Nationella prov i årskurs 3

1

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Nationella prov i årskurs 3

och dess påverkan

National tests in school year 3

and its influence

Anette Bengtsson

Anna Hansson

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2010-10-29

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Therese Vincenti Malmgren

Innehållsförteckning

Lärarutbildningen Individ och samhälle

2

Förord

...4

Sammanfattning, nyckelord

... ...5

1.

Inledning

...6

1.1 Syfte och frågeställning

...7

1.2 Centrala begrepp

………7

2. Kunskapsbakgrund

...8

2.1 De nationella proven i svenska årskurs 3

...8

2.2 Lärarnas syn

...9

2.3 Bedömning

...11

2.4

Formativ och summativ bedömmning

………..………12

2.5 Läs och skrivutveckling

...13

3. Metod

...17

3.1 Val av metod

...17

3.2 Intervju som metod

…………...18

3.3 Urval.

...19

3.4 Genomförande

……….…..

.

19

3.5Genomförande av undersökning

...19

3.6 Trovärdighet

...21

3.7 Forskningsetik

...22

3.8 Bearbetning av material

………..….23

4. Resultat

...24

4.1

”Dom är ju precis skrivna efter målen”

……….24

4.2” Alltså jag ändra inte mina lektioner”

………..……….24

4.3 Vad är ett bra resultat?

………...25

4.4 Relationer till elever

...27

4.5 Centralrättning

……….28

4.6 Klassrummet

...29

5. Slutsats och diskussion

...30

3

5.2 Vidare forskning

...34

Referenslist

a...35

Bilaga 1

...37

4

Förord

Det som genomförts gemensamt under arbetets gång är kapitel 3 metoden, kapitel 4 resultatet och kapitel 5 som var vår slutsats och diskussion. De fyra intervjuer vi genomfört har vi också gjort gemensamt, dock har haft huvudansvar för 2 intervjuer var.

Kapitel 2, kunskapsbakgrunden har Anette Bengtsson varit ansvarig för. Inledning, syfte och frågeställning har vi också haft gemensamt ansvar för.

5

Sammanfattning

En av Skolverkets tankar med de nationella proven är att de ska fungera som en bedömnings mall vilket lärarna i vår studie också använde sig av men ansåg samtidigt att deras bedömning av eleverna kunde ske utan de nationella proven.

Vårterminen 2009 infördes nationella prov för årskurs 3. Skolverket och regeringen beslutade att proven skulle bli obligatoriska i både svenska och matematik samtidigt infördes mål att uppnå i båda ämnena för årskurs 3. Syftet med vår undersökning är att undersöka betydelsen av nationella prov i svenska årskurs 3 med särskilt fokus på lärarnas planering och

bedömning. Vi har använt oss av en kvalitativ studie där vi har intervjuat lärare på två olika skolor om deras syn på nationella proven. Jämför vi vårt resultat med en tidigare studie angående lärarnas syn på de nationella proven överens stämmer det relativt mycket. Dock såg vi skillnader i studien som gjordes innan införandet av proven och vår studie.

6

1. Inledning

Från 2009 blev det obligatoriskt för alla skolor att genomföra de nationella proven i årskurs 3 i ämnena, svenska, svenska som andrar språk och matematik. Syftet med att införa nationella prov i årskurs 3 är enligt skolverket bland annat att eleverna ska få en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning, att åskådliggöra kursplanernas mål och bedömningskriterier. Samt att stämma av elevernas kunskaper gentemot de uppnående mål som skolverkat satt. Efter att regeringen såg en försämrad kunskapsutveckling bland gymnasieeleverna resulterade detta att regeringen och skolverket beslutade att införa nationella prov i årskurs 3. (skolverket, 2010a)

Vårt intresse för de nationella proven väcktes när vi var ute på VFT (verksamhets förlagd tid) våren 2010. Vi träffade under den tiden lärare som förberedde sig inför de nationella proven, vi hörde hur de diskuterade genomförande och rättning av proven. Vi kom då till insikt att även detta kommer att ingå i våra arbetsuppgifter som blivande lärare i de tidigare åren. Eftersom regeringen gjort de nationella proven obligatoriska för årskurs 3. Proven och instruktionerna ser lika ut för alla och bör därför förberedas på samma sätt. Men frågor som vi undrar över är om det verkligen ser ut så? Underlättar de nationella proven bedömningen av eleverna eller sätter det mer press på både elever och lärare? Vad händer med de elever som inte uppnår målen? Skolan ska erbjuda stöd för de elever som inte uppnår målen, men hur mycket hjälp får eleverna i årskurs 3?

Under utbildningens gång har vi vid upprepade tillfällen läst, hört och diskuterat vikten av att utgå från barnen, deras intresse och var de befinner sig i sin kunskapas mognad. Bland annat tar Ulla Wagner (2004) upp betydelsen av att utgå ifrån barnen och ta hänsyn till var barnen befinner sig i sin kunskapsmognad. I de tidiga åren i skolan finns det elever som är sena i sin mognad och kan få svårigheter att uppnå målen. Detta betyder inte att eleven behöver särskilt stöd utan bara behöver mer tid på sig i sin kunskapsutveckling, desto viktigare är det att man utgår ifrån eleven genom att anpassa uppgifterna efter elevens

7

mognad men även att låta eleven jobba tillsammans med kompisar som befinner sig på en högre nivå. Vilket även Vygotskij i Strandberg (2006) poängterar.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att undersöka betydelsen av nationella prov i svensk årskurs 3 med särskilt fokus på lärarnas planering och bedömning i ämnet svenska

Den frågeställning vi har valt att koncentrera oss på är:

• Hur påverkar nationella prov i årskurs tre lärarnas planering och bedömning i ämnet svenska?

1.2 Centrala begrepp

Nationella prov

Nationella prov är ett bedömningsstöd för skolan, det är skolverket om har hand om de nationella proven. De nationella proven kan/får inte ses som examensprov. De nationella proven finns i ämnena svenska, matematik och engelska . Proven är obligatoriska och genomförs i årskurs 3, 5 och 9.

Summati bedömning

Summativ bedömning som ser bara ser till elevens samlade kunskaper vid ett särskilt tillfälle

Formativ bedömning

Formativ bedömning är att se var eleven befinner sig kunskapsmässigt och hur eleven ska gå tillväga för att nå bästa kunskapsutveckling.

8

2. Kunskapsbakgrund

2.1 De nationella proven i svenska årskurs 3

Regeringen gav i november 2006 Skolverket i uppdrag att föreslå mål att uppnå för årskurs 3 i ämnena matematik och svenska. Senare kom även att detta att gälla ämnet svenska som andra språk.

Skolverket utformade sedan i ett andra steg nationella prov i dessa ämnen som skulle användas vårterminen 2009. I samband med att proven genomfördes skulle även en nationell utvärdering genomföras av Skolverket för att se hur eleverna lyckats med att uppnå målen. En utprövningsgenomgång genomfördes först i februari 2008 på 69 olika skolor runt om i landet. Detta för att se hur eleverna klarar av ett nationellt prov i denna ålder och för att få tillgång till lärarnas kommentarer angående proven. (Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. 2010).

De nationella proven är till för att ge läraren stöd för bedömning av eleverna. När läraren sedan fått resultaten på proven kan dessa användas som hjälp för fortsatt planering av undervisningen. Samt att konkretisera kursplanens ämnes syn och göra läroplanen tydligare.

Proven genomförs under våren i årskurs tre och är obligatoriska. (skolverket.2010a) Proven är utformade på så sätt att kontexten ska var bekant för eleven men även ta hänsyn

till elevernas ålder. Både i svenska och i svenska som andra språk i årskurs 3 är målen de samma men ingår dock i två olika kursplaner. Vad som skiljer de två kursplanerna åt är bedömningarnas inriktning men även en del av beskrivningen angående ämnet (se bilaga 1 för målen i svenska i årskurs 3)

Delprov A och B är gemensamma för alla ämnesproven. Dessa har varit muntliga medan delprov C har handlat om läsförståelse och utgått från en skönlitterär text. I delprov D testades

9

läsförståelse med hjälp av fakta text. Svaren i delprov C och D har eleverna med viss omformulering kunnat hämta direkt ur texten, och svaret har även varit inbyggt i textens sammanhang där det krävs av eleven att tolka det som de har läst. (Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. 2010).

Elevernas skrivförmåga prövas på olika sätt i delprov E och F. En berättelse om rädsla ska skrivas för att på så sätt bedöma de olika skriv målen. Eleverna ska skriva en tydlig handling med hjälp av en enkel kronologi i del prov E, i del prov F är det stor bokstav och punkt i berättelsen som fokusen ligger på men även att kunna stava rätt. Slutligen i delprov G prövas elevernas förmåga att skriva en beskrivande text utifrån ett tydligt innehåll.

Under vårterminen 2010 skedde vissa förändringar utifrån de synpunkter som framkommit i enkäterna och utvärderingar. Färre delprov än föregående år samt mål som inte prövades 2009 ska nu prövas. Tidigare var prov materialet samlat i pärmar medan de nu kommer bestå av separata lärarhäften för information och bedömning. Detta för att underlätta och få en bättre överblick över materialet. För att underlätta skolornas hantering fins upptryckta elevmaterial att beställa men också för att stärka säkerheten och likvärdigheten i bedömningen.

(Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. 2010).

Bedömningsanvisningar finns till varje delprov och dessa anger kriterier för lärarens bedömning. Det räcker med att eleven klarar ett antal rätt för att avgöra om eleven nått kravnivån på delprovet eller uppgiften.

(skolverket 2010b)

Den 19 augusti 2009 beslutade regeringen att Statens skolinspektion skulle få i uppdrag att rätta tiotusentals av de nationella prov som eleverna i grundskolan och i gymnasiet skriver. Ett urval av elevers prov samlas in för att på nytt rättas av skolinspektionen. Detta görs för att få en likvärdig bedömning (sweden.gov.2010c).

2.2 Lärarnas syn

I samband med resultatinsamlingen av de nationella proven 2009 har Institutionen för nordiska språk samlat in lärarenkäter. Närmare 2402 enkäter har analyserats och visar att de flesta lärare är positiva till ämnesprovet. Provet i sin helhet var bra enligt 59% av lärarna. 35% av lärarna uppfattade provet som ganska bra medan 3% svarade att provet var ganska dåligt och bara 1% tyckte det var dåligt. Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. 2010).

10

Något som lärarna såg som negativt enligt enkäterna var tidsaspekten. Lärarna ansåg att provet tog lång tid att göra men även att rätta provet tog lång tid. En annan sak som många såg som negativt var att provet låg så långt in på vårterminen och gjorde att resultatet inte kunde redovisas under vårterminens utvecklingssamtal. Även provpärmen upplevdes som väldigt oöverskådlig enligt många lärare. Vad som dock framkom som positivt var att en del av lärarna ansåg att de med hjälp av resultatet på proven fick en klarare bild av varje elevs språkutveckling. (Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. 2010).

När det gäller själva provets utformning har en del kommentarer skrivits i enkäten. Bland annat framkom att fakta texten var något svårare än den skönlitterära texten. När det gäller skrivuppgiften med temat rädsla ansåg en del lärare den som stimulerande medan andra ansåg att den inte alls tilltalade deras elever. I den berättande skrivuppgiften fanns bilder för att öka inspirationen. Dessa bilder menade, lärarna vara förvirrande för eleverna och inte till så stor hjälp. Många lärare skrev i sina kommentarer att de använda sig av egna bedömningsmallar och inte hade behov av provets kunskapsprofil. Alla synpunkter som framkommit har jobbats vidare med och som vi nämnt tidigare är proven som användes vårterminen 2010 lite

omgjorda. (Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. 2010).

Tittar man på Johanssons examensarbete (2007) visar deras resultat på att lärarna innan

införandet trodde att proven skulle bli ännu ett hjälpmedel i bedömningen men att de inte trodde dessa skulle bli styrande för undervisning på något sätt. Samtidigt visar resultat på att lärarna såg en viss risk med att låta proven styra lektionerna. Lärarna ansåg att det viktigaste var att utgå från målen när man skaffar material inför lektionerna och inte att nå så höga resultat som möjligt på de nationella proven. När det gäller bedömningen enligt de intervjuade lärarna ansåg de att mycket av elevers kunskapsutveckling inte kan visas genom ett prov. Lärarna menade att dessa prov istället kommer bli ett stress moment för eleverna och bör därför inte lägga alltför stor fokus på proven. En annan oro som visade sig inför införandet av proven enligt Johansson (2007) var att lärarna var rädda för att mätning av kvantitativ

kunskap riskerade att bli en mer betygsliknandebedömning. Samtidigt kan detta medföra att elever slås ut i tidig ålder om de inte klarar proven. Lärarna ansåg inte att alla elever är kunskapsmässigt mogna för dessa prov redan i årskurs 3. Elever befinner sig på olika nivåer i mognadsnivå därför tyckte många av lärarna att proven infördes i alldeles för tidig ålder. Det är först när eleverna blir äldre som en likvärdig bedömning kan göras enligt lärarna. Då hinner de elever som är sena i sin mognad hinna ikapp sina jämnåriga kamrater.

Samtidigt visade det sig att många lärare ansåg att proven kan fungera som ett hjälpmedel för att upptäcka elever som inte uppnår målen och på så sätt kunna sätta in insatser i tidig

11

ålder för att i de senare åren få fler godkända elever på proven och få en ökad kunskapsutveckling i framtiden.

Holmgren och Örnhed (2010) tar upp lärarnas syn på nationella proven efter införandet visade det sig att de flesta lärare är positiva till proven men att en viss stress upplevdes. Några lärare kände sig däremot besvärade över att införa prov i så tidig ålder. Lärare tyckte även att många elever kände stress och oro inför proven och lärarna menade därför att proven var onödiga eftersom de visste var deras elever befann sig kunskapsmässigt. Men även i denna undersökning fanns lärare som såg detta som ett bra hjälpmedel för att se om deras undervisning var till hjälp för eleverna att uppnå målen. Lärarna önskade dock en mer

objektiv rättning på proven för att på så sätt få ett mer rättvis resultat som då skulle kunna bli mer jämförbara i kommunen. Även en gemensam genomgång av provet, syfte och hur resultatet skulle redovisas var något lärarna i undersökningen efterlyste. Lärarna tyckte dock att provet var en bra mättstock för att se var eleven befanns sig i relation till kunskapsmålen i trean. Dock fanns en del tveksamheter när det gällde vissa gruppövningar som enligt dessa lärare var svåra att genomföra utan extra personal. Samtidigt var en del kritiska till att behöva tala om för sina elever redan i årskurs 3 att de inte var godkända och kopplade detta till värdegrunden i skolan.

2.3 Bedömning

Som tidigare nämnts är de nationella provens syfte att vara ett stöd för läraren i deras bedömning av eleverna. Där ingår även ett diagnostiskt material, Nya Språket lyfter! Med hjälp av detta material är det tänkt att underlätta bedömningen av måluppfyllelse i svenska och svenska som andra språk. Materialet är uppdelat i samtliga delar, tala, samtala, läsa och skriva. Detta är tänkt som stöd för att synliggöra språkutvecklingen och hjälp till att uppnå målen. Till sin hjälp att bedöma de olika uppgifter eleverna ska göra finns en översikt med oservationspunkter. (Nya språket lyfter. 2010)

Materialet i sig tar hänsyn till tidigare forskning och elever med svenska som andra språk. Detta material är dock inte det enda som används i årskurs 1-3 vilket gör att Måhl (2005) har en poäng när han betonar svårigheterna med att bedöma elever utifrån gemensamma kriterier. Måhl (2005) anser att lärarna borde skriva egna kriteriebeskrivningar som speglar

12

progressionen på grund av att det ger större metodisk frihet. Lärare använder sig av olika uppgifter vilket gör att vissa klasser utvecklar sin läs/skrivförmåga tidigare än andra. Därför anser Måhl (2005) att ska man som lärare kunna använda sig av en mångfald av metoder hamnar man i en konflikt när gemensamma kriteriebeskrivningar ska användas. Vad är det då som bedöms?

Enligt Pettersson (2009) är de specifika innehåll som väljs ut för en bedömning endast ett stickprov och visar bara det som är relevant och kan förekomma just i den situationen. Att bedöma all kunskap en elev besitter kräver att man följer eleven under lång tid. Samtidigt som urvalet av innehållet för bedömning ger en tydlig bild till eleverna vad som är vikigt att kunna. Som tidigare nämnts är nationella proven till för att göra läroplanens kunskapssyn mer konkret men även att konkretisera kursplanernas ämnessyn. Dessa ger läraren en vägledning om vad som är viktigt och vad som ska bedömas men samtidigt finns andra statliga dokument som ger samma vägledning som till exempel uppnående målen, enligt Pettersson (2009).

2.4 Formativ och summativ bedömning

Formativ bedömning är en bedömning som avser till att uppmuntra fortsatt lärande genom att ständigt lyfta fram elevers styrkor och svagheter under kunskapsutvecklingen. Eleven som bedöms får respons från läraren om sin utveckling. Detta sker både muntligt och skriftligt. Elevens egna funderingar och tankar om sin egen kunskapsutvecklig är av stor vikt vid bedömningen.

Summativ bedömning är en bedömning som bara ser till elevens samlade kunskaper vid ett särskilt tillfälle. Elevens som bedöms får oftast inte någon återkoppling till vad eleven har klarat av eller borde jobba vidare med.

I regeringens utvecklingsplan 1996/97:112(sweden.gov.2010d) står det att eleverna ska kunna vissa vad de kan göra och inte redovisa sina minneskunskaper. Därför bör eleverna få möjlighet att vissa sina kunskaper genom problemlösning, tillämpningar och kombination av olika kunskapsområden. Pettersson poängterar därför hur viktigt det är att bedömningen sker på rätt sätt för att stimulera eleverna, eleverna ska inte heller råka ut för att bli bedömda för det dem inte kan utan istället få tillfälle att visa vad de kan. Konsekvenserna för den enskilda eleven kan bli enligt Pettersson (2009) att om elevens lärande och kunnande inte stimuleras

13

och stöds av bedömningen ökar risken att eleven uppfattar bedömningen som en dom. Detta leder till att eleven uppfattar det som ett fördömande istället för att känna tilltro till sin egen förmåga. Sker endast summativ bedömning, alltså bara mätning av vad eleven kan för tillfället finns risken att eleverna bromsas upp i sin kunskapsutveckling. Därför är analysen av

bedömningen viktig. En undervisning och bedömning som är flexibel är också en effektiv lärandemiljö. Ställs eleverna inför olika situationer som t.ex. muntligt, skriftligt och genom handling finns stora möjligheter för eleven att visa sin kompetens. Samtidigt krävs också att den som ska bli bedömd är med i bedömningsprocessen. Detta för att stödja elevens lärande och för att elevens ska förstå hur de lär sig. Denna bedömning som visar vad eleven är på väg kunskapsmässigt kallas med andra ord formativ Pettersson (2005)

Jag vill, kan, vågar

Jag kan inte, vill inte, vågar inte

Figur 2.1 Bedömning (efter Pettersson, 2005, s. 40)

2.5 Läs och skrivutveckling

Liberg (2006) beskriver på ett enkelt sätt att barn lär sig läsa genom att skriva och skriva genom att läsa. Via samtalen blir texterna levande och barnet får med dessa samtal hjälp till att skapa inre bilder som stöd och hjälp för sin förståelse.

Utveckla, analysera

Bedöma

Döma, fördöma

14

Enligt Dahgren (2006) försöker barnen i början att härma de vuxna genom att ”skriva” på ett papper och att använda pennan på rätt sätt. När barnen ”skriver” på pappret och tittar i boken är det som att de kan läsa och skriva. Barnen gör detta på fullt allvar. Detta kallas med andra ord för lekskrivning och lekläsning. För vissa barn är det bläddrandet i boken som är viktigt medan andra ser samtalet runt boken som viktig och vill därför ha en lyssnande publik. I nästa fas är det bilderna i böckerna som tolkas och enligt barnet blir detsamma som att läsa menar Dalhgren (2006). Barnen ”läser” utifrån de bilder de ser i boken. Här sker sedan utantilläsning vilket innebär att barnen inte bara minns sagor de hört utan även minns bilder och kan minnas en saga eller berättelse helt utantill och ordagrant. Då sker all inlärning ”naturligt” och efter barnens intresse men när de sedan kommer i kontakt med skolans värld ska barnen ”knäcka koden” vilket kan leda till att barnen upplever situationen kravfylld. För att barnen ska utveckla sin läs och skrivförmåga är det viktigt att barnen inte känner oro inför sin läs och skrivinlärning. Det har visat sig att de oroliga barnen har en sämre prognos än de barn som ser fram emot att lära sig läsa och skriva. Innan barnet börjar skolan utvecklas deras skriftspråk i ett samspel med resten av barnets utveckling och kraven från omgivningen. De vuxna förväntar sig inget och ger inte barnet instruktioner eftersom de anses för små enligt Dahlgren (2006).

Att ange en viss ålder för utvecklingsgången när det gäller läs och skrivutveckling går inte eftersom alla barn utvecklas i sin egen takt men man kan se att utveckling följer en viss ordning. Skrivning är något barnen alltid börjar med innan de ger sig på läsandet trots att skriva är mycket svårare än läsning och beror oftast på att barnen tycker det är roligare att utrycka sig på papper. Samtalet vid läsning är något barnet är vant vid vilket gör att de väljer läsning efter att ha ”skrivit” ett tag menar Dahlgren (2006).

En annan sak enligt Dalhgren (2006) är att man tydligt ser är att barnen gör skillnad på olika texter så som sagor eller faktatexter. De anpassar läsandet med olika språkliga former som är typiska för de olika genrerna. Dock gör inte barnet alltid så stor skillnad mellan bild och skrift utan detta är något som växer fram under denna period. Detta kan vissa sig i form av bildlika drag i preskrivandet. Till exempel kan barnet använda stora tecken när de ”skriver” ord som står för stora saker. Detta sätt att leka sig fram är ett första steg att utveckla början på förståelse för hur olika symboler kan användas. Barnet kommer inte alltid ihåg vad de skrivit utan kan lätt ändra innehållet i texten från gång till gång.

Dahlgren (2006) säger att trots att skrivning är svårare börjar barnen oftast spontant med detta eftersom de flesta tycker att detta är ett roligt sätt att uttrycka sig på papper än att läsa eftersom tala och lyssna situationen är något naturligt i det vardagliga.

15

Dalhgren tar även upp det andra steget i läsandet blir sedan att läsa utan att behöva ljuda sig fram, men också att ha en förförståelse för det som barnet läser eller skriver, dra slutsatser med hjälp av bilder, texter och att ställa frågor om texten som man läst och med andra ord kallat effektivt läsande och skrivande som senare övergår till utvecklat läsande och skrivande som kommer tas upp kort i slutet. I början när barnet ljudar sig fram i läsning och skrivande brukar man kalla det för grammatisk läsande och skrivande. Här har barnet möjlighet att ledas in i texten och textens omvärld. Till stöd i sitt läsande och skrivande finns den grammatiska kunskapen. Detta innebär att barnet måste lära sig att hantera bokstäver, sammanfatta det som lästs eller skrivits. Med effektivt läsande och skrivande har barnet möjlighet att skaffa

information, skriva något som barnet anser viktigt eller bara skapa sig en upplevelse genom en läst text. Trots att barnet kommit långt finns situationer där barnet kan fastna, som till exempel när de möter nya ord. För att utvecklas i sitt effektiva läsande och skrivande är det viktigt att lära sig vissa regler som till exempel att –ph- kan uttalas både som/f/ och /ph/ beroende på om det är regelbundet eller oregelbundet. Här ser man då hur effektivt läsande kan övergå till grammatiskt läsande och skrivande för en stund.

I nästa steg har barnet skaffat sig ett utvecklat effektivt läsande och skrivande vilket innebär att barnet klarar att läsa längre stycken med text utan att stanna upp. Barnet väljer själva ut text som verkar intressant samtidigt som de låter sig slukas upp att textens värld. Frågor och funderingar kring det som texten handlar om är vanligt. Här klarar barnet av och utvecklat ett sätt som gör att de kan röra sig in och ut i texten som de själva vill. Något senare utvecklas utvecklat effektivt skrivande där barnet klarar att skriva längre texter utan större avbrott. Här blir det däremot vikigt för barnet att stava rätt eftersom det finns någon som sedan ska läsa texten. Med tiden blir texterna mer komplexa och personliga. När barnet hamnar i situationer som skapar en inre drivkraft till att läsa och skriva utvecklas det effektiva läsandet och skrivandet enligt Liberg (2006).

Barn som kommit en bit på vägen (tio-elva åringar men kan även gälla andra åldersgrupper) ha visat sig kunna definiera fyra kategorier för vad skrivning är:

1. avbildning - texten skapas av tankar utan att förändras på något sätt, idéer.

2. anpassning – anpassar sin text beroende på sammanhang och situation vilket kan hämma och begränsa skrivandet.

3. kommunikation – Barnet anser här att det är vikigt att få ut sitt budskap till en läsare istället för att bli sedd som en bra skrivare. Här blir tydlighet, sammanhang och läsbarhet viktigt. Val av innehåll avgörs ofta efter vem som ska läsa.

16

4. skapande – kunna skriva ner vad som funderas över just för tillfället samtidigt som möjlighet för förändring finns.

Dessa kategorier menar Dahlgren (2006) beskriver barnens sätt att se på skrivning vilket kan användas av läraren för att få barnen att inse hur skrivutveckling sker,

Fast (2007) anser att skriftspråk som sker i meningsfulla sammanhang för barnen sker redan i förskolan i form av samtal och sagor som utgår från barnen för att fånga deras intresse. Barnen ser även dagligen namnlappar som är uppsatta på saker, möbler, djur och barnens egna namn. De flesta förskolor jobbar även aktivt med rim och ramsor och högläsning. Allt detta gör att många barn knäcker den alfabetiska koden tidigt enligt Lindö (2007). Liberg (2006) menar med den alfabetiska koden menas att barnet hanterar bokstäver och klarar av att ljuda sig fram bokstav för bokstav.

Dahlgren (2006) tar upp att det inte är helt ovanligt att de äldre barnen på förskolorna både lekskriver och härmskriver vilket är början på skriftspråksinlärning.

Enligt Fast (2007) är detta något som skolan borde ta till vara på när förskolebarnen kommer till skolans värld och inte anta att barnen är helt nya inför skriftspråket vilket leder till att lärarna ofta väljer fylleriövningar som uppgifter till eleverna. För att inte tappa bort de elever som redan kommit en bit på vägen när det gäller läs och skrivutvecklingen och

samtidigt skapa intresse bland alla elever är det viktigt att svenskämnet sker i meningsfulla sammanhang. Elever som känner ett tvång att läsa och skriva redan vid första mötet med skolan har visat sig bli sämre läsare och skrivare i framtiden.

Vygotskij men även Piaget sa redan på sin tid att aktivitet mellan människor i vår kultur är ett måste för att utveckla vår läs och skrivutveckling. För att utvecklas krävs att barnet själv får utforska och experimentera för att uppnå bästa utveckling enligt Strandberg (2006). Avslutningsvis kan man konstatera att det vikiga är att förstå skriftspråkets användning och konstruktion för att barnet ska bli skriftspråks medvetet. De måste förstå varför man lär sig att läsa men också ha en förståelse hur man går till väga. Detta betyder inte att de måste kunna redogöra men de ska ”komma på” förstå vad som krävs i handling för att komma igång med läsandet och skrivandet. För att utveckla barnet på bästa möjliga sätt är det viktigt att låta barnen lära av varandra samtidigt som läraren fungerar som en handledare. Vad som menas med att barnen lär av varandra är till exempel att använda sig av barnens tankesätt men även få barnen att inse att kunskap kan hämtas från andra människor, böcker, aktiva handlingar, att iaktta och funderingar enligt Dahlgren (2006)

17

3. Metod

3.1 Val av metod

Till vår empiriska undersökning har vi valt att utgå ifrån kvalitativ metod. Att vi valde kvalitativ metod grundar sig på att vi vill söka kunskap i hur lärare uppfattar de nationella proven i svenska i årskurs tre och få fram så mycket åsikter och synpunkter som möjligt. Trost (1997) menar att genom kvalitativa intervjuer skapas ett rikt material på åsikter och skeenden när alla intervjuer är genomförda.

Genom att göra en kvalitativ undersökning vill man ta reda på hur något uppfattas av människorna man undersöker. Man försöker förklara hur de upplever sin verklighet enligt Backman (2008). Vi är intresserade av hur lärarna vi intervjuar upplever de nationella proven i svenska i årskurs tre. Ändrar de nationella proven terminens upplägg? Underlättar de

nationella proven bedömningen av eleverna för lärarna? Det är lärarnas upplevelser krig de nationella proven och hur deras vardag ter sig som vi är intresserade av. Att göra en

kvantitativ undersökning, ansåg vi inte skulle ge oss det material vi var ute efter. Då kvantitativ metod inte går på djupet som den kvalitativa metoden gör utan mer räknar med siffror eller använder sig av uttryck så som fler och längre vilket vi inte valt att göra. Dessutom menar Trost (1997) att undviker man dessa uttryck jobbar man med en helt

kvalitativ undersökning. Trost (1997) tar även upp att ofta anses kvantitativa undersökningar som mer riktiga eftersom dessa går att antingen räkna eller mäta och därför anses mer

tillförlitliga och mindre spekulativa. kvalitativa studier anses ofta som förstudier till ”riktiga” studier dvs. kvantitativa men ofta felaktig enligt Trost (1997). Det är valet av teoretiskt perspektiv och frågeställningen som ska avgöra val av metod. Vill man som vi leta efter verkligheten ur intervjuarens ögon är kvalitativa metoden rätt.

Kvalitativa intervjuer går ut på att förstå informantens föreställningsvärld, hur hon/han tänker och känner, vilka erfarenheter de har i vissa frågor.

18

Vi har valt att göra semistrukturerade intervjuer. Intervjufrågorna har en låg grad av standardisering vilket menas med att man tar frågorna i den ordning de passar sig under intervjuns gång, man anpassar intervjun till den intervjuade och den har möjlighet till att styra intervjun. Frågorna är strukturerade i den mening att de håller sig inom det område som vi är intresserade av det vill säga de nationella proven i svenska i årskurs 3. Men ändå

ostrukturerade i den mening att svarsmöjligheterna är stora som även Trost (1997) tar upp.

3.2 Intervju som metod

För att skapa en relation mellan intervjuaren och informanten krävs det att man funderar över platsen som intervjun ska ske på enligt Trost (2007). Det ska vara en tyst plats där intervjun kan ske ostört och inga andra åhörare ska finnas i närheten. Enligt Trost (2007) kan man lämna över beslutet om plats till den intervjuade men detta betyder dock inte att som intervjuare inte ha egna förslag. Detta gjorde vi i det första fallet men tyvärr blev det som tidigare nämnts inte en ostörd plats utan andra åhörare.

Enligt Trost (2007) är det dock vanligast att det är en intervjuare och en intervjuad. Men att

vara två intervjuare kan vara en fördel framförallt om den ena intervjuaren är otränad. Vi valde att utföra intervjuerna tillsammans. En annan fördel är att ett samspelt intervju par får en större informationsmängd men risken finns att den som blir intervjuad kan känna ett visst maktövergrepp och lätt hamnar i underläge.

Vi valde att använda diktafon vid alla intervjuer och enligt Tros (2007) finns det både nackdelar och fördelar med diktafon. När det gäller fördelar vid användning av diktafon är att man kan lyssna igenom intervjun vid flertal tillfällen för att uppfatta olika tonfall och

möjlighet att skriva ut intervjun finns. Har misstag gjorts under intervjun märks detta tydligt när man lyssnar igenom materialet. Samtidigt finns fördelen med att inga anteckningar behövs göras utan all uppmärksamhet kan läggas på informanten och de frågor och svar som dyker upp. Nackdelarna som Trost (2007) tar upp är att det är tidskrävande att lyssna igenom och leta rätt på detaljer. Samtidigt som gester och mimik faller bort.

19

3.3 Urval

Skolorna vi har gjort studien på ligger i två olika stadsdelar i en storstad i Sverige. Skolorna skiljer sig åt socioekonomiskt och kulturellt. Vi har döpt skolorna till skola 1 och skola 2.

Skola 1 har elever från förskoleklass till årskurs 5. För barn som är nyanlända till Sverige har de förberedelseklasser. Upptagningsområdet för skola 1 är ett mångkulturellt område. Många av föräldrarna är arbetssökande.

Skola 2 består av 650 elever från förskoleklass upptill årskurs 9. Skola 2 ligger i ett område med hög socioekonomisk status, där största delen av föräldrarna är arbetanden. Även denna skola har

förberedelseklasser.

De fyra lärare vi har valt att intervjua arbetar alla med årskurs 1-5. Detta eftersom just dessa lärare i de lägre årskurserna berörs av nationella prov i årskurs 3. Alla intervjuade har en lång erfarenhet av sitt läraryrke och de har alla erfarenhet från nationella prov i årskurs 5. Vi har valt att intervjua lärare på två olika skolor i två olika stadsdelar som ser väldigt olika ut socioekonomiskt och kulturellt.

Vi har varit kontakt med skolor som vi inte har någon tidigare relation till där vi fått nekande svar eller inga svar alls. Detta medförde att vi fick kontakta skolor som vi har en relation till på olika sätt och resulterade i att fyra lärare ställe upp på intervju. Detta gjorde att intervjuerna blev mer avslappnade och blev mer som ett samtal än en intervju. Trots detta så inser vi att vi hade fått mer bredd om vi hade haft möjlighet att intervjua på fler skolor.

3.3 Genomförande

Här kommer en presentation av vårt tillvägagångssätt i undersökningen.

3.4 Genomförande av undersökning

Strukturen på våra intervjufrågor bestod av att vi hade fåtal övergripande frågor som sedan följdes av någon enstaka följd fråga (se bilaga 2). Vi valde medvetet att börja med de övergripande frågorna för att starta en diskussion som sedan följdes av underfrågor.

20

Vi kontaktade informanterna via e-mail. Där vi förklarade i korta drag om vad det var för undersökning vi gjorde. Vi frågade även om vi fick använda diktafon vid intervju tillfället och det fick vi av samtliga informanter. Den första intervjun vi genomförde hade en

missuppfattning sket. Informanten trodde att vi ville intervjua eleverna om vad de tycker om de nationella proven och inte lärarnas syn på proven. Detta kunde dock lösas genom att läraren lät eleverna arbeta självständigt i klassrummet medan vi ställde oss vid ett bord i korridoren. Att vara i korridoren är verkligen inte den bästa platsen för att utföra en intervju eftersom det både kom pedagoger och elever gående i korridoren samtidigt som vi hörde eleverna i klassrummet intill.

Vi valde att utföra intervjuerna tillsammans, detta på grund av att vi kände oss osäkra inför

intervjuerna och var vi två kunde vi stötta varandra och hjälpas åt med att föra diskussionen vidare. Intervjuerna gick tillväga på så sätt att en av oss ställde frågorna medan den andra av oss hade möjlighet att fortsätta med underfrågor. Vi valde att inte föra anteckningar för att inte missa relevant information men även för att vi båda ville få ut så mycket av intervjuerna och fylla ut samtalen med underfrågor. Vi kände inte att behovet av anteckningar fanns för att få ut ett användbart material till vårt resultat eftersom vi använde oss av en diktafon.

I våra intervjuer valde vi att intervjua en lärare i taget trots att vissa av de intervjuade jobbade på samma skola. Detta på grund av några av de nackdelar som finns att intervjua flera vid ett och samma tillfälle som Trost (2007) tar upp. Bland annat kan de som är tystlåtna inte komma till tals på samma sätt som vid enskilda intervjuer. Samtidigt kan det förekomma en viss påverkan från andra i gruppen vid intervjuer med flera inblandade. Stämningen kan även bli spänd om den som intervjuar försöker ”tysta” ner de mer pratsamma vilket kan leda till ett sämre resultat. Det blir också svårare att få de enskildas synpunkter och åsikter eftersom det lätt blir att ”gruppens” åsikter tar över intervjun.

Tillvägagångssättet under alla intervjuer bortsätt från den första valde vi att använda

lärarens klassrum som intervjuplats. Detta på grund av att alla intervjuer genomfördes sent på eftermiddagen och eleverna slutat för dagen. I klassrummet satt vi ostört och fritt från andra åhörare samtidigt som intervjuerna skedde på ”hemmaplan” för lärarna.

Nackdelen med att utföra intervjuer så sent på eftermiddagen var att lärarna vi intervjuade hade andra arbetsuppgifter att göra. Trots detta upplevde vi att de flesta var väldigt

21

3.6 Trovärdighet

Det är vanligt förekommande att tro att kvantitativa undersökningar är mer trovärdiga än kvalitativa. Detta för att kvantitativa undersökningar är mättbara på ett tydligare sätt än kvalitativa undersökningar är. Kvantitativa undersökningar baserar sig på siffror, medan kvalitativa undersökningar baserar sig på intervjuer eller observationer som inte är mättbara i den mening som kvantitativa undersökningar är. Men att säga att kvalitativa undersökningar saknar trovärdighet är fel. Det finns olika steg som man ska följa för att en kvalitativ

undersökning ska anses vara vetenskapligt trovärdig enligt Hartman (2004).

Hartman (2004) tar upp två olika metoder som man kan använda sig av, det traditionella tillväga gångsättet är analytisk induktion. Den är indelad i olika faser som man arbetar sig igenom, del efter del. Den första delen är planerings fasen, då man arbetar fram en

fråga/problemformulering, vad vill man veta och vem/vilka kan ge svar. När detta är gjort så ska man börja samla in data och till sist analyserar man det man har fått in. Den analytiska induktionen är väldigt linjär i sitt arbetssätt, man ska inte börja analysera materialet förrän alla data är insamlade, detta för att man ska hålla sig så teorineutral som möjligt. Den andrar metodteorin som Hartman (2004) tar upp är interaktiv induktion, när man arbetar utifrån den interaktiva induktionen så börjar man med att göra en teori sökning innan man formulerar sin problemställning. Detta för att man inte ska få en massa onödigt material som man inte har någon användning för. Data insamlandet får styra undersökningen i större utsträckning i interaktiva induktionen Än i den analytiska induktionen, där man ska hålla sig så teorin neutral man kan under data insamlandet. In den interaktiva induktionen så hoppar man fram och tillbaka mellan teori och datan som samlats in. Detta är idag det vanligaste sättet att arbeta med kvalitativ metod.

Men det är inte sagt att man måste följa en av dessa slaviskt utan man kan kombinera de två metodteorier. Vi har arbetat efter den sist nämnda metodteorin, den interaktiva induktionen. Vi har tänkt och diskuterat mycket angående våra val vi har gjort under undersökningens gång. Hur hade det blivit om vi inte hade haft någon relation till skolorna där vi utförde våra intervjuer? Hur hade samtalet blivit, nu var våra intervjuer avslappnade och lätt pratade, hade vi fått fram annan information om vi inte hade känt pedagoger på skolorna. Om vi hade fått tillgång till andra skolor hur hade det blivit eller om vi hade gjort en kvantitativ undersökning

22

hur hade resultatet då blivit? Det är många olika frågor som har kommit upp under arbetes gång.

3.7 Forskningsetik

Vi använde oss av vetenskapsrådets forskningsetiska principer Vetenskapsrådet (2007) för att vårt arbete skulle bli utfört på ett så korrekt sätt som möjligt. Detta innebär att vi informerade informanterna om vad vi skulle använda intervjuerna till, att det var frivilligt och helt

anonymt, vilka frågeställningar vi hade i vår studie, att diktafon användes om informanten godkännande detta. En annan sak vi tog upp med informanterna var att endast deras åsikter var intressanta och inte resultatet för den enskilda eleven. Skulle något om elever dyka upp under intervjun så var detta inget som senare skulle framkomma i vårt arbete.

Vetenskapsrådet (2007) har utarbetat 8 regler som är viktigt att tänka på. Några av dessa har vi använt oss av men dock har inte alla varit aktuella i vår forskning. De som har varit

aktuella för vår undersökning, kommer vi kort att sammanfatta nedan för att läsaren ska förstå vad vi har arbetat efter.

Regel 1: Uppgiftslämnaren ska av forskaren informeras om deras uppgift och vilka villkor som gäller. Information ska ges om att deltagandet är frivilligt och deras rätt att avbryta sin medverkan.

Regel 2: Som forskare ska man inhämta samtycke från deltagaren i forskningen. I vissa fall krävs samtycke från förälder/vårdnadshavare.

Regel 3: Deltagarna ska kunna avbryta sin medverkan utan negativa följder för deltagarna samt kunna självständigt bestämma om hur länge och på vilka villkor de ska delta i

undersökningen.

Regel 6: Vid risk för att kunna identifiera personer bör alla uppgifter lagras och

avrapporteras på ett sådant sätt att identifiering av enskilda personer ej kan ske. Framförallt om det gäller uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Med detta menas att det ska vara omöjligt för utomstående att komma åt dessa uppgifter.

23

Utöver dessa regler gäller ett par rekommendationer från Ämnesrådet som säger att deltagarna bör få ta del av etiskt känsliga avsnitt eller kontroversiella tolkningar innan undersökningsrapporten publiceras. Detta är forskarens skyldighet att göra. Samtidigt som forskaren bör se till att deltagare och andra berörda personer får möjlighet att veta var forskningsresultat kommer att publiceras och få ta del av rapport eller sammanfattning av undersökningen.

3.8 Bearbetning av material

Det som vi ansåg som intressant och väsentligt för var studie var lärarnas syn och hur de upplevde de nationella proven. Till att börja med bearbetade vi fråga för fråga för se hur de nationella proven påverkar lärarna i deras planering och bedömning i svenska. I vår teori del lyfte vi fram tre teman, nationella prov, bedömning och svenska vilket ledde till att vi även arbetade vidare med detta vid sammanställningen av resultatet. Detta var möjligt eftersom vi har utgått från våra frågeställningar som är:

• Hur påverkar nationella prov i årskurs 3 lärarnas planering och bedömning i ämnet svenska?

Under sammanställningen av intervjuerna har vi hela tiden utgått från syfte och frågeställning för att på så sätt få med det viktigaste materialet i intervjuerna.

När detta var gjort så letade vi efter likheter och skillnader i svaren vi fått. När vi sorterat materialet sammanställde vi svaren fråga efter fråga. Därefter tittade vi efter olika tema som vi kunde dela upp materialet i. Vi kom fram till sex olika kategorier som vi ansåg vara av relevans i vår undersökning. dessa är: ”dom är precis skrivna efter målen”, ”alltså jag ändrar ingenting”, vad är ett bra resultat, relationer till elever, centrallrättning, klassrummet.

24

4. Resultat

4.1 ”Dom är ju precis skrivna efter målen”

Lärarna var positivt inställda till de nationella proven i svenska i årskurs 3. Några av

anledningarna till detta är att proven utformas efter det mål som skolverket och regeringen har ställt i årskurs tre. En av lärarna ansåg att proven och de nya målen i årskurs 3 är mer

specificerade än de mål som är uppsatta i årskurs 5.

Jag tycker att det är bra att de nationella proven kom för dom är ju precis skrivna efter målen som kom i årskurs tre och dom är mycket mer specificerade än målen och proven i årskurs fem (skola 1).

Alla lärare som vi intervjuade tyckte att de nationella proven är bra, då de tydligt kunde se var eleverna befann sig kunskapsmässigt. Som ett bedömningsverktyg är alla positivt

inställda.

Ja, alltså om man ser det till, det är ju en hjälp för läraren att se svart på vitt om man har nått målen. Det kommer man inte ifrån, men jag tror ändå att varje lärare på lågstadiet åtminstone ändå kunnat säga det utan prov (skola 2).

Här ser man tydligt att lärarna var överens om att proven i sig är det inget fel på men samtidigt har de skapat en relation till eleverna och vet därför var alla elever befinner sig, dock menade de att de kan vara en trygghet att ha när de skriver sina IUP: er (individuell utvecklingsplan) och ska lämna över till ny lärare i årskurs 4.

När det gäller införandet av nationella prov i årskurs 3 var lärarna på de båda skolorna överens om att de uppfyllde syfte som hjälpmedel i bedömningen av eleverna. Lärarna var även överens om att de hade klarat bedömningen av eleverna utan proven.

4.2 ”Alltså jag ändrar inte mina lektioner”

När det gäller förberedelserna inför proven fanns det delade åsikter om hur man som lärare skulle gå till väga. Den ena läraren gick noggrant igenom det som skulle komma på

delproven. Detta för att både förbereda eleverna men också för att arbeta med svenskan då de flesta elever har ett annat modersmål. Läraren valde även att lägga in delproven där det

25

passade lektionsplaneringen. Att lägga fokus på läsförståelsen och användning av storbokstav och punkt var gemensamt för alla lärare.

En del lärare ändrade inte någonting i sin lektionsplanering på grund av kommande prov, utan jobbade på som tidigare. Lärarna jobbade istället efter målen i årskurs 3, som även nationella proven är utformade efter.

Alltså jag ändrar inte mina lektioner efter proven utan jag eller det jag får göra är att jag har satt mig in i proven i god tid innan och vet vad som kommer så småningom så att de inte kommer som en total överraskning för barnen. Och att man inte sätter prov på något som man aldrig har gått igenom eller övat på innan, utan då får man senare lägga dom proven, då får man göra det på det sättet (skola 1).

Medan en annan lärare gick tillväga på detta sätt:

Jag valde att göra lite annorlunda, för jag ville ändå få barnen att förstå att detta var en prov situation. Jag ville att barnen skulle förstå att de måste göra sitt bäst. Jag jobbar mycket med att säga, vi är här för utbildning, vi är inte här för något annat i skolan, jag ville att de skulle sträcka upp sig lite så jag körde kanske lite mer allvarligt än någon annan gjorde. Ja dom skulle förstå att det var ett test på, kan jag detta (skola 2).

Samtidigt i vår undersökning säger några av lärarna att man inte kan sätta prov på något man aldrig gått igenom på tidigare lektioner.

Man försöker ta, vet man att ett delprov innehåller t.ex. mycket läsförståelse försöker man jobba med detta på några lektioner innan detta prov görs (skola 1).

Däremot hade de olika skolorna delade uppfattningar om de nationella provens

svårighetsgrad, detta beror i största del på att vi har intervjuat två skolor som skiljer sig åt elevmässing när det gäller språk, kultur och socioekonomisk bakgrund. En lärare påpekade att deras elever inte har det dagliga vardagsspråket som är självklart för många barn med svenska som modersmål. Medan en annan lärare på en annan skola ansåg att målen var för lågt ställda.

4.3 Vad är ett bra resultat?

Här finns delade åsikter om hur mycket av den totala bedömningen som ska grundas på de nationella proven enligt vårt resultat.

26

Provet kan inte vara allenarådande, tycker jag. För jag menar, eleven kan ju ha en dålig dag (skola 2).

Jag utgick relativt mycket från proven eftersom jag ansåg resultatet där stämde överens med elevens övriga prestationer (skola 1).

En del lärare anser att blir eleven underkänd på ett del prov så får man arbeta vidare på just den biten eleven behöver hjälp med. Några andra lärare menar att om eleven ligger precis under krav nivån så finns det möjlighet för ”godkännande” ändå, detta beroende på hur eleven presterar i vanliga fall. Något som är viktigt att ha i bakhuvudet är att eleverna i årskurs 3 inte är gamla och har inte har någon större erfarenhet av provsituationer. Vilket kan göra eleverna stressade.

De beror på hur man tolkar det där med mindre bra resultat på proven. Man kan ju tolka det som att eleven har missförstått uppgiften, man har svårare än andra att förstå hur den ska lösas eller att eleven bli mer nervös när de vet att dom är i en prov situation, men annars inte har några problem med att läsa eller skriva de har ju varit så ibland. Men däremot får man ju inte tro att alla ens elever egentligen är mycket bättre än de visar på proven, man får nog ändå rätta sig efter nivån där (skola 1).

Men de får ju vara en del av helhetsbedömningen för det kan vara krav som kommer i framtiden där ja inte är med så att säga (skola 1).

Det kan missgynna eleverna i framtiden om man som lärare ställt för låga krav enligt en av lärarna. Läraren menar då att det kan bli svårare för eleverna i femman när nästa omgång nationella prov kommer och sedan i årskurs 8 när betygen kommer in.

På frågan om hur skolorna jobbar vidare med elever som inte uppnått målen och inte klarat proven har lärarna svarat relativt lika. Till att börja med skriver lärarna in resultaten i deras IUP där läraren även skriver vad det är eleven behöver träna på. Vid större svårigheter skrivs åtgärdsprogram, där diskuteras åtgärder så att eleven ska kunna uppnå målen i trean. Oftast består åtgärderna av stödundervisning i liten grupp med extra läs och skrivträning. Detta beror på vad eleven behöver träna på. I andra fall erbjuds läxhjälp. Alla dessa åtgärder är något som läraren håller i.

Det finns inga resurser utan det får ske inom klassens ramar oftast. De elever som redan har särskilt stöd får fortsätta med det (skola 1).

Lärarna anser att provet ligger för långt in på vårterminen för att större insatser ska hinnas med.

27

Man hinner ju inte göra så mycket i trean, så vad man gör är att man har överlämnande konferenser med mottagande lärare, där gick jag igenom proven med NN och visade NN vilka elever som nog behövde stöd i fortsättningen (skola 2).

När det gäller omdömet av elevernavarlärarna överens om att proven inte ändrar någonting framförallt när man har haft eleverna sen årskurs 1 eller 2 så anser inte lärarna att det påverkar deras allmänna omdöme av eleven i svenskämnet. Enligt de lärare vi har intervjuat visar det sig att eleverna sällan ligger lägre eller högre än sina genomsnittliga prestationer i

klassrummet.

Oftast gör de inte det, för man vet ju ungefär vad dom kan redan innan. Så de här är väl bara ett kvitto på vad man trodde. Lite mer svart på vit (skola 2).

De båda skolorna lägger mycket vikt på att jobba vidare med elever som har annat

modersmål i form av extra stödundervisning dock jobbar skola 1 mer med stödundervisning i form av läxhjälp efter skoltid och detta på grund av att majoriteten eleverna på denna skola har annat modersmål.

4.4 Relationer till elever

När det gäller bedömningen menar lärarna på att den inte kan vara likvärdig över hela kommunen eller landet, detta för att mycket av det personliga kommer in.

Det har visat sig att de lärare vi har intervjuat suttit tillsammans i en andra fas och tittat på varandras provresultat.

Något jag tyckte var väldigt bra var att alla vi lärare i stadsdelen som har treor, träffades ett antal gånger och visade barnens texter i svenska. (…) då hade vi olika kriterier som vi skulle gå efter, de var de här med punkt och stor bokstav. De skulle dom ha gjort vid minst tre tillfällen. De skulle ha ett visst antal formord rättstavade och så skulle de ha ett antal elev nära ord rättstavade, bara där har du ju en diskussion, vad är elev nära ord? (skola 2). Bedömningen har då varierat från lärare till lärare beroende på vilken relation och kunskap om elevens skriv och läsutveckling lärarna har. Lärarna gav oss några exempel på detta där en lärare hade en elev i klassen som inte riktigt uppfyllde treans mål men där kollegorna ansåg att eleven uppfyllt kraven på att klara provet.

Jag och NN gick igenom proven tillsammans speciellt den fria skrivningen i svenska. De elever vi var osäkra på läste vi för varandra. Och vi pratade även om de andra provdelarna,

28

vissa som vi tyckte var lite märkliga och lite hur man skulle bedöma, detta för att vi skulle bedöma lite lika (skola 1).

Kollegorna hade ingen kunskap sen innan om var eleven befann sig sedan tidigare

kunskapsmässigt vilket klassläraren hade och tog detta med sig i bedömningen av provet. Vi har fått ett flertal sådana exempel, till exempel att de som uppfyllt treans mål senare på provet inte ansetts klara provet enligt kollegorna. Detta trots att många diskussioner skett kring bedömningskriterier på skolorna. Lärarna menar dock att likvärdig bedömning över landet kan bli svårare framförallt i de fall där eleven befinner sig på gränsen för mål uppfyllelse. Jag tror aldrig att bedömningen kan bli likvärdig. Jag tror att den är för subjektiv. Då får den kanske vara utformad på ett annat sätt (skola 1).

Ingen av skolorna anser att provresultatet på något sätt förändrar elevens helhetsbedömning. De två skolorna har delade meningar om hur pass mycket resultaten av de nationella proven ska spela in i helhets bedömningen av eleven.

Skola 1 anser som att proven är svåra och lägger därför mycket tid och energi på att arbeta vidare på de delprov där de ser tydliga svagheter. En av lärarna menar på att detta är viktigt för att eleverna framöver ska skaffa sig samma vardagliga språk som är själklart för de elever med svenska som modersmål. Samtidigt menar lärarna i skola 1 och i skola 2 att eleverna fortfarande är små i årskurs 3 och har olika mognadsnivåer.

4.5 Centralrättning

Under intervjun började vi diskutera för och nackdelar med centralrättning. Endast en av lärarna ansåg att detta var genomförbart.

Ja, det tycker jag. Med förförståelsen att vissa barn blir väldigt stressade i prov

situationer. Nu känner man dom oftast ju, så man kan väga in vad eleven kan och inte kan (skola 2).

En ändring av provets utformning krävs enligt lärarna för att en centralrättning ska kunna ske.

Då tror jag att de kommer bli prov som har många såna här multiple choice svar, då är vi inne på kvantitativa kunskaper. De här med öppna frågor, kvalitativ kunskap som man ska mäta kvalitativt där de till exempel själv får skriva kommer försvinna tror jag. Jag ställer mig mycket tveksam till att skolverket kommer sitta och rätta tusentals kvalitativa berättelser (skola 2).

29

Samtidigt som de menar att det hade varit bra, då mer av lärarnas tid hade kunnat användas till att jobba vidare med eleverna.

Har man en centralrättning finns inte förförståelsen om att visa barn blir väldigt stressade i provsituationer. Nu känner man dom oftast så man kan väga in olika stressfaktorer och vad dom kan och inte kan (skola 1).

Ingen av lärarna ansåg att centralrättning var rätt metod för bedömning. Lärarna ansåg i så fall att proven borde blir mer objektiva för att centralrättning skulle fungera.

4.6 Klassrummet

En av de intervjuade lärarna hade bara elever med annat modersmål vilket gjorde att

lektionerna i svenska fokuserade mycket kring läsförståelse men även att jobba med ord som ”svenska” barn har i sitt dagliga språk. Att jobba med läsförståelse, punkt och stor bokstav var något alla intervjuade lärare hade gemensamt.

Våra barn har inte alltid de ord som helsvenska barn har i sitt dagliga språk och detta lägger jag mycket tid på under lektionstid (skola 1).

En annan lärare poängterar vikten av att ha målen tillgängliga i klassrummet så att även eleverna förstår vad det är som krävs av eleverna.

Nu har jag ju svensk målen på väggen och kan gå igenom det som är viktigast, det

viktigaste är ju läsförståelsen. Så att läsa och läsförståelsen är det viktigaste men även punkt, storbokstav är viktigt och att kunna stava de vanligaste orden (skola 2).

Lärarna ansåg även att vissa barn tar längre tid att utveckla sin läs och skrivutveckling vilket gör att de ibland kan ligga på gränsen när de gäller att uppnå målen. När det gäller elevnära ord är det väldigt individuellt och beroende på skola till skola enligt de intervjuade lärarna. Den klassen jag har just nu har andra intressen än min föra klass vilket gör att materialet måste anpassas från klass till klass (skola 1).

Detta medför att lärarna vi intervjuade jobbar med olika texter och ord för att utgå från eleverna.

När det gäller förberedelse inför proven skiljde de två skolorna sig åt. På skola 1 arbetade lärarna mycket med att förbereda eleverna inför provet, trots detta upplevde de provet som alldeles för svårt för sina elever. Tillskillnad från skola 2 där de inte ändrade på sina lektioner inför proven. Något som dock var gemensamt för de båda skolorna var att fokus lades på läsförståelse och användning av storbokstav och punkt.

30

5. Slutsats och diskussion

Syftet med vår studie är att undersöka betydelsen av nationella prov i svenska årskurs 3 med särskilt fokus på lärarnas planering och bedömning i ämnet svenska

Den frågeställning vi har valt att koncentrera oss på är:

• Hur påverkar nationella prov i årskurs 3 lärarnas planering och bedömning i ämnet svenska?

Det är nu dessa som vi ska diskutera och försöka besvara med hjälp av materialet vi har samlat in både empiriskt och teoretiskt.

Lärarnas undervisning påverkas inte av de nationella proven enligt de lärare vi har intervjuat. Detta är något som vi inte tycker stämmer utan lärarna anpassar sin lektionsplanering efter proven. Enligt Skolverket ska proven vara en naturlig del av

undervisningen, vi anser dock att förberedelserna inför proven ”trycks” in i undervisningen bara för att eleverna inte ska vara helt oförberedda inför proven. Detta medför att många elever blir stressade av proven. Denna stress har visat sig påverka barnen negativt när det gäller deras fortsatta läsande och skrivande enligt Dahlgren (2006). Är det rättvist att utsätta eleverna i såpass tidig ålder för denna stress när det har visat sig att barns läs och skriv utveckling utvecklas olika.

Även Johansson (2007) tar upp detta i sitt examensarbete. Deras resultat visar att lärarna innan införandet av proven såg proven som ett stress moment för eleven och att vissa elever slåss ut i en tidig ålder när man mäter kvantitativ kunskap vilket även kan medföra mer betygsliknande bedömning.

Pettersson (2009) förklarar hur viktigt det är att bedömningen sker på ett stimulerande sätt så eleven inte uppfattar bedömningen som en dom. Johansson (2007) tar upp att elever i årskurs tre befinner sig i olika mognadsnivåer och att införandet av prov i årskurs tre är alldeles för tidigt. Lärarna i deras undersökning menar att likvärdig bedömning kan ske först när eleverna blivit lite äldre. Samtidigt visar deras undersökning att lärarna även såg proven som ett hjälpmedel för att tidigt upptäcka elever som inte uppnår målen. Detta gör att resurser kan införas redan i tidig ålder för att i framtiden få fler godkända elever och ökad kunskaps utveckling bland eleverna.

31

Att följa en elev under längre tid för att kunna bedöma all kunskap eleven äger är något Pettersson (2009) anser som självklart för att ge en rättvis bedömning.

För att skapa ett intresse för svenskämnet hos eleverna krävs det att undervisningen sker i meningsfulla sammanhang. Med detta menar vi precis som Fast (2007) tar upp att lektionerna ska utgå från eleverna och deras intressen så att de inte ska känna tvång inför sin tidiga läs och skriv utveckling. Det ska finnas möjlighet för eleven att själv utforska och experimentera för att på så sätt utvecklas vilket även Strandberg (2006) tar upp och detta ansågs som viktigt redan på Piagets tid. Jobbar lärarna utefter dessa tankar behövs inga nationella prov enligt oss. Majoriteten av lärarna följer sin klass i ca 3 år och vet var eleverna befinner sig. Det finns möjlighet för lärarna att bedöma sina elever under vanliga lektioner och inte endast under prov sammanhang.

Alla elever runt om i landet har olika intressen och bakgrunder vilket gör att proven omöjligt kan anpassas till alla elever. Vi anser att läraren själv skulle kunna få möjlighet att välja tema att skriva om. Detta gäller även läsningen, att läraren själv ska få möjlighet att kunna välja en text som står klassen nära. Finns denna möjlighet så minskar stressen för barnen eftersom barnen är insatta i temat. Dessutom finns även möjlighet att integrera svensk ämnet i andra ämnen. Detta kan medföra att nationella proven blir en naturlig del av

skolundervisningen. Samtidigt minskar stressen eftersom det inte blir en direkt provsituation. Skolverket menar att i fortsatt planering av lektionerna har lärarna möjlighet utgå efter klassens provresultat. Enligt oss ser det inte ut så när vi utgår från de två skolor vi

genomförde intervjuerna på. Detta beror på att proven ligger så långt in på vårterminen och fokus läggs mest på de elever som inte uppfyller målen. Vi upplevde aldrig att de jobbar vidare med klassen utefter provresultatet istället tyckte lärarna att det var viktigt att jobba med elever som behövde stödundervisning.

Åsikten om att inte ändra sina lektioner och att inte låta proven styra lektionsplaneringen var något Johansson (2007) fann i sin undersökning också. Lärarna som de intervjuade innan provets införande svarade att det fanns risker med att låta proven styra lektionerna kunde detta leda till att man fokuserade bara på att uppnå så bra resultat som möjligt på proven. Lärarna i deras underökning ansåg istället att provet skulle användas som ett bedömnings hjälpmedel. Enligt skolverkets undersökning när det gäller lärares åsikter om provet som

bedömningsverktyg, ansåg lärarna att de fick en klarare bild av eleverna. Detta är något som inte riktigt stämmer överens med vår bild när det gäller våra intervjuer. De lärare vi har intervjuat ansåg att de redan hade en tydlig bild av sina elever och att provet mer fungerade som en bekräftelse. Därför anser vi proven som överflödiga men dock anser vi att målen är

32

självklara. Då målen regeringen och skolverkets tagit fram är tydliga och konkreta när det gäller vad eleven i denna ålder bör uppnå. Som vårt resultat visar så förändras inte lärarens bedömning av eleven efter proven. Läraren tar med elevens tidigare prestationer i helhets bedömning och oftast överensstämmer elevens resultat med övriga prestationer. Att inte bara lägga fokus på prov resultatet anser vi som positivt och att provet är en bekräftelse på vad läraren redan vet.

Något som framkom i skolverkets enkäter (skolverket.se 2010) men som inte lärarna vi intervjuade tog upp var tidsaspekten. Lärarna i skolverkets undersökning ansåg att proven tog lång tid att både rätta och genomföra medan lärarna i vår undersökning aldrig ansåg att tiden som lades ner på proven var ett större problem. Vi anser dock att proven tar viktig tid från lektionerna som istället kunnat användas till uppgifter som mer utgår från elever.

Lärarna vi har intervjuat anser att likvärdig bedömning är tekniskt omöjligt eftersom mycket av personliga åsikter och tidigare erfarenhet av eleven kommer in.

Detta framkom även i Holmgren och Örnheds (2010) studie där lärarna önskade en mer objektiv rättning på provet för att på sätt få ett mer rättvist resultat som blir mer jämförbart i kommunen. Lärarna menade att de även ville ha genomgång av provet, syfte och

förtydligande av hur resultatet skulle redovisas.

Eftersom det har visat sig att bedömningen inte är likvärdig vad är då syftet med ett

nationellt prov som lärare runt om i landet bedömer olika? Detta beror på att lärarna utgår från eleven och anser att hänsyn till stress bör tas. Samtidigt som elevens tidigare prestationer vägs in i bedömningen av provet, både omedvetet och medvetet enligt oss.

Under tiden vi diskuterade bedömning med lärarna kom vi även in på synen om

centralrättning. Vi anser att centralrättning kan leda till en mer betygsliknande bedömning och att proven blir mer summativa än vad de är i dagsläget. Eftersom eleverna går i årskurs 3 och det fortfarande är det stora skillnader i deras utveckling kan denna bedömning bli till en dom. Istället borde eleverna uppmuntras till att söka kunskap och stödja elevens process i lärandet. Samtidigt är det viktigt att ta till vara på den formativa kunskapen och att få eleven delaktig i bedömningsprocessen för att den inte ska bli en dom för eleven. Detta ansåg lärarna som orimligt om proven inte görs om till flervals frågor och blir mer kvantitativa. Detta medför att proven blir så kallade fylleriövningar vilket enligt oss men även Fast (2007) kan göra att barnen tappar intresset både för att de anses tråkigt men också för att det inte utmanar

elevernas kunskapsutveckling. Dock försöker båda skolorna få en rättvis bedömning över hela skolan genom gemensam rättning och diskussion om bedömnings kriterier.

33

De båda skolorna där vår studie genomförts skiljer sig åt kulturellt och socioekonomiskt. Detta kan förklara deras olika syn på bland annat svårighetsgraden när det gäller proven. Skolan som hade störst andel svensktalande barn tyckte provet var lätt och målen lågt ställda. Medan skolan med elever med annat modersmål ansåg proven som svåra och i större grad erbjöd sina elever stödundervisning och läxhjälp för de elever som inte klarat proven. Trots att vår undersökning endast består av några få lärare så visar den redan här på att likvärdig

bedömning är svår att uppnå. Kanske hade resultatet blivit annorlunda med fler lärare och skolor. De svar vi fått skiljer sig inte åt nämnvärt vilket kan bero på att alla intervjuade lärare är kvinnor och har många års erfarenhet av skolans värld. Vår studie hade möjligtvis varit mer tillförlitlig med fler lärare av olika kön och ålder. Möjligtvis hade vårt resultat blivit

annorlunda och svaren mer likvärdiga skolorna emellan vid fler informanter. Alla våra intervjuer genomfördes på eftermiddagen vilket gjorde att lärarna kände tidspress och kanske hade vårt material blivit större om intervjuerna genomförts utan den tidspress som

informanterna kände av olika anledningar. Vårt syfte var att få lärarnas syn och detta hade även kunnat genomföras med enkäter med öppna svarsalternativ och på så sätt hade lärarna själva fått möjlighet att planera sin egen tid när det gäller deltagandet i vår studie. Detta hade även kunnat resultera i att fler lärare hade valt att delta i vår undersökning.

Trots att vi har försökt varit tydliga uppstod trots detta missförstånd vid den första intervjun där läraren trodde att vi ville intervjua elever. Detta gjorde också att val av plats inte blev den bästa utan vi fick välja den plats som fanns tillgänglig just då. Detta resulterade i att valet blev korridoren som inte var en ostörd plats och därför blev intervjun inte så lång som vi hoppas på.

5.1 Slutsatser

Vi anser att de nationella proven påverkar lärarnas undervisning till viss grad. Lärarna menar på att de inte ändrar in lektions planering efter proven. Men under studiens gång har vi fått fram att lärarna anpassar sina lektioner för att förbereda eleverna för de olika delproven. Genom att tillexempel senare lägga prov för att hinna med förberedelser.

Bedömningen av eleverna ändras inte. Lärarna är eniga om att de nationella proven är en bekräftelse på de omdömena de redan hade av eleven. Lärarna menar att de hade satt samma omdöme av eleverna utan proven, proven ses mer som en bekräftelse. Att bedömningen på de

34

nationella proven ska vara likvärdig över hela landet anser lärarna vara omöjligt. Detta för att proven är konstruerade på så sätt att eleven ska skriva berättelser och använda elevnära ord. Detta är något som är individuellt för varje elev och går inte att bedöma likvärdig. Om bedömningen ska vara likvärdig över hela landet så måstet man ändra på proven.

5.2 Vidare forskning

Till vidare forskning tycker vi det hade varit intressant att göra en liknande studie som utgår från elevers syn på de nationella proven för att på så sätt se hur proven verkligen påverkar eleverna. Detta eftersom vår studie bara fokuserat kring lärarnas syn och hur lärarna tror att elever påverkas av dessa.

Införandet av proven är relativt nytt och därför skulle en liknande studie som vi har gjort vara intressant att genomföra om ca 5 år. För att på så sett se om lärarnas syn på proven har förändrats. I framtiden kanske lärarna hittar andra lösningar kring arbetet med proven och bedömning.