Matematikundervisning i närmiljön

Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Matematikundervisning i närmiljön

The use of environmental surroundings in mathematics

teaching

Karolin Jönsson

Sofie Kjell

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Leif Karlsson Matematik och Lärande

SAMMANFATTNING

Syftet med arbetet var att undersöka hur lärare använder närmiljön i sin matematikundervisning. Vi undersökte även i vilken utsträckning de använde närmiljön samt vilka för- och nackdelar det finns med att använda närmiljön i matematikundervisningen. Undersökningen är genomförd i skolår 1 till 5. I denna studie användes ostrukturerad observation som metod. Dessutom användes kvalitativa intervjuer för att få svar på frågeställningarna. Resultatet visade att lärarna använder närmiljön både när de undervisar inomhus och utomhus. Vidare visade resultatet att lärarna fann många fördelar men få nackdelar med att undervisa i närmiljön. Några generella slutsatser gick inte att dra angående hur lärare använder närmiljön i matematikundervisningen, eftersom undersökningen inte var tillräckligt omfattande.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING………..7

2 SYFTE………....9

3 FRÅGESTÄLLNINGAR………...9

4 TEORI………..10

4.1 Närmiljön som läromedel……….11

4.2 Betydelsen av utomhusundervisning………12

5 METOD………. ..16

5.1 Urval………...17

5.2 Datainsamlingsmetoder………....17

5.3 Procedur………....18

5.4 Reliabilitet och validitet………....18

5.5 Databearbetning………....19

6 RESULTAT………... ..20

6.1 Hur använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin matematikundersökning?... .20

6.1.1 Hur ser lärarna på skolans närmiljö?... .20

6.1.2 Hur använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning?... ..21

6.2 I vilken utsträckning använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin matematikundervisning?... ..26

6.2.1 Hur ofta använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning?... .26

6.3 Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda närmiljön i matematikundervisningen?... ..27

6.3.1 Vilka fördelar finns det med att använda närmiljön i matematikundervisningen?... ..27

6.3.2 Vilka nackdelar finns det med att använda närmiljön i matematikundervisningen?... ..28

7 DISKUSSION OCH SLUTSATSER………... ...29

7.1 Sammanfattning och analys av resultat……… .……29

7.1.1 Hur använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin matematikundervisning?... …29

7.1.2 I vilken utsträckning använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin matematikundervisning?... ...29

7.1.3 Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda närmiljön i sin matematikundervisning?... …30

7.2 Diskussion………. ……33

8 AVSLUTNING……… ………....37

9 KÄLLFÖRTECKNING………...38 BILAGOR

1 INLEDNING

I kursplanen för matematik (2000) är det fastställt att skolan ska sträva efter att eleven utvecklar intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda matematik i olika situationer. Utifrån våra erfarenheter kring matematikundervisning i skolan anser vi inte att elever erbjuds att använda matematik i olika situationer. Vi har genom hela lärarutbildningen inriktat oss mot grundskolans tidigare skolår. Löwing & Killborn (2002) påstår att två tredjedelar av matematikundervisningens tid föreläser lärare i skolår 1 till 6. Många av dessa lärare saknar djupare kunskaper i ämnets teori och didaktik på grund av lärarutbildningens utformning. De har därför svårt att ta egna initiativ till att förändra matematikundervisningen. Det är dessa lärare som lägger den viktiga grunden för elevers kunskaper och attityder till matematik. På grund av denna bakgrund är det förståligt att många lärare blir bundna till ett läromedel och inte vågar ta egna initiativ. Vår egen erfarenhet av matematikundervisning är att den är enformig. Vi har därför valt att undersöka hur lärare använder sig av närmiljön i matematikundervisningen.

I vårt huvudämne Matematik och lärande har vi genom föreläsare, våra lärare och genom kurslitteratur blivit medvetna om att det finns många fördelar med att använda verkligheten som läromedel i matematikundervisningen. Vi förstår därigenom hur viktigt det är för eleverna att se en koppling mellan verkligheten och matematiken. Närmiljön är en verklighet för eleverna som alltid finns runt omkring dem. Szczepanski hävdar i Gisbys (1993) artikel att verkligheten är en utmärkt inlärningsmiljö. Utomhuspedagogiken har sina rötter i USA. I början av 1800-talet började amerikanarna med outdoor education. En anledning var att städerna växte och människan blev alltmer en inomhusvarelse. I Kanada och USA kan man doktorera i utomhuspedagogik vid över 60 universitet. Där finns dessutom professurer i detta ämne. Pedagogik har en högre status i USA. Ständigt kommer det utvärderingar om hur utomhuspedagogiken påverkar elever och allt tyder på att den är viktig för elevers lärande.

I år har Naturskolan givit ut en bok för att inspirera lärare till att flytta ut matematikundervisningen och arbeta praktiskt. Molander m.fl. (2006) upplever att elever lättare skapar engagemang kring undervisningen när den sker utomhus. Författarna anser att elever som vanligtvis inte gör sig hörda i klassrummet uppmärksammas mer när undervisningen bedrivs utomhus. Den största vinsten med att flytta ut undervisningen är att skolkunskaperna prövas i verkligheten vilket gör det lättare för eleverna att förankra

kunskapen. Elever har lättare att skapa förståelse för undervisningsinnehållet när de får uppleva det i ett verkligt sammanhang. Författarna hävdar att det är betydelsefullt att komplettera klassrumsundervisningen med att ha undervisning i närliggande miljöer.

Examensarbetet utformas i den avslutande kursen Examensarbete i lärarutbildningen. Arbetet bygger på kunskap och erfarenheter vi uppnått före och under utbildningen. Genom utbildningen har vi upplevt att den kunskap vi förvärvat om närmiljöns betydelse i matematikundervisningen inte finns på våra partnerskolor. Detta har inspirerat oss till att fördjupa oss i ämnet. Vi är övertygade om att fler elever hittar sitt eget sätt att lära och att de tycker att matematiken blir roligare om man använder sig av utomhuspedagogiken. Vår fokus riktas därför mot hur olika lärare använder närmiljön i matematikundervisningen. Förhoppningen med detta arbete är att få svar på våra frågeställningar. Ett outtalat syfte är att arbetet ska medföra att fler lärare börjar fundera över vilka fördelar det finns med att använda närmiljön i matematikundervisningen. Arbetet bygger på en del tidigare forskning och vi hoppas kunna använda våra nyförvärvade kunskaper inom området i vårt framtida yrke. Vi vill även inspirera andra pedagoger att flytta ut matematiklektionerna..

2 SYFTE

Vårt syfte med arbetet är att undersöka hur sex lärare i grundskolans tidigare skolår använder närmiljön i matematikundervisningen. Vi vill uppnå en djupare insikt i på vilket sätt lärare använda sig av närmiljön i matematikundervisningen. Vi hoppas att få fler och nya idéer kring hur lärare kan använda sig av omvärlden i matematikundervisningen för att vi längre fram ska kunna använda närmiljön som ett läromedel i vår egen undervisning. Vidare vill vi också undersöka i vilken utsträckning lärarna använder närmiljön som läromedel. Avsikten med undersökningen är även att se vilka för- och nackdelar det finns med att använda närmiljön i matematikundervisningen.

3 FRÅGESTÄLLNINGAR

1a. Hur använder lärarna i undersökningen närmiljön i matematikundervisningen?

b. I vilken utsträckning använder lärarna i undersökningen närmiljön i matematikundervisningen?

2. Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda närmiljön i matematikundervisningen?

4 TEORI

I teorin finns både forskningsresultat och åsikter. Forskningsresultaten presenteras av Gunilla Eriksson och Anders Szczepanski. De övriga författarna framhåller sina åsikter utifrån sina egna erfarenheter från utomhuspedagogik.

Vi har letat och sökt efter mer forskningsbakgrunder till vår undersökning. Vi har bl.a. tagit hjälp av databaser och universitets biblioteket, sökt litteratur och artiklar över hela världen, men vi har inte lyckats få tillgång till mer än detta som vi kommer att presenterar här.

Tidsbegränsningen för vår undersökning har gjort att vi inte har haft möjlighet att få fram mer forskningsbakgrunder.

Nordheden (1995) beskriver den pedagogik som utvecklades av fransmannen Cèlestin Freinet (1896-1966). Enligt freinetpedagogiken anses läroböckerna inte knyta an till barnens verklighet. Freinet undervisade uppe i bergen och ute i samhället för att eleverna skulle söka kunskap. Eleverna besökte exempelvis bagaren, smeden och vävaren. I skolan utgick de från elevernas upplevelser. Freinet ansåg att denna undervisning intresserade och engagerade eleverna. Han tyckte att verkligheten var det bästa läromedlet och därför behövdes inga traditionella läroböcker. Eleverna gick ut i samhället för att skaffa sig kunskap. Skolan är en del av samhället. Därför ska också undervisningen bedrivas i närliggande miljöer. För mer än fyrtio år sedan beskrev Freinet att det var nödvändigt att utforma den fysiska miljön i skolan så att den omgivande miljön och samhället blev en del av lärandet. Ett av honnörsorden inom freinetpedagogiken var att använda verkligheten som läromedel. Han menade att mycket kunskap finns att hämta utanför klassrummet och utanför böckerna, och att det mesta vi lär oss lär vi ute i verkligheten och i samhället. Även Hammerman m.fl. (2001) anser att det är viktigt att använda utomhuspedagogiken och elevernas verklighet som läromedel. Författarna hävdar att det blir lättare för eleverna att förstå, ta till sig och se meningen med kunskapen om de får arbeta praktiskt.

Dahlgren och Szczepanski (1997) redogör för att Ellen Key (1849-1926) kämpade för tron på utomhuspedagogiken, där fältstudier utgick från det verkliga livet och var utgångspunkten för lärande och kunskap. Hon ansåg att eleverna inte enbart skulle söka kunskap i bibliotek utan i verkligheten. Exempelvis övades matematik genom hantverk och trädgårdsarbete.

John Dewey (1859-1952) menade att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk och i utomhuspedagogiken utgår man från att denna kunskap i stor utsträckning anskaffas genom aktiviteter i utemiljön refererar Dahlgren och Szczepanski (1997). Begreppsbildning underlättas vid inlärning av praktisk hantering av konkret material och genom konkreta erfarenheter av sin omgivning. Han anser att vi utformar vår egen förståelse utifrån våra vardagsföreställningar och tidigare erfarenheter. Dewey hävdar att genom undersökningsprocessen får vi våra erfarenheter. Men för att erfarenheten skall bli ny kunskap för oss måste den utsättas för reflektion. I hans begrepp ”learning by doing” kopplas tänkandet till ett handlande.

4.1 Närmiljön som läromedel

Ericsson (2002) menar att det inte är tillräckligt att bara ibland förlägga undervisningen utomhus. Då kan det bli engångsföreteelser för eleverna vilka är svåra att se i ett sammanhang. Hon försäkrar att det finns fördelar med att regelbundet erbjuda elever en strukturerad undervisning utomhus i bekanta miljöer. Författaren påstår att om utemiljön används i undervisningen ges andra möjligheter för prestationer och färdigheter, samt att den upplevs stärkande för elever som inte känner att de duger i den traditionella skolsituationen. Vidare upplever Ericsson att flytta undervisningen från klassrummet och gå ut i omgivningen som saknar begränsningar är främmande för många pedagoger. Helheten och sammanhanget i undervisningen blir mycket tydligare ute i naturen. Närmiljön är utgångspunkten i kontinuerlig uteverksamhet. I närmiljön känner eleverna sig hemma och trygga. Att använda närmiljön i undervisningen är att byta perspektiv. Utomhus blir upplevelsen den givna utgångspunkten. I närmiljön öppnar sig världen med stor mångfald. Författaren påpekar att det är viktigt att arbetet i närmiljön inte blir frånkopplat från undervisningen som sker i klassrummet, utan de två miljöerna bör komplettera varandra. Utomhuspedagogik är att använda verkligheten som läromedel där bara elevernas tankar sätter gränserna. I närmiljön är det ofta lättare för elever att konkretisera fenomen och företeelser jämfört med bilder i läromedel och konstruerade modeller. Utomhuspedagogik skapar en variation till den traditionella undervisningen och nya möjligheter för elever att lära. Hammerman m.fl. (2001) stödjer resonemanget och framhåller att ett syfte med utomhuspedagogiken är att se den som ett komplement till den traditionella skolundervisningen, där eleverna får möjlighet att

observera och experimentera utanför klassrummet. Författarna anser att eleverna blir mer inspirerade och intresserade att ta till sig ny kunskap.

I sin artikel refererar Claesdotter (2004) Anders Szczepanskis syn på utomhuspedagogik. Enligt honom är utemiljön en kunskapskälla som bär på ett enormt stort undervisningsmaterial och ger upplevelser för alla sinnena. Liknande anser Olsson (1995) att en av anledningarna till att skapa en god utemiljö för eleverna är att skapa en plats att söka kunskap utifrån. Skolgården är en pedagogisk resurs. I närmiljö söker och finner elever kunskap utefter sina egna erfarenheter. Szczepanski hävdar att det är i verkligheten och i utemiljön som elever lär sig bäst refererar Claesdotter (2004). Elever upplever med alla sina sinnen, de både ser, hör, känner, luktar och smakar. De använder alla sinnen i de olika lärprocesserna såsom matematiska, språkliga, estetiska, känslomässiga, biologiska och kulturella. Utemiljön skapar nyfikenhet, kreativitet hos elever och inbjuder till samarbete mellan dem. Utomhuspedagogik bjuder på upplevelser som leder till utveckling och ny kunskap. Hela omgivningen såsom skolgården, parker, stadsmiljön, åkrar och vattendrag är alltid en aktuell kunskapskälla. All undervisning som sker inomhus kan man egentligen göra utomhus. Dock är det viktigt att fundera över var, när, vad och hur det är lämpligt att undervisa utomhus. Man ska inte flytta all verksamhet bara för att vara utomhus. Utomhuspedagogik bygger på att dra nytta av det som finns i omgivningen. Samtidigt måste det finnas en tydlig koppling mellan det man gör utomhus och med den undervisningen som sker inomhus. Hammerman m.fl. (2001) menar att det är viktigt att man använder utomhuspedagogiken som ett redskap i sin undervisning och inte enbart för dess sak att gå utomhus. Författarna hävdar att utomhuspedagogiken erbjuder en mycket effektiv inlärningsmiljö där eleverna kan nå målen och relatera sin kunskap till deras egen verklighet. De anser att det är pedagogens ansvar att erbjuda eleverna en meningsfull undervisning och ge eleverna rätt verktyg så att de kan nå upp till skolans mål.

4.2 Betydelsen av utomhusundervisning

Ericsson (2002) hävdar att sättet att organisera undervisning inom skolan är traditionell med särskilda lärare, ämnen och läromedel. I dagens skola är det ifrågasatt. Trots detta är det så de flesta elever möter undervisningen, med uppdelning mellan ämnen och avgränsade arbetspass. Elever kan uppleva omgivningen i en ämnesövergripande undervisningen vilket inspirerar

elever och gör det lättare för dem att se helheter och sammanhang. Dahlgren och Szczepanski (1997) tycker att undervisning i dagens skolor sker traditionellt och oftast inom fyra väggar. För ett framgångsrikt lärande hos elever kan lärandet utomhus ses som ett viktigt komplement där all kunskaps- och färdighetsområden kan praktiseras. Det är viktigt att lärandet sker i olika situationer och sammanhang. Syftet med utomhusundervisningen är att få elever mer engagerade, motiverade och intresserade. Att ta tillvara på elevers olika upplevelser ger en varierande lärandesituation. Författarna anser att elever måste få möjlighet att använda sina olika sinnen i olika undervisningssituationer, genom att få känna, beröra och agera i olika miljöer. Det är viktigt att elever får använda sina fem olika sinnen så att hela kroppen får vara med i lärandeprocessen. Om elever ges möjlighet till rörelse i sin lärandesituation så ökar också deras koncentrationsförmåga. Författarna skriver att lärare måste låta elever lära i ett naturligt sammanhang och att det oftast inte sker i dagens skola. De anser att med hjälp av utomhuspedagogik och läran om undervisning utomhus kan skolan förändras till en skola som utvecklar och inspirerar elever.

I Lundegård m.fl. (2004) återberättas Strotz och Svennings uppfattning om att undervisningen i skolan traditionellt är förlagd inomhus och kunskap domineras av den bokliga bildningen. De tror att det är viktigt att se värdet av olika vägar till kunskap, där både elever och lärare är involverade och engagerade. Att skapa bättre möjligheter till lärande på ett konkret och spontant sätt är att anknyta undervisningen till elevernas upplevelser och erfarenheter utanför skolan. Strotz och Svenning menar att detta underlättar elevers lärande och förståelse. De är övertygade om att det är viktigt att anpassar utomhusundervisningen efter t.ex. årstider, gruppstorlek, elevers ålder och de olika förutsättningarna som naturen erbjuder. Anpassningen medför att eleverna upplever undervisningen som rolig och spännande. Detta resulterar i att elever inte blir intresserade och engagerade om undervisningen exempelvis handlar om kyla en varm sommar dag. Utomhusundervisningens mål är att engagera elever och underlätta för deras lärande.

I Lundegård m.fl. (2004) beskrivs Ericssons syn på att det finns många olika valbara vägar som pedagogerna kan använda för att eleverna ska nå målen i skolan. Skolan måste våga bryta det traditionella undervisningsmönstret och använda alternativa läromedel och lärmiljöer. Hon påpekar att lärare måste välja olika metoder som tillgodoser alla elevers olika behov. Alla lär på olika sätt. Därför anser Ericsson att det är pedagogens uppgift att variera undervisningen så att alla elever uppnår målen. Utomhuspedagogiken är ett viktigt redskap som utmanar den

traditionella undervisningsmiljön. Ericsson anser att utomhuspedagogik ger stor variation för elevers lärande som inte klassrummet erbjuder. Hon upplever att när lärare lämnar klassrummet i undervisning upplevs undervisningen oftast bli mer okontrollerad av lärarna. Det är istället elevernas upplevelser och nya upptäckter som fångar deras lärande. Deras nyfikenhet stimuleras och utifrån deras tidigare erfarenheter och kunskaper formuleras frågor. Lärarens uppgift är att låta eleverna själva göra fria val, fatta egna beslut och ta eget ansvar för deras eget arbete. De måste också släppa kontrollbehovet för lärprocessen, men det innebär inte att vara passiv. Pedagogen måste stimulera elevernas olika upptäckter och formulera frågor som kan leda till reflektion och lärande för eleverna anser Ericsson. Hon hävdar att utomhuspedagogiken ger andra förutsättningar för elever där prestationer och färdigheter kan stärka de som inte alltid känner att de duger i den traditionella inomhuspedagogiken. Det kan leda till förändrade sociala mönster där negativ mönster bryts och elever kan få en bättre förståelse för varandras olikheter.

Sellgren, återberättad i Lundegård m.fl. (2004), hävdar att om elever får en känsloupplevelse vid inlärning förstärker det deras minne och deras kunskaper ökar. Därför anser Sellgren att det måste finnas variation i sättet att undervisa så att elever får uppleva nya situationer som de kan minnas med en positiv känsla.

Dahlgren och Szczepanski (1997) framkastar att utomhuspedagogiken är ett viktigt redskap för elevers lärande och för att eftersträva läroplanens mål. De anser att det finns kvalitéer i utomhuspedagogiken som inte finns i inomhusmiljöer och klassrum. Utomhuspedagogiken skapar möjligheter att förena begreppskunskap, teoretisk kunskap och erfarenhets- eller förtrogenhetskunskap. Författarna försäkrar att utomhuspedagogikens metoder är aktivitetsskapande och att de måste vara regelbundna. I undervisningen där elever får uppleva olika sinnesintryck ska ge ett bättre minne, skapa sammanhang och förståelse i inlärningssituationen.

I skolan bygger lärandet oftast på boklig kunskap, texter och inte så ofta på elevers egna upplevelser enligt Dahlgren och Szczepanski (1997). Författarna anser att detta är ett metodiskt problem som man med hjälp av utomhuspedagogiken bör komma till rätta med. Kunskaperna blir ofta ytliga och kortvariga för elever med den traditionella bokliga inlärningen. Den grundläggande idén med utomhuspedagogik är att skapa förutsättningar för

konkreta upplevelser för eleverna. Författarna anser att fördelarna med utomhuspedagogiken är att eleverna får använda sina olika sinnen vid inlärningen och att de kan förknippa sitt lärande till en upplevd situation. Utomhuspedagogik kan bedrivas var som helst där eleverna får en direktupplevelse av situationen och där de aktivt deltar i ”att göra och uppleva”. Lärandet utomhus tillsammans med reflektion, bör kompletteras av inlärning inomhus som är anpassat till inlärningen utomhus. Författarna finner att det finns en stor kontrast mellan klassrumspedagogiken och utomhuspedagogiken. Lärare använder aktivt olika pedagogiska hjälpmedel för inlärningen i klassrummet, men utemiljöns pedagogiska hjälpmedel är oftast osynliga för lärare. Det är viktigt att lärare använder sig av utomhusmiljön i ett meningsfullt syfte genom konkreta aktiviteter för det skapar goda förutsättningar för upplevelser, motoriska aktiviteter, lärande och reflektion för eleverna så att de får möjlighet att utvecklas.

Dahlgren och Szczepanski ser utomhuspedagogiken som:

• ett pedagogiskt laboratorium • ett läromedel i alla ämnen • en plats för reflektion

• en plats för estetiska upplevelser • ett exempel på undersökande arbetssätt

• en viktig social funktion som befrämjar relationen elev/lärare/förälder

Lärande kan äga rum var, hur och när vi vill och inte endast i klassrummets inlärningsmiljö.

Efter läst litteratur har vi inte funnit några nackdelar med att använda närmiljön i matematikundervisningen.

5 METOD

Syftet med undersökningen är att få kunskap om hur lärare använder närmiljön i sin matematikundervisning. I undersökningen deltar sex lärare. För att få insyn och kunskap om lärarnas matematikundervisning har vi observerat lektioner hos två av dessa sex. Anledningen till att vi endast observerade två lektionstillfällen är att de övriga lärarna inte hade någon inplanerad matematikundervisning i närmiljön. Vi har valt att använda oss av ostrukturerad observation som metod. Valet av metod bygger på Einarsson & Hammar Chiriac (2002) kunskap om att observationer med låg grad av struktur är användbara när man vill inhämta så mycket information som möjligt inom ett speciellt område. Observatören försöker samla uttömmande information som kan besvara forskningsfrågan. Observationer med en låg grad av struktur är inte helt ostrukturerade utan styrs av observatörens forskningsfråga. Under observationen skriver man löpande anteckningar för att kunna registrera så mycket man kan. Författarna anser att det finns många fördelar med observation vid datainsamling. Observatören är oberoende av deltagarnas förmåga att muntligt delge information. Forskarna menar att vid observation delger personerna informationen genom sitt handlande.

I denna studie användes förutom observation även intervju (bilaga 1) för att få svar på frågeställningarna. Intervjufrågorna består av fem frågeområden. Först gjordes en pilotstudie med en lärare som inte deltar i studien, detta för att få syn på för- och nackdelar med våra frågor. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer för datainsamlingen. Vårt val av intervju stärker vi genom att Johansson & Svedner (2001) hävdar att i kvalitativa intervjuer är det bara frågeområdena som är bestämda medan frågorna kan variera från intervju till intervju. Frågorna är beroende av hur den intervjuade personen svarar. Syftet med att använda kvalitativa intervjuer är att få så uttömmande svar som möjligt. Frågorna måste anpassas så att intervjupersonen får möjlighet att berätta allt den vill. För att helt förstå vad som sägs är det bra att ljudinspela intervjuerna för att sedan skriva ut dem ordagrant, helt eller i vissa delar. Trost (2005) påstår att kvalitativa intervjuer är rimliga när man vill undersöka människors sätt att resonera och reagerar. Utmärkande för kvalitativa intervjuer är att intervjuaren ställer enkla och raka frågor och på dessa frågor får man innehållsrika svar.

5.1 Urval

För att få svar på våra frågeställningar genomfördes undersökningar på fyra olika F-9 skolor i sydligaste Sverige. Kriterier för att delta i undersökningen var att lärarna skulle ha använt närmiljön i matematikundervisningen någon gång under höstterminen. De sex lärare som deltagit i undersökningen hade vi fått kännedom om via lärare på lärarutbildningen samt via våra partnerskolor. Dessa sex var villiga att delta i vår studie. De blev kontaktade per telefon. Två av deltagarna berättade att de planerade att kommande vecka skulle de förlägga matematikundervisningen utomhus. Båda var villiga att låta oss observera deras undervisning. De övriga lärarna hade inte någon inplanerad matematikundervisning utomhus, men de var intresserade av att delta i intervjuerna. Det finns inget samarbete mellan lärarna i studien. Observationerna och intervjuerna genomfördes under höstterminen 2006.

5.2 Datainsamlingsmetoder

För att få svar på frågeställningen kring hur lärare använder närmiljön i matematikundervisningen observerades två lärares matematikundervisning. Vi observerade lärarna och förde anteckningar. Vi deltog inte på något vis i undervisningen utan fanns vid sidan av. Eleverna blev informerade om att vi endast observerade lärarnas undervisning. Valet grundades på Bells (2000) teorier om att observation är en tillförlitlig metod. Den visar tydligt om personer verkligen gör vad de säger sig göra eller om de beter sig på ett sätt som stämmer med vad de kunde förväntas göra.

Efter observationerna intervjuades de berörda lärarna, och därefter intervjuades de fyra andra lärarna. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer och detta val baseras på Patel & Davidsson (2003) teorier att avsikten med kvalitativa intervjuer är att identifiera egenskaper hos någon t ex den intervjuades syn och uppfattning av något fenomen. Detta medför att det inte går att formulera svarsalternativ. Skribenterna anser att både intervjuare och intervjupersonen är medskapare i samtalet. Det är väsentligt att bygga upp ett sammanhängande och meningsfullt samtal för att kunna studera intervjun.

5.3 Procedur

Vår observation har fokus på hur läraren använde närmiljön i sin undervisning. Detta tydliggjorde vi för eleverna i vår presentation. Det första observationstillfället genomfördes på skolans skolgård, och det andra i ett närliggande köpcentrum. Undervisningspassen var begränsade till 40 respektive 50 minuter. Efter observationerna sammanställde vi data inför analysen.

Arbetets syfte tydliggjordes inledningsvis i intervjuerna. Vi besökte deltagarna på deras arbetsplatser. Lärarna valde var intervjun skulle genomföras. När vi utförde intervjun hade vi obegränsat med tid till vårt förfogande. Intervjun inleddes med ett öppet samtal om verksamheten innan vi gick in på de specifika frågorna (bilaga 1). Lärarna visste att vi skulle ljudinspela intervjuerna samt att vi garanterade lärarna anonymitet. Namnen i resultatet är fingerade. Intervjuerna ägde rum mellan en intervjuare och en intervjuperson. I resultatet redovisas de svar som är relevanta för undersökningen.

5.4 Reliabilitet och validitet

Metoden man väljer för insamling av data måste man kritiskt granska för att kunna avgöra hur tillförlitlig den är (Bell 2000). Reliabilitet är tillförlitligheten på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen men för övrigt lika omständigheter. I detta arbete stärks reliabiliteten som Bell gjort oss medvetna om genom att vi intervjuade och observerade var för sig vid olika tillfällen och på fyra olika skolor. Ett betydligt mer komplicerat begrepp är validitet eller giltighet (Bell 2000). Det är om en viss fråga mäter och beskriver det man önskar att den ska mäta eller beskriva. Man ska kritiskt granska sina frågor. Man bör fråga sig om en annan person som använder ens frågor skulle komma fram till samma resultat. Jämförelsevis framkastar Trost (2005) att om man ska vara trovärdig måste man beröra frågan om objektivitet i sin forskning. Trost och Bellhar gjort oss medvetna på att nollställd kan man inte vara men man ska undvika att förmedla sina egna åsikter eftersom man är intresserad av den intervjuades åsikter. Objektivitet är inte enkelt men ett måste under datainsamlingen. Denna medvetenhet kan bidra till giltigheten i vårt resultat.

5.5 Databearbetning

Observationerna sammanställdes och det väsentliga lyfts fram i resultatet. Ljudinspelningarna bearbetades och materialet transkriberades. Ljudinspelningarna jämfördes med anteckningarna från intervjuerna. Intervjuerna lästes flera gånger och vi sökte likheter och skillnader mellan intervjuerna. Vårt mål med analysen av intervjuerna var att försöka se en helhet i hur lärare använder närmiljön, inte jämföra lärarnas olika sätt att undervisa. Intervjusvaren är indelade i olika kategorier i resultatet. Intervjun redovisas under forskningsfrågorna. Kategorierna har sin utgångspunkt i frågeområdena i intervjun.

Resultatet är kategoriserat enligt följande:

• Hur ser lärarna på skolans närmiljö?

• På vilket sätt använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning? • Hur ofta använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning?

• Vilka fördelar finns med att använda närmiljön i matematikundervisningen? • Vilka nackdelar finns med att använda närmiljön i matematikundervisningen?

6 RESULTAT

För att redovisa resultatet från observationerna och intervjuerna har vi sammanställt dem under respektive frågeställning. Syftet med vår undersökning var inte att jämföra de olika lärarnas sätt att undervisa. Därför redovisas lärarnas intervjuer tillsammans. Resultaten är kategoriserade utifrån intervjufrågorna. Detta finns beskrivet under databearbetning.

6.1 Hur använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin

matematikundervisning?

För att svara på frågeställningen sammanställdes intervjuerna. Intervjuerna är uppdelade i olika kategorier. Observationerna är sammanställda under kategorin Hur använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning? För att kunna redogöra för hur lärarna använder närmiljön i sin undervisning måste vi först veta vad lärarna avser med sin närmiljö.

6.1.1 Hur ser lärarna på skolans närmiljö

Alla lärarna anser att närmiljön sträcker sig utanför skolgården. Hur långt från skolgården närmiljö sträcker sig varierar. Följande citat synliggör deltagarnas syn på närmiljön.

Bodil: Det är både skolgården, skogen och byn. Ja, både gator och hus.

Karin: Tänker jag helt allmänt tänker jag att hela samhället är närmiljön. Närmiljön kan både vara inomhus och utomhus.

Lotta: Närmiljön är allt från skolan ända in till centrum. Det är där eleverna rör sig och känner sig hemma.

Åsa: Skolans närmiljö sträcker sig en bra bit runt om skolan.

Peter: Jag tror att jag anser att närmiljön sträcker sig ca 1 km runt om skolan. Ola: Jag tycker den sträcker sig precis utanför skolgården.

6.1.2 Hur använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning

Observation 1

Innehållet i lektionen handlade om längd. Eleverna uppskattade en meter mellan sina händer. Deras uppskattningar varierade, allt ifrån ca 40 cm till 150 cm. Eleverna mätte upp ett snöre med hjälp av måttband, tumstock eller linjal som var exakt en meter långt. De fick i uppdrag att leta upp tre olika föremål som vardera var exakt en meter långa, inom skolans område. Eleverna var mycket noga med att föremålet skulle vara exakt lika långt som snöret. De letade länge innan de hittade tre saker som var exakt en meter. Arbetet utfördes parvis. Varje elev hade ett eget snöre.

Eleverna skulle även finna ett föremål som var hälften så långt som snöret, och ett som var dubbelt så långt. De mätte bredden och höjden på dörrar och fönster, längden på pinnar och leksaker och höjden på olika växter. Därefter letade de upp ett föremål som hade omkretsen en meter. Eleverna mätte omkretsen på träd, gungor, hinkar, sig själva och på små fönster för att finna något med omkretsen en meter. De undersökte många föremål innan de fann något med en meters omkrets.

Eleverna fick gissa vilken längd de själva hade. Några av dem visste exakt hur långa de var, medan några inte kände till sin längd. Med hjälp av metersnöret skulle de undersöka hur långa de var. Därefter tog de reda på hur långa de var tillsammans. I slutet av lektionen skulle hela klassen under tystnad ställa sig i storleksordning. Eleverna fick lösa uppgiften själv medan läraren observerade aktiviteten.

Observation 2

Innehållet i andra observationen handlade om geometriska former. Eleverna befann sig på ett köpcentrum där de parvis letade olika geometriska former och mätte omkrets och area. En uppgift var att hitta trianglar och mäta deras area med hjälp av måttband eller linjal. De jämförde dessa med varandra och redovisade skriftligt den största och den minsta arean av trianglarna, var de fanns och hur de såg ut. De letade också efter sammansatta geometriska figurer.

Eleverna fick mäta omkretsen på entrédörrarnas cirkel. De redovisa skriftligt hur de hade räknat ut cirkelns radie och diameter. De sökte sedan upp ytterligare en cirkel och gjorde om proceduren.

Eleverna gick in i en JC-affär och mätte arean på en rektangel. Därefter letade de efter en rektangel som var hälften så stor och en som var dubbelt så stor. De försökte även hitta en kvadrat med omkretsen på sexton centimeter.

De begrepp som lyftes fram och reflekterades över var rektangel, kvadrat, triangel, cirkel, omkrets, area, radie och diameter. Eleverna fick skriftligt och muntligt redogöra för sina lösningar för läraren. Många elever diskuterade likheter mellan kvadrat och rätvinklig triangel, och en del la märke till olikheterna mellan trianglarnas storlekar och dess areor.

Under observationerna fann vi att lärarna behandlade geometriska former och längd i skolans närmiljö.

Intervju 1

Här sammanfattar vi intervjun med läraren i den första observationen.

Läraren menar att när de arbetar med geometri brukar de använda sig av närmiljön. Både inomhus och utomhus brukar eleverna få leta geometriska figurer. De mäter höjden, bredden, längden, omkretsen och arean på olika föremål i elevernas omgivning. Eleverna får undersöka hur stora deras rum är. De tar reda på hur långt de har till skolan. Hur lång tid det tar att ta sig till skolan, de jämför olika vägar och transportmedel. Eleverna får mäta längden på sina familjemedlemmar och storleksordna dem. Klassen får göra stapeldiagram över deras favoritfärger, husdjur, syskon, fritidsaktiviteter och ögonfärg.

Läraren berättar också att med hjälp av ån mäter eleverna volymen på olika föremål som de själva har valt. Därefter jämför eleverna de olika föremålens volym. De får testa hur många deciliter de kan hälla i ett litersmått och få upptäcka sambanden.

lättast, dubbelt och hälften. De gör ibland stapeldiagram över vilka frukter de har tagit med sig.

Läraren berättar att eleverna får planera resor både vad de kostar och hur lång tid det tar att göra resan. De utgår ifrån de lokala buss- och tågtidtabellerna. Eleverna får själva välja vart de ska åka och varför de åker dit. Genom att planera resor kommer de in på tid och klockan. Eleverna får berätta om vilka tider de måste passa och ta hänsyn till i sin vardag.

När eleverna skriver brev får de väga breven och räkna ut efter postens portotabell hur många frimärken som behövs.

I klassrummets närhet har eleverna en glasskiosk. I kiosken får eleverna handla av varandra och öva sig på att växla pengar. Glasskiosken utgår från årets glassar och priser.

Intervju 2

Här sammanfattar vi intervjun med läraren i den andra observationen.

Läraren berättar att i geometri får eleverna leta geometriska figurer i sin omgivning. Deras skolgård är anpassad till matematikundervisningen. Där finns t.ex. målat olika geometriska figurer. De får ta reda på vilken yta klassrummet, matsalen, idrottshallen, fotbollsplanen och deras eget rum har. Eleverna brukar gå till köpcentret där de får lösa olika uppgifter som behandlar längd, bredd, omkrets och area.

När läraren låter eleverna arbetar med volym så får de undersöka hur mycket mjölk en mjölkförpackning innehåller. Eleverna får ta med sig burkar som de fyller med vatten. De får sedan uppskatta vilken mängd som de olika burkarna innehåller. De brukar få olika hemuppgifter som t.ex. handlar om att de ska ta reda på hur mycket vatten diskhon eller ett badkar rymmer. Därefter får eleverna redovisa sina lösningar för varandra och då får de en möjlighet att lära sig av varandras strategier. På vintern får eleverna använda snön och uppskatta hur mycket vatten det blir när snön smälter och därefter får de ta reda på vad som händer med volymen när det sedan fryser.

Läraren berättar också att eleverna brukar få göra egna kartor över skolgården och området runt omkring. Klasskamrater får därefter försöka följa kartorna och hitta till målet.

Läraren låter eleverna göra ett schema hur deras dag ser ut. Här kommer de in på tid och avstånd. De får räkna ut hur lång tid det tar att ta sig till skolan och hur långt de har dit. Om de har någon fritidsaktivitet får de ta reda på avståndet dit och hur lång tid det tar för dem att göra den resan.

Intervju 3 – 6

Här sammanfattar vi de övriga intervjuerna.

Alla i undersökningen använder närmiljön i sin matematikundervisning. Hur stor del av denna varierar. Den matematik som alla lärarna använde närmiljön i var geometri. Exempelvis att arbeta med höjder, längder, omkrets och area. I geometriundervisningen används trafikmärkena. Eleverna letar geometriska former på bl.a. skolgården, köpcentra och i sina hem. När eleverna hittat geometriska former får de mäta omkretsen. De äldre eleverna beräknar arean av figurerna. Stapeldiagram görs av vilka geometriska former de har funnit. De jämför bladens geometriska former. Eleverna studerar vilken form trädet, kronan och stammen har samt jämför bladens geometriska former.

På skolgården undersöker eleverna hur många tegelstenar en speciell vägg består av. De tar reda på vad tegelstenarna väger tillsammans och hur många lastbilar det krävs för att frakta dem till byggplatsen. Läraren låter eleverna kasta en liten boll för att ta reda på hur långt de kan kasta den. De får kasta bollen flera gånger, med armen i olika vinklar i förhållande till marken, men med samma kraft. På så sätt kommer de fram till vilken vinkel som är bäst att kasta i om man vill att bollen ska komma så långt som möjligt.

En lärare låter eleverna ta reda på hur många steg de tar på hundra meter. Sedan får de gå och uppskatta hundra meter. De mäter ut hundra meter och jämför med sitt eget resultat.

En uppgift i köpcentret var att inhandla två presenter till sin kusins sjuårskalas. Eleverna får 300 kronor att handla för. De ska redovisa vad de handlar, hur mycket presenterna kostar

mobiltelefon. Den ena eleven har inte tillräckligt mycket pengar med sig. Den andra eleven hjälper till att betala en tredjedel av priset, plus sin egen mobiltelefon. Här ska de redovisa hur mycket mobiltelefonerna kostar tillsammans och hur mycket den ena eleven är skyldig den andra.

Alla lärarna lät sina elever mäta höjden och längden på olika föremål i deras närmiljö. De mäter allt ifrån pinnar till tegelväggar. Idrottshallen är en del av elevernas närmiljö. Eleverna får jämföra och storleksordna föremålen. Begrepp som behandlas är längre än, kortare än, högre än och lägre än. De uppskattar längden på ett föremål innan de mäter det. Eleverna får undersöka hur långt det är till idrottshallen. De jämför olika vägar att ta sig dit, samtidigt mäter de hur lång tid det tar att ta sig dit. På idrotten är det mycket som handlar om tid exempelvis hur snabbt man springer. Man mäter där också hur långt och högt man hoppar.

I skogen letar eleverna mönster på löv och växter. Eleverna skapar egna mönster med hjälp av naturföremål. De utnyttjar även snö genom att göra mönster i den. De tränar antalsuppfattningen med naturföremål såsom kastanjer och stenar. Eleverna uppskattar hur många kastanjer det finns i olika högar. De väger olika naturföremål. I skogen kan man träna begreppsutvecklingen med begrepp som hälften, dubbelt, färre än, fler än, större än, mindre än osv. I skogen kan man visa detta konkret med olika naturföremål som eleverna får hämta. Eleverna får hämta en pinne var och därefter ordna pinnarna i storleksordning efter t.ex. längst först eller tjockast först.

Lärarna upplever att eleverna tycker det är roligt att arbeta utomhus med siffror, tal, räknesätt, ordningstal och räknesagor. De brukar forma siffrorna i sanden. Eleverna får måla siffror och tecknen för de olika räknesätten på stenar och göra olika uppgifter till varandra med stenarna. De får hitta på egna räknesagor med hjälp av allt som finns runt om kring dem som kottar, myror, träd och blommor. Eleverna ger varandra uppdrag där de ska repetera ordningstalen t.ex. ställ dig vid det tredje trädet eller vid det sjunde fönstret. Eleverna får arbeta parvis med så kallade tiokompisarna, vilket innebär att de får hämta tio kastanjer och gruppera dessa på olika sätt. En elev gömmer kastanjer bakom ryggen och den andre ska säga hur många som är gömda.

Eleverna använder kartor och tar reda på var de bor och hur långt de har till skolan. De får också titta på kartans skala, rita egna kartor över klassrummet och bygga upp modeller av hus.

6.2 I vilken utsträckning använder lärarna i undersökningen närmiljön i

sin matematikundervisning?

6.2.1 Hur ofta använder lärarna närmiljön i sin matematikundervisning?

Alla lärarna i undersökningen använder närmiljön i matematikundervisningen. Det variera mellan lärarna hur mycket de använder närmiljön i undervisningen. Fyra av sex lärare har visioner om att oftare använda närmiljön i sin undervisning.

Bodil: Ska jag uppskatta hur ofta jag använder närmiljön så tror jag det är ca 15 – 20 % av undervisningen. Men jag hoppas att det blir mer.

Karin: Det är nog bara 10 % av tiden, fast det skulle kunna vara mer.

Lotta: Varje dag på något vis. Men jag tror att jag använder den ca 25 % eller mer. Åsa: Jag försöker knyta någon uppgift varje vecka till närmiljön. Jag tror ca 25 % av

undervisningen.

Peter: En gång i veckan hela året.

Ola: Alldeles för sällan kanske varannan månad.

Alla lärarna använder närmiljön oftare i sin undervisning när det är vår och höst. På vinter sker matematikundervisningen inomhus. Inomhus använder lärarna närmiljön i sin undervisning exempelvis genom att planera resor efter de lokala tidtabellerna för bussar och tåg vilket vi beskrivit tidigare.

Anledningar till varför lärarna inte använder närmiljön oftare i sin undervisning beror på planeringstiden. De upplever att denna typ av undervisning kräver mer planering och mer efterarbete. Ett annat problem som lärarna upplever är att de måste skriva riskanalyser varje gång de ska lämna skolans område.

6.3 Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda

närmiljön i matematikundervisningen?

6.3.1 Vilka fördelar finns det med att använda närmiljön i matematikundervisningen?

Lärarna upplever att eleverna förstår vad de ska använda matematiken till, att eleverna ser nyttan av matematiken när de undervisar utomhus. Undervisning utomhus bidrar till att eleverna ser kopplingen mellan vardagsmatematiken och skolmatematiken. Att använda närmiljön i undervisningen får eleverna att förstå vad matematik är och att matematik finns överallt. När undervisningen bedrivs utomhus arbetar eleverna ofta praktiskt. Eleverna ser tydligt varför de lär sig matematik i skolan när den utgår ifrån närmiljön. Lärarna anser också att det är positivt att eleverna får upptäcka matematik. Lärarna hävdar att eleverna lär sig bättre när de är utomhus och använder alla sina sinnen. När man upplever något med alla sina sinnen kommer man ihåg det bättre än om man läst det i en bok. Utomhus finns mycket att använda, lära och uppleva. Många samband är lättare att se och upptäcka utomhus. Eleverna känner igen sig när undervisningen utgår från deras närmiljö vilket bidrar till att de redan har en förståelse för matematiken. Många elever har en positiv attityd till matematiken. Nyttan av matematiken blir tydlig om den används i sammanhang som eleverna känner igen sig i.

Lärarna finner att det blir konkretare för eleverna när de själv får undersöka och upptäcka matematiken utomhus. När eleverna känner igen sig känner de sig säkrare och vågar också ställa fler frågor. Det är positivt att använda naturen som läromedel och material och inte alltid använda färdiga plastbrickor och kuber. Det är gratis att använda närmiljön som läromedel. Att undervisa utomhus ger aktivare barn och det är viktigt. Det engagerar och intresserar när matematiken bygger på tidigare erfarenheter. Det är inspirerande att få arbeta på ett undersökande sätt. Att arbeta utomhus utesluter inte att arbeta inomhus, utan de tar det med sig in i klassrummet. Det är lärarnas uppgift att skapa en stimulerande och varierande arbetsmiljö för eleverna och det anser lärarna att blir det om de använder närmiljön. Naturen erbjuder en variation som inte ett klassrum kan erbjuda.

6.3.2 Vilka nackdelar finns det med att använda närmiljön i matematikundervisningen?

Fem av dessa sex lärare finner inga nackdelar med att använda närmiljön i sin matematikundervisning. Deras uppfattning är att det kräver stort engagemang och mycket planeringstid. Samtidigt tror lärarna att det gynnar eleverna att använda närmiljön i matematikundervisningen.

Bodil: Inte några nackdelar men man måste styra upp undervisningen mer. För när man arbetar praktiskt är det friare och inbjuder mer till lek.

Karin: När man undervisar utomhus måste man vara tydligare och ha planerat noga, för det finns mycket som distraherar eleverna. Det är inga nackdelar bara förutsättningar för att undervisa utomhus.

Lotta: Nej jag upplever bara att det finns väldigt många fördelar med att arbeta så här. Åsa: Det finns inte några nackdelar. Jag kan ibland uppleva att eleverna blir lite

stökigare men det tycker inte jag gör något.

Peter: Det krävs mer för- och efterarbete av mig som pedagog, men det anser jag att det är värt.

Ola: Jag upplever att vissa elever blir mer stökiga och att de inte får gjort vad de ska. Det är även svårt att få ner de i varv efteråt och då går det en massa tid till det.

7 DISKUSSION OCH SLUTSATSER

7.1 Sammanfattning och analys av resultatet

7.1.1 Hur använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin matematikundervisning?

I undersökningen deltog sex lärare. Alla deltagarna använder på olika sätt närmiljön i sin undervisning. Lärarna undervisade utomhus och använde naturen som finns omkring dem. Resultatet stämmer överens med hur Freinet undervisade. Han lät eleverna gå ut i samhället för att söka kunskap vilket Nordheden (1995) beskriver. Lärarna i undersökningen undervisar inte bara utomhus utan kopplar undervisningen dessutom till verksamheten inomhus. När de arbetar inomhus använder de exempelvis buss- och tågtidtabeller från närmiljön. Även Ericsson (2002) hävdar att det är viktigt att arbetet i närmiljön inte blir frånkopplat från undervisningen som sker i klassrummet, utan de två miljöerna bör komplettera varandra.

I resultatet framgår att deltagarna i undersökningen använder skolgården, skogen, närliggande vatten, gator och hus, köpcentrum och hela samhället i sin undervisning. I dessa omgivningar får eleverna exempelvis arbeta med antalsuppfattning, höjder, längder, omkrets, volym och uppskattning. Lärarna anser precis som forskaren Anders Szczepanskis att utemiljön är en kunskapskälla som bär på ett enormt stort undervisningsmaterial återger Claesdotter (2004). Hela omgivningen som skolgården, parker, stadsmiljön, åkrar och vattendrag är alltid aktuella kunskapskällor. Det måste finnas en tydlig koppling mellan det man gör utomhus och med den undervisning som sker inomhus.

7.1.2 I vilken utsträckning använder lärarna i undersökningen närmiljön i sin matematikundervisning?

Det varierar hur ofta lärarna undervisar i närmiljön. Fyra av de sex deltagarna i undersökningen har visioner om att använda närmiljön mer i sin undervisning. Det kan jämföras med Ericssons (2002) uppfattning av att det inte är tillräckligt att ha undervisning utomhus ibland. För då har eleverna svårt att se lektionerna i ett sammanhang och koppla dem till deras vardag. Närmiljön är utgångspunkten i kontinuerlig uteverksamhet. Szczepanski anser att all undervisning som sker inomhus kan man egentligen flytta ut. Dock är det viktigt

att fundera på när, var, vad och hur det är lämpligt att undervisa utomhus refererar Claesdotter (2004).

Deltagarna i undersökningen uppger att användandet av närmiljön är från ca 5 % till 25 % av tiden i matematikundervisningen. En anledning till att de inte använder närmiljön oftare är planeringstiden. Lärarna upplever att det kräver mycket planering och efterarbete. De ser samtidigt väldigt många fördelar med att använda närmiljön och inte bara arbeta i läroböcker. Det stämmer överens med Strotz och Svennings uppfattning om att i skolan är undervisningen traditionellt förlagd inomhus och synen på kunskap domineras av boklig bildning återges i Lundegård m.fl. (2004). Forskarna tror att det är viktigt att se värdet av olika vägar till kunskap, där både elever och lärare är engagerade och involverade.

Något som begränsar lärarnas användning av närmiljön är riskanalyser. Varje gång man lämnar skolans område måste läraren lämna från sig en riskanalys. I den analyserar man vilka risker det finns med att lämna skolans område, vilka som lämnar området och hur länge man planerar att vara borta. Vi uppfattade det som att lärarna använde närmiljön i mindre utsträckning på grund av begränsningen till skolans område. Personligen tycker vi det är fel att riskanalyser ska sätta stopp för användandet av närmiljön.

7.1.3 Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda närmiljön i sin matematikundervisning?

Lärarna tycker att eleverna har lättare att förstå meningen med matematik och vad de ska använda den till när de använder sig av närmiljön. Att använda närmiljön i undervisningen får eleverna att förstå vad matematik är och att det finns överallt. När undervisningen är förlagd utomhus får eleverna ofta arbeta praktiskt. Kopplingen mellan vardagsmatematiken och skolmatematiken blir då också tydligare. Lärarna anser liksom Hammerman m.fl. (2001) att det är viktigt att använda elevernas verklighet som läromedel för då har de lättare för att förstå och se meningen med kunskaperna. Det är också lättare för eleverna att ta till sig ny kunskap om de får arbeta praktiskt. Redan på 1800-talet påtalade Ellen Key (1849-1926) att man inte enbart ska söka kunskap i bibliotek utan i verkligheten, exempelvis övades matematik genom hantverk och trädgårdsarbete återberättar Dahlgren och Szczepanski (1997). John Dewey (1859-1952) menade liksom Ellen Key att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk.

aktiviteter utomhus. Med hjälp av praktisk hantering av konkret material kan begreppsbildning underlättas vid inlärning återger Dahlgren och Szczepanski (1997). För ett framgångsrikt lärande hos eleverna kan lärandet utomhus ses som ett komplement där all kunskaps- och färdighetsområden kan praktiseras påstår Dahlgren och Szczepanski (1997). Vilket överstämmer med Ericsson (2002) att helheten och sammanhanget i undervisningen är tydligare ute i naturen. Utomhus blir upplevelsen den givna utgångspunkten.

I resultatet framgår att lärarna anser att elever lär sig bättre när de använder sig av närmiljön och får använda alla sina sinnen. När de upplever något med alla sinnena kommer de ihåg det bättre än om de läst i en bok. Lärarna tycker det är positivt att eleverna får uppleva matematiken. Utomhusundervisningen bidrar till aktivare barn. Lärarnas åsikter finner stöd hos forskaren Szczepanski som hävdar att det är i verkligheten och i utemiljön som elever lär sig bäst skriver Claesdotter (2004). I utemiljön upplever eleverna med alla sina sinnen, de ser, hör, känner, luktar och smakar. Det kan jämföras med Dahlgren och Szczepanskis (1997) uppfattning att det är viktigt att lärande sker i olika situationer och sammanhang. Utomhuspedagogik kan bedrivas var som helst där eleverna får en direktupplevelse av situationen och där de aktivt deltar ”att göra och uppleva”. Syftet med att undervisa i närmiljön är att få eleverna mer engagerade, motiverade och intresserade. Eleverna måste få möjlighet att använda sina olika sinnen i olika undervisningssituationer, genom att känna, beröra och agera i olika miljöer. Enligt forskarna är det viktigt att använda sina fem olika sinnen så att hela kroppen får vara med i lärandeprocessen. Om elever ges möjlighet till rörelse i sitt lärande så ökar deras koncentrationsförmåga. I undervisning där elever får uppleva olika sinnesintryck skapar ett bättre minne, sammanhang och förståelse i inlärningssituationen anser Dahlgren och Szczepanski. En fördel med utomhuspedagogiken är att eleverna får använda sina olika sinnen och att de kan förknippa sitt lärande till en upplevd situation. Lärarna finner stöd i Lundegård m.fl. (2004) där Sellgrens åsikt återges att om eleverna får en känsloupplevelse vid inlärning förstärker det deras minne och deras kunskaper ökar. Därför anser Sellgren att det måste finnas en variation i sättet att undervisa så att de får uppleva nya situationer som de kan minnas med en positiv känsla.

Lärarna menar att matematiken blir konkretare när eleverna själv får undersöka och upptäcka den. När eleverna känner igen sig känner de sig säkrare och vågar också ställa fler frågor. Vidare anser lärarna att det engagerar och intresserar när undervisningen bygger på tidigare erfarenheter. Många samband är lättare att se och upptäcka med hjälp av närmiljön.

Matematiken blir tydligare om den används i sammanhang som eleverna känner igen sig i hävdar deltagarna i undersökningen. Lärarna anser liksom Ericsson (2002) att om utemiljön används i undervisningen ges andra möjligheter för prestationer och färdigheter. Att det känns stärkande för elever som inte känner att de duger i den traditionella skolsituationen. I närmiljön känner eleverna sig hemma och trygga. I närmiljön är det lättare för elever att konkretisera fenomen och företeelser jämfört med bilder i läromedel. Utomhuspedagogiken skapar en variation till den traditionella undervisningen och nya möjligheter för elever att lära enligt Ericsson. Deras nyfikenhet stimuleras och utifrån deras tidigare erfarenheter och kunskaper formuleras frågor. Lärarna får här stöd av Olsson (1995) som anser att i närmiljön söker och finner eleverna kunskap utifrån sina egna erfarenheter.Detta kan också relateras till Dahlgren och Szczepanski (1997) som framhåller att elever måste få lära i ett naturligt sammanhang. Med hjälp av utomhuspedagogiken och läran om undervisning utomhus kan skolan förändras till en skola som utvecklar och inspirerar elever. Den grundläggande idén med utomhuspedagogik är att skapa förutsättningar för konkreta upplevelser. I Lundegård m.fl. (2004) beskrivs liknande Strotz och Svennings uppfattning om att skapa bättre möjligheter till lärande på ett konkret och spontant sätt är att anknyta undervisningen till elevernas upplevelser och erfarenheter utanför skolan. För det underlättar elevers lärande och förståelse. Målet med undervisningen i närmiljön är att engagera och underlätta elevers lärande.

En fördel med att använda närmiljön i undervisningen enligt lärarna är att där finns så mycket att använda, uppleva och lära. Det är bra att ha naturen som läromedel och inte alltid använda färdiga plast brickor och kuber. Det är gratis att använda närmiljön som läromedel. Det är lärarnas arbete att ge eleverna en stimulerande och varierande arbetsmiljö och för att göra det krävs det att de använder närmiljön. Naturen erbjuder mycket som inte ett klassrum kan erbjuda menar deltagarna i undersökningen. Även Ericsson (2002) anser att det finns många valbara vägar som pedagogerna kan använda för att nå målen i skolan. Skolan måste bryta det traditionella undervisningsmönstret och använda alternativa läromedel och lärmiljöer. Pedagogerna måste välja olika metoder som tillgodoser alla elevernas olika behov. Alla lär på olika sätt. Det är en skyldighet att variera undervisningen så att alla når målen. Utomhuspedagogiken är ett viktigt redskap som utmanar den traditionella undervisningsmiljön. Utomhus ges andra möjligheter till elevers lärande och har en variation som inte klassrummet erbjuder. Dahlgren och Szczepanski (1997) framhåller i likhet med

klassrum. Utomhuspedagogiken skapar möjligheter att förena begreppskunskap, teoretisk kunskap och erfarenhetskunskap.

Fem av de sex lärarna i undersökningen finner inga nackdelar med att använda närmiljön i undervisningen. Men det finns vissa förutsättningar för att arbeta med närmiljön som man måste vara medveten om. Lärarna upplever att de måste styra upp undervisningen mer. För när de arbetar praktiskt är det friare och inbjuder mer till lek. Utomhus finns mycket som kan distraherar eleverna. Lundegård m.fl. (2004) återberättar att även Ericsson vidmakthåller att när lärare lämnar klassrummet upplevs undervisningen oftast bli mer okontrollerad av dem. Det är istället elevernas upplevelser och nya upptäckter som styr deras lärande. Pedagogens uppgift är att låta eleverna själva göra fria val, fatta egna beslut och ta eget ansvar för deras arbete. De måste också släppa kontrollbehovet för lärprocessen, men det innebär inte att vara passiv. Ledaren måste stimulera elevernas upptäckter och ställa frågor som leder till reflektion och lärande för eleverna anser Ericsson. Efter läst litteratur har vi inte funnit några som helst nackdelar med att använda närmiljön i sin matematikundervisning. Utifrån våra egna erfarenheter kring att använda närmiljön i matematikundervisningen kan vi inte heller finna några nackdelar. Däremot ser vi många fördelar med att utgå ifrån elevernas erfarenheter och omgivning. Ett av syftena med arbetet var att se vilka för- och nackdelar det finns med att använda närmiljön.

7.2 Diskussion

Matematikkunskaper är ett aktuellt ämne. Hur ska vi som blivande matematiklärare bäst undervisa våra elever? Syftet med arbetet var bland annat att synliggöra på ett djupare sätt hur man kan använda närmiljön i sin matematikundervisning. Vi ville även se vilka för- och nackdelar det finns med detta. Om man använder sig av närmiljön i undervisningen genom praktisk matematik, leker matematiska lekar och låter eleverna få lösa matematiska problem i grupp är vi övertygade om att fler elever hittar sitt eget sätt att lära på, att de lär av varandras strategier och att fler av de upplever att matematik är roligt och intressant. Vår egen erfarenhet av matematikundervisning är att de flesta lärare använder sig av en lärobok. I våra styrdokument står det inte någonstans formulerat att vi bör använda en lärobok. I kursplanen för matematik står det däremot att eleverna hämtar erfarenheter från omvärlden och får därmed underlag för att vidga sitt matematiska kunnande. Uppdraget till skolan enligt

kursplanens mål att sträva mot är att skolan ska utveckla elevers intresse för matematik, inse att matematiken spelar en viktig roll, inse värdet av matematikens uttrycksformer, utveckla sin förmåga att förstå logiska resonemang och utveckla sin förmåga att lösa problem. Vi anser att om skolan ska sträva mot dessa mål kräver det att eleven är med och utforskar matematiken och att de får uppleva matematiken ute i deras egen närmiljö och inte endast innanför skolans väggar. Närmiljön är en del av elevernas omvärld. Genom arbetets gång har vi funnit många fördelar med att använda närmiljön i matematikundervisningen. Detta har väckt ytterligare intresse hos oss för hur man på bästa sätt undervisar i matematik. Detta arbete har också väckt en tankeställning om hur man kan använda närmiljön i andra ämne, samt att arbeta ämnesövergripande med närmiljön som utgångspunkt.

Lärarna framhöll att det underlättar lärandet av matematik om man utgår från elevernas närmiljö. Matematiken blir konkretare för eleverna när de använder naturen som finns runt omkring dem. De känner igen sig och kan använda sina tidigare erfarenheter. Lärarnas uppfattning kan jämföras med Ericsson (2002) som anser att om utemiljön används i undervisningen ges andra möjligheter för prestationer och färdigheter. I närmiljön känner eleverna sig hemma och trygga. Utomhus är det lättare att konkretisera fenomen och företeelser jämfört med bilder i läroböcker enligt forskaren.

Utifrån insamlad data kunde vi dra vissa slutsatser och se mönster på hur lärarna använde närmiljön i sin matematikundervisning. Lärarna undervisade i naturen som fanns runt omkring dem. De använde skolgården, skogen, närliggande vatten, gator, hus, köpcentrum och hela samhället i sin undervisning. Lärarna finner stöd hos Szczepanski, refererad i Claesdotter 2004. Han anser att utemiljön är en kunskapskälla som bär på ett enormt stort undervisningsmaterial refererar Claesdotter (2004). Det bör dock tilläggas att på grund av vår ovana att observera och intervjua kan vi ha missat information från deltagarna. Vi valde att intervjua var för sig vilket sänker tillförlitligheten. Detta på grund av att vi planerade att gå till väga på samma sätt men säkerligen har vi inte gjort det fullt ut, för vi är olika som personer.

Vi är själv medvetna om att vi har ett för litet underlag för att kunna dra generella slutsatser. På grund av tidsplanen för arbetet blev undersökningsgruppen inte så omfattande. I undersökningen deltog bara lärare som använder närmiljön i sin matematikundervisning. I och med det kan vi inte generalisera hur lärare använder närmiljön i sin matematikundervisning.

alls använder närmiljön i sin matematikundervisning. Detta gäller också forskningsfrågan, i vilken utsträckning som lärare använder närmiljön i sin matematikundervisning. Däremot när det gäller för- och nackdelar med att använda närmiljön skulle vi kunna generalisera. Detta finner vi stöd för både i den teoretiska bakgrunden i arbetet samt i den litteratur och i de teorier vi mött under utbildningen.

Genom erfarenheterna vi förvärvat under undersökningens gång och en fördjupning i litteratur kring ämnet har vi kommit fram till att det kräver mycket för- och efterarbete av läraren för detta arbetssätt. En del av lärarna använde inte närmiljön regelbundet i sin undervisning. Detta ställer vi oss kritiska till för att vi genom litteraturen har förstått hur viktigt det är att kontinuerligt undervisa utomhus. Forskaren Ericsson (2002) anser att det inte är tillräckligt att bara ibland förlägga undervisningen utomhus. Hon försäkrar att det finns fördelar med att regelbundet erbjuda elever undervisning utomhus i bekanta miljöer. Vidare funderar vi över varför lärarna inte använder närmiljön oftare i sin undervisning när de fann så många fördelar med det arbetssättet och så få nackdelar. Vi uppfattade att lärarna var sanningsenliga i intervjuerna. En viktig aspekt i resonemanget är att lärarna kanske bara nämnde fördelar för de trodde det var det vi sökte i intervjun. Oavsett om de medvetet valde att inte synliggöra nackdelar bör vi lägga fokus på fördelarna. I undersökningen framkom också att lärarna kopplar närmiljön till undervisningen inomhus exempelvis med buss- och tågtidtabeller. Lärarnas arbetssätt finner stöd hos Ericsson (2002) som hävdar att det är viktigt att arbetet i närmiljön inte blir frånkopplat från undervisningen som sker i klassrummet. Detta arbetssätt anser vi efter läst litteratur är mycket viktigt att vi som pedagoger tänker på och strävar mot att komplettera dessa två miljöer varandra. Efter denna undersökning som visat på en mängd fördelar med att använda närmiljön i matematikundervisningen hoppas vi att närmiljön kommer att användas i en större utsträckning i undervisningen och av fler lärare. Vår uppfattning stämmer väl överens med vad Hammerman m.fl. (2001) hävdar, nämligen att utomhuspedagogiken erbjuder en mycket effektiv inlärningsmiljö där eleverna kan nå målen och relatera sin kunskap till deras egen verklighet.

Samtidigt är vi kritiska till om det verkligen inte finns fler nackdelar med att undervisa i närmiljön. Ericsson (2002) påstår att i utomhuspedagogiken använder man verkligheten som läromedel och det är bara elevernas tankar som sätter gränser. Är det så att det bara är elevernas tankar som sätter gränser när man undervisar i närmiljön? Vi upplever att man är begränsad av både tid och rum. Man har inte möjlighet att ta sig vart som helst och man har

begränsat med tid till sitt förfogande, där ser vi att det finns mer än elevernas tankar som begränsar undervisningen.

Szczepanski refererad i Clasedotter (2004) hävdar att elever lär sig bäst i verkligheten och i utemiljön. Vad är det de lär sig bäst i utemiljön? Finns det något som man lär sig bättre inomhus? Det måste bero på vad och hur man undervisar i utemiljön. Eller är det så att man lär sig bättre bara för att man är utomhus? Då borde alla skolor undervisa utomhus. Szczepanski framhåller också att utomhuspedagogiken ger upplevelser som leder till utveckling och ny kunskap. Vi tror också att utomhuspedagogiken bjuder på upplevelser som leder till kunskap. Men upplever eleverna inte något när de är inomhus? Vad är det som skiljer upplevelserna inomhus mot utomhus? Vi tror att vad och hur eleverna upplever olika saker beror på hur läraren undervisar och inte bara på om eleverna är inomhus eller utomhus.

Vi måste våga se kritiskt på det vi läser och inte bara tro på allt som står skrivit. Utan ifråga sätta det och väcka en diskussion.

8 Avslutning

Vi har genom detta arbeta fått insikter i hur lärarna i undersökningen använder närmiljön i sin undervisning samt vilka fördelar det finns med det arbetssättet. Vi valde att observera och intervjua lärare som vi visste använde närmiljön i sin matematikundervisning. Det hade även varit intressant att göra samma undersökning med slumpvis utvalda lärare. Resultatet hade troligtvis blivit annorlunda. Det skulle också vara intressant att följa lärarna i vår undersökning under en längre period för att få en tydligare kartläggning över hur, var, när och vad de arbetar med i närmiljön. En kartläggning av det slaget kunde ha utvecklat och påverkat vårt resultat.

Matematik är så mycket mer än undervisningen i skolan. Vi stöter hela tiden på matematik i vardagen och i samhället. Detta tycker vi är mycket viktigt att redan från början förmedla till eleverna. Matematikundervisningen bör verklighetsbaseras i skolan så att eleverna kan se kopplingen mellan vardagsmatematiken och matematiken i skolan. Vi är inga förespråkare av läroböcker utan vi vill arbeta på ett mer laborativt sätt och utgå från eleven. Vi anser att ett sådant arbetssätt oftare skapar en inre motivation och ett större engagemang.

Vi vill tacka alla deltagarna i undersökningen. Tack vare er hjälp kunde vi få svar på våra forskningsfrågor. Vi känner oss nöjda med utvecklingen av vårt examensarbete med tanke på tidsbegränsningen. Arbetet har givit oss en tydligare bild av vilka fördelar det finns med att använda närmiljön i matematikundervisningen. Det har också givit en inspiration till oss som blivande lärare att vi ska använda närmiljön i vår matematikundervisning. Examensarbete har känts relevant för vår kommande yrkesroll som blivande matematiklärare.

Vi vill också tacka vår handledare, Marianne Rönnbom, för god hjälp och inspiration under arbetets gång.

9 KÄLLFÖRTECKNING

Litteratur

Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Claesdotter, Annika (2004). Utemiljön -en källa till kunskap. Förskolan nr 3 2004. Hämtades 2006-11-02 från www.forskolan.se

Dahlgren, Lars-Ove & Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogik. Boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Lindköpings universitet, Skapande Vetande

Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2002). Gruppobservationer teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Ericsson, Gunilla (2002). Lära ute. Frilufsfrämjandet

Gisby, Catarina (1993). Gå ut för att lära in, gå in för att lära ute. Förskolan nr3 1993, 14-15.

Hammerman, Donald R, Hammerman, William M & Hammerman Elizabeth L (2001). Teaching in the outdoors. Interstate Publishers,Inc.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof. & Wohlin, Ammi (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Löwing, Madeleine & Kilborn Wiggo (2002). Baskunskaper i matematik för skola, hem och samhälle. Lund: Studentlitteratur