst intressant av de fyra ämnena. Medan det på den monokulturella skolan är mer jämt mellan elever som tycker att det är viktigast/viktigt och mindre viktigt/minst viktigt så ser siffrorna lite annorlunda ut på den mångkulturella skolan. Majoriteten här anser ämnet vara viktigast eller viktigt. I den nationella utvärderingen 2003 ser resultaten liknande ut, procentsiffran för antal elever som tycker att religionskunskap är roligt är betydligt lägre än den som visar att religionskunskap är ett tråkigt ämne.
Samtidigt som många av eleverna inte tycker att religionsämnet är roligt så är många väl medvetna om att det är ett viktigt ämne i skolan men inte det viktigaste för dem. Mer än tre fjärdedelar ansåg ämnet vara viktigt eller mindre viktigt, om man slår ihop skolorna, vilket visar att eleverna attityd till religiosämnet. Detta är inte någon större överraskning för oss då det har varit våra egna erfarenheter från våra praktikskolor. Emellertid är det en väckarklocka för att visa oss att vi har mycket att jobba med när vi kommer ut som nyexaminerade lärare. Vårt ämne är i den populära gruppen samhällsorienterade ämnen, men inom denna kategori är det väldigt lågt prioriterat av eleverna. De tycker att det är tråkigt, samtidigt som resultaten i NU03 visar att lärare tycker att religionskunskap, tillsammans med samhällskunskap, är de mest krävande ämnena att undervisa i, vilket kanske speglar sig i hur våra elever känner gentemot ämnet. Lärarens inställning är något man kanske inte alltid tänker på, men ansiktsuttryck, hållning, hur vi ser ut eller agerar när vi undervisar i ett ämne kan smitta av sig på elever så att de omedvetet känner likadant. Lärare vi har pratat med anser att religionskunskap är ett krävande ämne att undervisa i på grund av att elever är ointresserade, vilket resultaten i vår enkät även visar på.
4.2
Elevers uppfattningar om undervisningsupplägg
Fråga 5 ”Vad tycker du om upplägget av religionsundervisningen?”
De stora skillnaderna vi ser mellan de olika skolorna är att mer än hälften av eleverna på den mångkulturella skolan anser att undervisningen fokuserar för mycket på enskilda frågor, medan det på den monokulturella skolan är mer jämt mellan de olika svarsalternativen.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lagom avvägning För mycket om enskilda frågor För mycket om världsreligionerna
Figur 3. Diagrammet visar vad eleverna på de olika skolorna tycker om det pedagogiska upplägget av religionsundervisningen.
Läraren på den mångkulturella skolan som vi tillfrågat menar att deras undervisning är traditionell men att de fokuserar mycket på livsfrågor för att få alla intresserade. Läraren på den monokulturella skolan berättade att de i sjunde klass enbart har något de kallar Livskunskap och först när man börjar åttondeklass till niondeklass berör de olika världsreligionerna.
Fråga 6 ”Varför ska man läsa religionsundervisning i skolan, tycker du?”
Man kan i svarsresultatet se skillnader, men majoriteten av eleverna på skolorna har valt att ringa in samma svarsalternativ. I dessa svar kan man se en röd tråd samt hur de är kopplade till varandra: Får du ökad kunskap om religioner leder det förhoppningsvis till lärdomen att respektera andra som i sin tur leder till att lättare förstå mötet mellan personer av andra religioner.
Figur 4. Diagrammet visar hur eleverna svarat då de ombads ange varför man bör läsa religionskunskap i skolan.
90 % av eleverna som svarat annat har valt att skriva; Allmänbildning.
De största skillnaderna här mellan de olika skolorna är i valet av undervisningsupplägg. Medan det på den monokulturella skolan var väldigt lika siffror, så dominerade svaret ”För
mycket om enskilda frågor” på den mångkulturella skolan, mer än hälften av eleverna tyckte
att det var för mycket om enskilda frågor. För eleverna på den mångkulturella skolan ser det annorlunda ut, då de i majoritet är elever med utländsk bakgrund med olika religioner. När vi frågade läraren hur många religioner som var representerade i klassrummet (i en av klasserna) fick vi svaret, fem. Här drar vi slutsatsen att eleverna kan vara mer intresserade av att läsa om
religioner än om etik och moral. Elever i tonåren är mitt i sökandet av sin identitet och de experimenterar och försöker hitta sig själva genom musik, vänner, klädstil etc. Medan eleverna på den mångkulturella skolan kanske anser att religion är en del av deras identitet kan eleverna på den monokulturella skolan anse att etik och moral är sådant som stärker deras identitetssökande bäst och därför också känna en personlig vinning i att läsa om detta ämne.
4.3
Elevers uppfattningar om ämnesinnehåll
Fråga 7 ”Vilka av dessa saker tycker du att elever ska läsa om inom religionsämnet?”
Kryssa för de 3 alternativ du tycker känns viktigast.
Figur 5. Diagrammet visar de områden eleverna tycker att man ska undervisa i inom religionskunskapsämnet.
Som eget förslag har majoriteten på den monokulturella skolan valt ämnet; Krig. Hur religion har varit en påverkan i olika krig runt om i världen och i tiden. Procentenheterna överstiger 100 % på grund av att vissa elever fyllt i fler svarsalternativ än vi bett om, som vi valt att bevara. Vi kan se att det är fyra svarsalternativ som på båda skolorna är mest populära även om det skiljer sig avseende procentenheter. Medan det populäraste på den mångkulturella
skolan är Högtider, så är det populäraste på den monokulturella skolan Gudsförnekande tolkningar i världen samt samlevnad. Detta var för oss väldigt förvånande då vi trodde att spådomar, UFO-sekter, satanism eller häxeri skulle dominera deras val.
Fråga 8 ”Vilket tycker du man ska läsa mest om? Numrera 1-8
Figur 6. Diagrammet visar hur eleverna prioriterar de olika religionernas/trosuppfattningarnas omfattning i undervisningen.
För att få fram hur man kan göra detta viktiga ämne roligare tillfrågades även elever om vad de ville läsa om inom religionsämnet. Viktigt att ha i åtanke är att åttondeklassarna inte läst alla världsreligioner, vilket vi fick reda på i samtal med lärarna, medan årskurs nio i slutet på terminen hunnit beröra fem av de sex världsreligionerna (den som inte har fått ta del i undervisningen är Sikhismen, i båda fallen). När eleverna gjorde sitt val av religion som de skulle vilja läsa mer om, ombads de i efterhand att skriva en kommentar till varför de valt som de gjort. Många av kommentarerna som är i anknytning till Buddhism och Islam (vilket var två av de mer populära på den monokulturella skolan) var:
”Buddismen verkar vara en fredlig religion, den verkar intressant”
”Islam är en religion med många fördomar mot sig, därför hade det varit intressant att veta mer om den”
”Islam är en religion där man måste följa många regler som att bära duk på huvudet, det hade varit kul att veta varför”
På den mångkulturella skolan var svaren lite mer varierande, dock var Islam även här det mer populära valet. Kommentarer till deras val löd:
”Det hade varit roligt att se skillnader om man jämför religionerna” ”Jag valde Islam för att jag vill lära mig mer om min egen religion”
”Jag valde Islam för att vi har många muslimer på skolan och många av de är mina kompisar”
Elever på den monokulturella skolan är intresserade av det okända, det de inte känner till. Kristendomen ”lever de i” medan de främmande religionerna är något avlägset, dock närmre än de tror. Åker de 40 minuter söderut kommer de till Malmö där kulturer och religion frodas. Eleverna på den mångkulturella skolan hade olika åsikter. Vissa vill lära sig mer om Islam då de känner att det stärker deras identitet då de är muslimer, andra känner att de vill lära sig mer om hur deras kamrater tänker och tror.
4.4
Elevers uppfattningar om undervisningsmetoder
Fråga 9 ” Sätt ut ett R efter de studiealternativ du anser roligt, ett L efter det du anser mest
lärorikt. Sätt ut tre R och tre L.
Den här frågan var vid bearbetningen av resultatet inte lämplig att redovisa via stapeldiagram med procentsatser. Istället för att välja just procentantal eftersom så många elever har valt olika så har vi utgått från att redovisa de populäraste svarsalternativen. De alternativ eleverna har kryssat för flest gånger är de vi har valt att här presentera.
Som tidigare är svaren indelade i en vänsterspalt för den monokulturella skolan och den högra där eleverna på den mångkulturella skolans resultat redovisas.
Monokulturell skola Mångkulturellskola
L R L R
Via lärobok och Internet X X Besöka och medverka på gudstjänster X X
Diskussioner kring moral och etik X X Läsa religiösa skrifter X X
Studera och fira religiösa ceremonier X X Uppsats och egna berättelser X X X Frågestund med religiösa ledare X X
Dramatisering X X X
Värderingsövningar X X X Jämföra religioners livsfrågor X X Undersöka och prova New Age X X
Läraren berättar X X
Av resultatet ovan kan vi se att eleverna anser att många av de olika undervisningsmetoderna är lärorika, men att inte lika många tycker att dessa alternativ är speciellt roliga.
Fråga 10 ”Tycker du att alla elever ska få likadan religionsundervisning, även om eleverna
tillhör olika religioner/samfund?”
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Monokulturella Mångkulturella Vet ej
Ja men elever med annan religion än svenska kyrkan bör få läsa extra om sin religion
Nej
Ja
Fråga 11 ”Hur skulle du vilja göra undervisningen roligare?”
Eftersom detta är en öppen fråga har vi valt att belysa olika utdrag ur elevernas kommentarer.
”Om man gjorde fler praktiska övningar, inte bara läste i böcker” ”Se på olika filmer om religion”
”Ha fler lekar, frågesport om religion, pjäser”
”Se hur andra människor har det, inte bara läsa om det” ”Gruppövningar”
”Ha mer variation i lärandet”
”Någon som är från t.ex. Islam kom och berättade om sin religion och vi fick ställa frågor till personen”
”Göra saker som de gör i religionen” ”Om man gjorde det mer verkligt”
”Utflykter, där man får se saker som har med religionen att göra, eller lyssna på religiös musik” ”skriva brev med någon som har en annan religion”
”Hur religionen har ändrats genom åren” ”Om man besökte andra kyrkor”
”Titta mer på film och mer instuderingsfrågor”
”Se på långfilmer som har anknytning till religion, som ’Kingdom of heaven’, ’Dansa med vargar’, ’Den siste mohaikanen’.”
”Jag vill veta mer om vilka krig som religion har utlöst men samtidigt se fördelarna i religionen”
Det är inte alla elever som har svarat på denna fråga och en stor andel elever har valt att kryssa för alternativet ’vet ej’, därför har vi valt att endast belysa de svar som var genomtänkta och konstruktiva.
När elever skulle välja huruvida olika undervisningsmetoder var roliga eller lärorika så ser svaren relativt lika ut. Det är på fyra olika ställen som majoriteten av eleverna på den monokulturella skolan tycker tvärtemot majoriteten av eleverna på den mångkulturella skolan. Att arbeta via lärobok och Internet tycker majoriteten av eleverna på den monokulturella skolan var Lärorikt, medan eleverna på den mångkulturella skolan tyckte att det var Roligt. Frågestund med religiösa ledare ansåg eleverna på monokulturella skolan vara Lärorikt och eleverna på mångkulturella skolan ansåg det vara Roligt. Att jämföra religioners livfrågor ansåg eleverna på monokulturella skolan vara Roligt och eleverna på mångkulturella skolan ansåg det vara Lärorikt. Den sista som de skiljde svaren åt var Läraren berättar där eleverna på den monokulturella skolan tyckte att det var Lärorikt medan eleverna på den mångkulturella skolan ansåg det vara Roligt.
