Inkludering av elever med autism i grundskolan - En undersökning av autistiska elevers lärandemiljö

(1)

Malmö högskola

Samhällsorienteradeämnen

och barns lärande

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Inkludering av elever med autism i

grundskolan

En undersökning av autistiska elevers lärandemiljö

Inclusion of students with autism in elementary school A study of autistic pupils' learning environment

Manuella Nasr

Nathalie Khemiri

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande, 210hp 2012-11-05

Examinator: Irene Andersson

(2)

(3)

3

Förord

I detta examensarbete har vi, Manuella Nasr och Nathalie Khemiri skrivit samtliga delar tillsammans. I samråd med varandra tar vi därför lika mycket ansvar för samtliga moment i arbetet.

Vi vill tacka de personer som med stor öppenhet valde att delta i vår undersökning. Vi uppskattar att ni tog er tid till att träffa oss och dela era kunskaper och tankar med oss. Utan er hade vår undersökning inte varit möjlig att utföra.

Vi vill även tacka Anna-Karin Svensson på Malmö Högskola som har varit vår handledare under arbetets gång. Du har gett oss en handledning som uppmuntrat oss och gett oss energi genom hela arbetet. Tack för ditt stöd, råd och feedback angående vårt arbete.

(4)

4

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka hur undervisning drivs när man har elever med diagnosen autism i klassen och pedagogers syn på hur de arbetar för att inkludera dessa elever. Syftet är också att undersöka om klassrumsmiljön på skolan spelar en särskild stor roll för elever med autism. De frågeställningar som vi har använt oss av är: Hur arbetar pedagogerna med elever som har diagnosen autism? Vad anser de vara av betydelse för att dessa elever ska kunna inkluderas i klassrumsarbetet? Undersökningen i detta arbete bygger på två kvalitativa metoder. Vi har använt oss av metoderna observation och intervju. Resultatet som vi fick på denna undersökning var att tydlighet, rutiner och struktur är viktigt för personer med diagnosen autism. Läromiljön måste även vara anpassad efter eleven för att eleven ska kunna inkluderas i klassrumsarbetet. Undersökningen resulterade även till vår slutsats att det är pedagogerna som ska anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom. De resultat vi fick i vår undersökning var att skolan ska främja elevernas fortsatta lärande och utveckling, vilket även Skolverket belyser.

Nyckelord

(5)

(6)

6

Innehållsförteckning

1. Inledning...8

1.1 Syfte och problemställning ...9

1.1.1 Frågeställningar: ...9

1.1.2 Begrepp ...9

1.1.3 Avgränsningar ... 10

2. Litteraturgenomgång ... 11

2.1 Autism - Vad är det? ... 11

2.2 Historik ... 13 2.3 Pedagogiska hjälpmedel ... 14 2.3.1 Bemötanden ... 14 2.3.2 Metoder ... 15 2.3.3 Lärandemiljön ... 17 2.4 Inkluderingsbegreppet ... 19 2.5 Teorier ... 21 3. Metod ... 23 3.1 Undersökningsmetod ... 23 3.1.1Observation ... 23 3.1.2 Intervju ... 25 3.3 Genomförande ... 25 3.4 Databearbetning ... 26 3.5 Etiska övervägande ... 27 3.6 Tillförlitlighet... 28 4. Resultat ... 30 4.1 Observation ... 30 4.1.1 Beskrivning av syslöjdslektion ... 30 4.1.2 Analys av syslöjdslektionen ... 31 4.1.3 Beskrivning av idrottslektion ... 32 4.1.4 Analys av idrottslektionen ... 33 4.1.5 Beskrivning av svensklektion... 34 4.1.6 Analys av svensklektionen ... 36 4.2 Intervju ... 36

(7)

7

4.2.1 Beskrivning av intervjuer pedagogerna ... 36

4.2.2 Analys av intervjuer med pedagogerna... 37

4.2.3 Beskrivning av intervjuerna med specialpedagogerna ... 40

4.2.4 Analys av intervjuer med specialpedagogerna ... 40

4.3 Sammanfattning av resultatet ... 43

5. Slutsats och diskussion ... 44

5.1 Litteraturdiskussion ... 44

5.2 Metoddiskussion ... 44

5.3 Resultatdiskussion och slutsats ... 45

5.3.1 Hur arbetar pedagogerna med elever som har diagnosen autism?... 45

5.3.2 Vad anser de vara av betydelse för att dessa elever ska kunna inkluderas i klassrumsarbetet? ... 46 5.4 Pedagogiska implikationer... 46 5.5 Fortsatta forskningsfrågor ... 47 6. Referenser ... 48 7. Bilagor ... 50 7.1 Bilaga 1... 50 7.2 Bilaga 2... 51 7.3 Bilaga 3... 52

(8)

8

1. Inledning

Vi är alla olika och har olika behov. I Sverige talar vi ofta om att vi ska ha en ”skola för alla”. Alla i skolan har lika värde, något som spelar stor roll i skolan är att eleverna kan känna gemenskap och det ingår i ’’en skola för alla’’. I Lgr 11 betonar man vikten av att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering eller mobbing om eleven till exempel har en funktionsnedsättning.1 Av egna erfarenheter har vi tidigare sett situationer där elever med diagnosen autism vid olika tillfällen inte varit inkluderade, därför ansåg vi att vi ville undersöka vidare kring frågorna om hur vi inkluderar elever som har autism i skolan samt hur lärandemiljön påverkar dem. Vi har båda ett stort intresse av barn med en funktionsnedsättning, då vi båda anser att vi får för lite kunskap om specialpedagogik i vår utbildning. Vi anser att det inte är lätt att komma ut till en klass där det finns elever som har ett funktionshinder och försöka hjälpa dem utan att veta hur man som pedagog ska kunna hjälpa dem. Därför valde vi att gör en studie kring detta ämne där vi enbart inriktar oss på hur man inkluderar elever med autism i en vanlig klass.

Enligt Lgr 11 ska alla pedagoger i skolan:

Uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.2

All undervisning i skolan ska formas efter varje elevs förutsättningar, med utgångspunkt i elevernas bakgrund, språk, tidigare erfarenheter och kunskaper. Skolan ska främja elevernas fortsatta lärande och utveckling.3 Vi anser att det är skolan som ska anpassa sig efter elevernas behov och stödja dem utifrån deras förutsättningar, eftersom det inte är eleven som ska anpassa sig efter skolan utan snarare tvärtom. Vår undersökning kommer att ske på en mångkulturell skola i Malmö i en årskurs 3.

1 http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 2 http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 3 http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

(9)

9

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med detta arbete är att undersöka hur klassrumsundervisning bedrivs samt pedagogers syn på hur de arbetar för att inkludera elever med diagnosen autism och hur de kan inkluderas i klassrumsarbetet. Vi kommer att lyfta fram pedagogernas arbetssätt, syn på arbetet och upplevelser gällande inkludering av elever med autism i skolan. Syftet är också att undersöka om klassrumsmiljön på skolan spelar en särskilt stor roll för elever med autism. Genom kvalitativa metoder kommer vi att försöka besvara våra två frågeställningar som kommer att vara utgångspunkten för vårt arbete.

1.1.1 Frågeställningar:

1. Hur arbetar pedagogerna med elever som har diagnosen autism?

2. Vad anser de vara av betydelse för att dessa elever ska kunna inkluderas i klassrumsarbetet?

1.1.2 Begrepp

Vi kommer att använda oss av begreppen autism, inkludering, och lärandemiljö vilket innefattar klassrumsarbetet. Diagnosen autism är en funktionsnedsättning. Det handlar om funktionsavvikelser i det centrala nervsystemet som sen i sin tur kan bero på en mängd olika sjukdomar till exempel kromosomavvikelser, och andra bakomliggande orsaker. 4

Inkluderingsbegrepp definieras av Vernersson som ’’Att delta i en helhet’’.5

Enligt svenska akademins ordlista innefattar inkludering följande ord: medräkna, inberäkna, inbegripa.6 Lärandemiljö handlar om att miljön som eleverna befinner sig i ska vara behaglig och anpassad efter eleven, detta så att de får en så lämplig miljö som möjligt.7 Skolans lärandemiljö har en del krav och regler att rätta sig efter. Kraven som de har är hur lokalerna ser ut samt vad de ska användas till. Lärandemiljön i skolan ska tillgodose varje elevs behov men också den sociala förmågan. Här hävdar Wing att man måste bli medveten om sin arbetssituation för att kunna ändra sin arbetsmiljö.8

4

Autism- och Aspergerförbundet, 2009 http://www.autism.se/

5

Vernersson, Inga-Lill, Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv, 2007

6

http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista

7

E. Schopler, R.J Reichler, M. Lansing, Lära barn med autism, 1993

8

(10)

10

1.1.3 Avgränsningar

Vi har valt att utgå ifrån observation och pedagogernas perspektiv. Detta för att vi vill se hur de inkluderar elever med autism i klassrumsarbetet. Det enda barnperspektiv vi lär få med är när vi observerar, för att se hur läraren inkluderar eleven med autism samt se hur eleven med autism reagerar på detta. Vi kommer att nämna de elever som förknippas med vårt arbete med föräldrars tillstånd. Vi intervjuade två specialpedagoger och klassläraren till den klassen som vi skulle genomföra undersökningen hos samt en syslöjdslärare som har eleverna i syslöjd.

(11)

11

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel redogör vi för tidigare forskning, centrala begrepp som vi nämnt i tidigare kapitel och historik gällande autism samt inkludering av personer med autism.

2.1 Autism - Vad är det?

Autism är en störning av utvecklingen inom ett stort spektra och är ett allvarligt funktionshinder.9 Britta Alin Åkerman som är fil dr, professor och Ingrid Liljeroth som är professor i specialpedagogiktalar om att autism leder till många hinder och problem dagligen för den som har diagnosen. Autism är en funktionsnedsättning som för stora konsekvenser med sig för individen med autism. Det är många olika faktorer som spelar en stor roll för funktionsnedsättningen. När man för in ett funktionshinder i en praktisk och social miljö talas det då om en funktionsnedsättning. Har man autism så följer det med genom hela livet medan funktionshindret utvecklas med åren. Funktionshindret kan utvecklas både till det bättre och till det sämre, det är olika från individ till individ. Autism har en biologisk grund som inte är enhetlig. Det man vet är att det har med störningar i hjärnan att göra som till exempel i hjärnstammen, lillhjärnan och tinning – och pannlober. Det man vet är att autism har med kromosomstörningar i hjärnan att göra. Den som har autism har skörare X-kromosomer än andra som inte lider av funktionshindret autism. I 80 % av alla autismfall har de också en utvecklingsstörning. En del personer med autism har också epilepsi som brukar debutera före tre års ålder eller i tonåren. Den som har autism har neurologiska och psykiska störningar.10 Autism delas in i olika grader som; svår, medelsvår och lindrig. Fler pojkar än flickor har diagnosen autism. I genomsnitt har dubbelt så många pojkar autism än flickor.11 Det finns olika tillstånd inom autism och de har ett samlingsnamn för de flera olika diagnoserna som innebär svårigheter eller begränsningar inom följande tre områden:

 Förmågan till ömsesidigt socialt samspel

 Förmågan till ömsesidig kommunikation

 Föreställningsförmåga, flexibilitet och variation i beteenden och intressen.12

9

Åkerman, Britta Alin. Liljeroth, Ingrid, Autism - möjligheter och hinder i ett undervisningsperspektiv, 1999

10

11

Gillberg, Christopher, Autism och autismliknande tillstång hos barn, ungdomar och vuxna, 1999

12

Nordin-Olson, Eva, Barn som tänker annorlunda: barn med autism, Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd, Socialstyrelsen, 2010

(12)

12

Vi har kunskapen om hjärnans utveckling och dess funktioner som gett upphov till den kunskap vi har idag om de bakomliggande orsakerna till autism. Detta handlar om funktionsavvikelser i det centrala nervsystemet som sen i sin tur kan bero på en mängd olika

sjukdomar, kromosomavvikelser och andra bakomliggande orsaker. Även om

kunskapsutvecklingen gått framåt finns det fortfarande många obesvarade frågor som gäller det komplicerade neuropsykologiska sammanhanget och de processer som tycks ligga bakom tillstånden i autismspektrumet. 13 Symptom hos personer med autism kan se olika ut hos olika personer. Typiska tecken är:

 ’’Reagerar oväntat, våldsamt och överraskande och därför upplevs som ouppfostrade

 Har en försenad eller helt utebliven talutveckling samt tolkar språk och uttryck konkret och bokstavligt

 Har en försenad motorisk utveckling

 Använder sina leksaker på ett annorlunda sätt än andra barn och inte förstår fantasilekar

 Ibland utvecklar märkliga rörelsemönster, till exempel att gå på tå, vagga eller gunga fram

 Uppfattar och tolkar sinnesuttryck på ett annorlunda sätt än jämnåriga kamrater

 Har svårt att acceptera förändringar’’14

Lorna Wing är en forskare inom psykiatrin, hennes forskning har bidragit i mycket hög grad till de kunskaper vi idag har om autism. Wing belyser att forskare idag har mycket kunskap om autism men fortfarande har de problem med att ställa en diagnos. Wing hävdar att diagnosen ställs oftast genom att fastställa ett beteende som funnits där sedan tidig ålder. När läkare ställer en diagnos är det viktigt att de för en personlig historik där all information finns tillgänglig. I dokumentationen ska finnas en beskrivning av personen sedan spädbarnsåldern fram till den nuvarande åldern. Läkaren ska också ha intervjuat föräldrarna och gjort en enkätundersökning som syftar till att diagnostisera autismspektrumstörningar så att alla viktiga detaljer kommer med. Läkaren ska också ha testat individens beteende genom olika

13

Autism- och Aspergerförbundet, 2009 http://w ww.autism.se/

14

(13)

13

psykologiska tester.15 Vidare skriver Wing att orsaken till autism kan vara att det uppstod problem vid förlossningen och att det kan var en genetisk åkomma.16

2.2 Historik

Leo Kanner är barnpsykiatriker som år 1943 gav ut artikeln ’’Autistiska störningar i den känslomässiga kontaktförmågan’’ där han beskrev barn med ett beteendemönster som ’’uttalad brist på känslomässig kontakt med andra människor och ett intensivt insisterande på en enformig rutin som är självvalt och överdriven’’. Han kallade detta tillstånd för tidig infantil autism.17 Året efter att barnpsykiatern Kanner hade publicerat sin artikel, gav en forskare vid namnet Hans Asperger i Österrike ut sin första artikel om ett annat beteendemönster som vi idag kallar för Aspergers syndrom. Hans Aspberger beskrev att symptomen var naivitet, ett opassande sociala beteende och begränsade specialintressen.18 Språkutvecklingen var bra med ett monotont tal, ofta monologer, hade dålig koordination och en brist på sunt förnuft.19 Enligt Aspergerförbundet är likheterna mellan Kanners autism och Aspergers syndrom tydliga. Både Kanners och Aspergers artiklar blev starten på kunskapsutvecklingen kring autism. 20

En forskare vid namnet Lennart Teveborg refererar till en antologi ”Handikapp en nit i livets lotteri”. Han skriver att i antologin talar man om att ordet handikapp hade med spel och pengar att göra under 1500-talet i England.21 I Sverige kom ordet handikapp inte förrän under 1950- talet och då dök det upp i sociala politiska sammanhang. Tidigare hade man använt ord så som invalidiserad och vanför. Men under 1960-talet insåg man allt mer att handikappet

kom som en följd av miljön och människorna runt om kring.22

Kari Steindal är forskare och hon anser att autism är ett mindre synligt funktionshinder. Enligt Steindal blir det svårare för andra barn att förstå de barn som har funktionsnedsättningen autism och de kan uppleva dem som envisa och avvikande. Steindal belyser att det är lätt att

15

Wing, Lorna, Autismspektrum – Handbok för föräldrar och professionella, 1998

16

17

18

19

20

21

Teveborg, Lennart, Elever i behov av särskilt stöd, 2001

22

(14)

14

både underskatta och överskatta personer som har denna funktionsnedsättning. Hon hävdar att det är svårt att förstå att dessa personer har en funktionsnedsättning.23

Steindal skriver att när elever med autism är i skolan och har rast kan de ha det svårare än vanligt, då de inte kan samspela eller ta egna initiativ. Vissa elever med autism kan ha svårigheter på lektioner. Det gäller då för dem att förstå de direktiv som gäller hela klassen och vad som gäller för dem själva. Att ständigt ha känslan av att alltid stå utanför en social gemenskap i skolan kan vara jobbigt för elever med autism. För de resterande eleverna som inte lider av denna funktionsnedsättning kan det vara oerhört svårt att förstå hur det är att alltid bli sedd som ”annorlunda”.24

2.3 Pedagogiska hjälpmedel

I detta avsnitt kommer vi att presentera vilka pedagogiska hjälpmedel som behövs när pedagoger har elever som behöver särskilt stöd i klassen.

2.3.1 Bemötanden

Wing hävdar att man ska visa elever med diagnosen autism respekt och se dem som människor med speciella behov. Vidare nämner Wing att de som har autism är unika individer för sig.25 Lund hävdar att hur viktigt det är för läraren att se eleven, och detta är ett krav som läraren måste sträva efter. Detta är även något som hela verksamheten måste kämpa för. Att bli sedd är ett av de behov som är en grundläggande princip i skolan. I detta fall spelar eleven utseende eller storlek ingen roll, antingen eleven är inåtagerande eller inte. Pedagoger med mycket kunskap och erfarenheter vet hur de ska bete sig vid olika skeenden. De vet när de ska agera eller när de ska hålla tillbaka lite.26

Det offentliga skolväsendet vilar på en demokratisk grund, skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde.27

23

Steindal, Kari, Aspergers syndrom – Att förstå och hjälpa personer med Aspergers syndrom och högfungerande autism, 1997

24

Steindal, Kari, Aspergers syndrom – Att förstå och hjälpa personer med Aspergers syndrom och högfungerande autism, 1997

25

Wing, Lorna, Autismspektrum Handbok för föräldrar och professionella, 1998

26

Lund, Ingrid, Hon sitter ju bara där Inagerande beteende hos barn och unga, 2006

27

(15)

15

Åkerman och Liljeroth talar om att man bör utgå från att elever med autism vill vara med och delta men att de inte vet hur de ska göra det. Därför blir de ”stående” om ingen visar dem vägen dit. Åkerman och Liljeroth hävdar att elever med autism har ett behov av att lära sig vad de ska göra istället för att man talar om för dem vad de inte får göra.28

2.3.2 Metoder

För elever som har autism är en strukturerad vardag ett måste. Om det råder brist på struktur kan detta leda till att elevernas autentiska och oorganiserade beteende utvecklas allt mer, enligt Schopler, Reichler och Lansin. Därför är det viktigt att pedagogen noggrant organiserar och strukturerar lektionerna så att eleverna vet vad, när, hur och var de ska genomföra lektionen.29 Schopler, Reichler och Lansin hävdar att man bör anpassa varje lektion utifrån elevens förmåga att vara uppmärksam. En lektion kan vara allt ifrån tio minuter till en timme, allt utifrån elevens förmåga att fokusera. När man håller i en lektion bör den innehålla flera olika moment, men ett moments längd kan variera snabbt från ett moment till ett annat samt att de kan se olika ut från dag till dag. Detta kan bero på elevens förmåga att rikta sin uppmärksamhet och hur fort de arbetar vid varje moment. 30

En elevs skoldag bör struktureras av tid. Eleven måste ha kännedom om vad som ska hända under dagen, vad de ska arbeta med samt hur mycket de ska göra. En elev med autism kan ha ett så kallat beteendeproblem. Detta kan innebära att de inte har en struktur klart för sig och därför behöver de ett schema för att ta del av informationen om vad de ska göra. Det gör att en pedagog måste visa hänsyn till barnets sätt att kommunicera på. För en del elever måste man använda sig av föremål som ska ingå i aktiviteten, men för en del elever räcker det med ett fotografi. Problemet är bara att en del elever inte kan ta till sig fotografiet men de kan förstå en teckning. En del elever kan förstå en skriven text medan andra elever kan förstå en ordbild. För en elev med autism behövs det ett dagsschema, men helst ett schema för en vecka. Detta så att eleven kan gå tillbaka till schemat för att inhämta information. En statlig verksamhet i USA har utvecklat en så kallad begreppsmodell för de som har autism eller ett autismliknande tillstånd.

28

29

E. Schopler, R.J Reichler, M. Lansing, Lära barn med autism, 1993 30

(16)

16

Modellen kallas för TEACCH och står för Treatmentand Education of Autistic and related Communication Handicapped Children. De rekommenderar att man förvarar dess kort i plastfickor. TEACCH rekommenderar också att man till dagsschemat sätter upp plastfickor på tavlan tillsammans med bilder. Schemats bilder kan variera från dag till dag. Detta kan gå till på följande sätt genom att eleven går och hämtar ett kort från schemafickan. Eleven tar detta kort med sig till sin plats där de arbetar, Sedan tar eleven kortet och stoppar det i en så kallad mottagare som kortet ska passa i.31

Stödinsatser sätts in om man anser att en elev inte kommer att uppnå målen för femte klass, nionde klass eller om en elev behöver stöd av andra skäl. Andra skäl för att få stöd kan vara att de olika sinnena inte fungerar, man fungerar inte så bra socialt eller känslomässigt, men det kan också finnas andra störningar som gör att man behöver stödundervisning. På så sätt kan man inte säga specifikt vad för insatser som måste ges utan man måste utgå från varje individs behov. Om återgärderna innebär segregation för eleven får de inte förekomma i skolan utan detta kräver en noggrann och genomtänkt plan för att det ska passa varje individ så att de sätts in i undervisningssituationen och i skolsituationen. För de elever som inte kan gå i vanlig skola så finns det grundsärskola eller träningsskola så att de kan gå i skolan precis som alla andra men utifrån deras behov och förutsättningar.32 För att en undervisning ska bli bra måste det finnas frihet och ansvar. Detta ger en förutsättning för kretivitet och utveckling. Här måste varje lärare utifrån sina förutsättningar bygga upp ett arbete efter vad läraren tror är viktigt. Detta ska bygga på deras kunskap och kännedom om autism, men också pedagogiskt hur man tillgodoser elevens behov utifrån elevens förutsättningar men också hur arbetssättet är på skolan men också utifrån föräldrarnas intresse. För att en utveckling ska ske för varje elev måste man göra många insatser. De måste ta hänsyn till varje individs behov utifrån individens förutsättningar men också hela gruppens.33

Jaget, självet och individualiteten är en självständig företeelse ovanför dessa två nivåer. Det är jagets instrument att fungera i världen som är störda, inte jaget. Däremot hämmas utvecklingen av jagmedvetenheten och identiteten färgas av autismen.34

Jakob Åsberg distribuerar inom psykologi. Han har skrivit en avhandling som heter ‘’Literacy and comprehension in school-aged children: Studies on autism and other developmental

31

32

Teveborg, Lennart, Elever i behov av särskilt stöd, 2001

33

34

(17)

17

disabilities’’. I studien samarbetade han med skolpersonal för att se hur man genom en mer strukturerad och koncentrerad undervisning kunde få elever med autism och Aspergersyndrom att förstå innehållet i texterna bättre. Han hävdar att i en sådan undervisningsform bör man göra det tydligt för eleverna vad det innebär att kunna läsa och lyssna för att förstå. Efter all uppmuntran såg man en förbättring i elevernas resultat, efter bara en fyra veckors period. Vidare talar Åsberg om vikten av att föräldrar, lärare och andra professionella är uppmärksamma den typen av svårigheter hos eleverna och hur viktigt det är att en elev med speciella behov blir erbjuden stöd som den är berättigad att få.35

2.3.3 Lärandemiljön

För att kunna uppnå bästa resultat måste man visa hänsyn till klassrummets yta. Klassrummets yta ska vara behagligt och det ska vara fritt från ljud och rörelser som kan distrahera eleverna. Med detta menar Schopler, Reichler och Lansing att i skolans värld kan man avskärma eleven för att minska risken att den störs av de andra eleverna. Om det blir för svårt för en elev att sitta i klassrummet med andra elever, så kan man ändra om i klassrummet så att eleven får sitta vid en vägg och få begränsat med yta för att slippa bli störd när den arbetar.36 Skolans arbetsmiljö har en del krav och regler på sig, där kraven är hur lokalen ser ut och vad den ska användas till. Arbetsmiljön i skolan ska tillfredsställa elevens behov men också den sociala förmågan. Man ska bli medveten om sin arbetssituation för att kunna ändra sin arbetsmiljö. Skolans miljö är alltså viktig för alla elever. Därför är det viktigt för eleverna med ett funktionshinder att skolan ser ut så att de riskfritt kan delta i all undervisning och i sociala sammanhang. Funktionshinder begränsar människan till att utföra olika aktiviteter på ett sätt som verkar normalt. Här har skolan ett ansvar att ge alla elever en likvärdig utbildning utifrån deras behov och förutsättningar. Detta innebär att tjänstemän och lärare har ett stort ansvar att inhämta kunskap om bakgrunden till olika funktionshinder och vilka krav detta ställer på skolmiljön och undervisningen. Detta för att tillgodoses dessa krav för varje enskild individ.37

Christopher Gillberg är professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Göteborgs universitet. Gillberg belyser att elever med autism behöver en lugn och oföränderlig yttre miljö som är i

35

Åsberg, Jakob, Literacy and comprehension in school-aged children: Studies on autism and other developmental disabilities, 2009 https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21063/2/gupea_2077_21063_2.pdf

36

E. Schopler, R. J Reichler, M. Lansing, Lära barn med autism, 1993

37

(18)

18

största allmänhet möjlig. Han menar att eleven ska vara i samma lokal/klassrum dag efter dag snarare än ett ständigt bytande av lokal. Det är en viktig förutsättning för att inte elevens förvirring och oro ska öka. Om det uppstår upprepade miljöbyten under en och samma dag är det ytterst negativt. Detta bör alltid i möjligaste mån undvikas. Därför menar han att det är viktigt att försöka samla elevens dag under ett eller högst två tak. Detta är det grundläggande skälet till varför specialgrupper för barn med autism kan vara en stor fördel. Invändningar reses ofta mot idén att barn med autism skulle må väl av att föras samman i en och samma grupp. Det uppges att de skulle behöva umgänget med barn som inte har autism för att utvecklas. Trots dessa invändningar kan det ibland vara ett mycket gott alternativ att placera barnet- med personlig assistent- i en lärandemiljö med andra elever som inte har diagnosen autism.38

Sven Bölte är en forskare inom barn – och ungdomspsykologi. Han hävdar att miljön har en viss betydelse. Om man bor i ett område där kompetensen och hjälpen finns, samt mycket tydlighet och struktur kan många med autism klara sig ganska bra i livet. När det gäller skolans roll kring de som har autism anser Bölte att det fortfarande finns mycket att göra där. Han menar att en del elever är ganska begåvade så att de skulle kunna gå i en vanlig klass, men då måste skolan satsa lite för att bemöta dessa elever och ge dem vad de behöver. Han belyser även att TEACCH är en relevant metod att använda. Han talar också om att en del elever med autism kan behöva en assistent som skyddar eleven mot mobbing. Bölte anser att skolan kanske behöver strukturera om lokalerna på ett annorlunda sätt för att de ska anpassas efter elevens behov. Här poängterar han att det går också att skapa plats och utrymme för de eleverna med autism i de vanliga klasserna.39

38

Gillberg, Christopher, Autism och autismliknande tillstånd hos barn, ungdomar och vuxna, 1999

39

Bölte, Sven, Autismforskning vid Karolinskainstitutet http://www.hjarnfonden.se/tidiga-insatser-vid-autism-ger-okad-livs/autismforskning-vid-karolinska-institute__609

(19)

19

2.4 Inkluderingsbegreppet

Två forskare vid namnet Birgitta Andersson och Lena Thorsson talar om att skolan är en del av samhället och speglar det rådande samhällssystemet. Det är avgörande hur utbildningspolitiken utformas för möjligheterna att övervinna klyftor som finns i livsvillkor mellan olika elever med eller utan funktionshinder och skapa en skola där alla kan vara delaktiga. Andersson och Thorsson menar att skolan måste förändras för att skapa en skola för alla och för att den ska passa alla elever i en sammanhållen skola.40

Vitsen med en skola för alla är just att den tillåter olikheter och rymmer mångfald. En demokrati bygger på olikheter, på en respekt och glädje över att det finns olikheter, medan en diktatur inte tål olikheter. Kärnan i en demokrati är att man tillvaratar olikheterna och mångfalden.41

Grundläggande kunskaper inom utvecklingspsykologin är att individer aldrig utvecklas ensamma utan tillsammans med andra i samhället. Detta gör att man inte kan förstå individens utveckling utan att man inkluderar detta i förhållande till samhället som individen lever i. Skolan är en del av detta samhälle vilket menas att även eleverna i skolan befinner sig i detta samhälle. I skolan sätts återgärder in som ett resultat på att eleven har ”misslyckats”. Detta har ofta inneburit segregering, separation eller anpassad studiegång. Ibland talar man om skolsvårigheter som nu mer blivit ett begrepp för en individs förutsättningar och kravet som skolan ger dem. Elevers olikheter värderas som ett problem, och anses oftast var negativt, så som störningar eller avvikelser. Det vi ser som störningar hindrar det som är normalt och ställer större krav på specialiserade resurser. En del anser att man löser dessa problem genom att omplacera eleverna.42

Specialpedagogisk kunskap är en nödvändig förutsättning för att förstå processerna och deras konsekvenser i olika utbildningsmiljöer – oberoende av om de betecknas som segregerad eller integrerad.43

När man talar om integration menar man att var och en ska få sin möjlighet att kunna delta i meningsfulla och utvecklingsstimulerande aktiviteter som verksamheter erbjuder utifrån sina

40

Andersson, Birgitta, Lena, Thorsson, Därför inkludering, 2007

41

Andersson, Birgitta, Lena, Thorsson, Därför inkludering, 2007

42

Ahlström, Karl-Georg, Emanuelsson, Ingemar, Wallin, Erik, Skolans krav – elevernas behov, 1986

43

(20)

20

förutsättningar. Här har hela arbetslaget ett gemensamt ansvar att se till att ta med i planeringen om någon i arbetslagets elever behöver stödinsatser.44

Bengt Persson är en filosofie doktor i pedagogik och arbetar med specialpedagogisk forskning och utbildning. Persson belyser att specialpedagogisk grundkompetens handlar inte bara om att ha en rad metoder med sig som är lämpade för elever med olika former av funktionshinder. Det som en pedagog behöver ha med sig är de konsekvenser som detta för med sig i klassen för eleven eller klasskamraterna. Det pedagogen också måste ha med sig är hur hon/han ska planera och genomföra sin undervisning. Detta innebär alltså att man ska kunna förstå och reflektera över pedagogiska konsekvenser utifrån de svårigheter som en elev har. Som pedagog ska man också ha kunskap om hur man ska kunna ge eleven extra stöttning. Då måste pedagogen tydligt kunna motivera och argumentera för de stödinsatser som behövs. 45

Den specialpedagogiska grundkompetensen som lärare behöver, oavsett i vilken pedagogisk verksamhet de arbetar, skulle alltså lika väl kunna beskrivas som en ”fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever.46

Persson har en begreppsförklaring i början av sin bok ”Elevers olikheter och specialpedagogiska kunskaper.” Han beskriver det engelska ordet inklusion som på svenska heter inkludering. Begreppet kom från USA i slutet av 1980-talet. Persson hävdar att inklusion ställer krav på skolan, utbildningsväsendet och samhället. De krav som ställs är att de ständigt måste vara aktiva och anpassa verksamheten så att alla elever kan få möjligheten att känna samhörighet, delaktighet och meningsfullhet i skolan. Detta så att de inte exkluderas ur en gemenskap.47

44

Ahlström, Karl-Georg, Emanuelsson, Ingemar, Wallin, Erik, Skolans krav – elevernas behov, 1986

45

Persson, Bengt, Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap, 2001

46

Persson, Bengt, Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap, 2001

47

(21)

21

2.5 Teorier

Vygotskij hävdar att barn kommer till världen med ett fåtal mentala funktioner. Dessa mentala funktioner kommer att utvecklas till mer avancerade mentala funktioner, i den kultur vi lever i. Kulturen formar individen och ger ett nytt verktyg för att kunna anpassa sig intellektuellt och för att använda de grundläggande mentala funktionerna mer effektivt. Via en kultur kan man få med sig till exempel strategier för hur man ska minnas saker och ting, hur man ska tänka, vad man ska tänka samt de värderingar kulturen har. Vygotskij talar också om att den mänskliga kognitionen är sociokulturellt betingad och den intellektuella utvecklingen, vare sig det sker i ett sammanhang eller på grund av dess innehåll är alltså universella.48

Vygotskij talar om att människan är en biologisk varelse och en kulturvarelse, men ska vi utgå ifrån människans fall talar man bland annat om det sociokulturella perspektivet. Vygotskij hävdar att språket spelar en viktig roll för den sociokulturella utvecklingen. Mediering av sociala handlingar är ett grundläggande åtagande för det sociokulturella perspektivet. Detta i sin tur har en stor betydelse för lärande och utveckling. Vidare talar Vygotskij om att lärarens och den vuxnes roll har en stor betydelse för elevens utveckling. Han menar att i samspel tillsammans med de andra eleverna tar eleven till sig information och lär sig i samspel med dem för att fungera i samhället. Vygotskij menar att alla former av utveckling och lärande har viktiga aspekter med sig i alla interaktion, och att det inte finns stadier inom detta.49

Skolan är inte bara en miljö för att lära sig något enligt Vygotskij. Han hävdar att skolan är en institution som ger människor ett tillfälle att lära sig på ett annorlunda sätt än de gör i vardagen. En viktig utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är att människor lär sig och utvecklas i sociala sammanhang. När en individ lär sig att hantera medierade redskap, både de fysiska och språkliga redskapen, då utvecklas människan som en sociokulturell varelse i samhället och inom kulturen.50 Vi anser att det sociala samspelet spelar en stor roll för både elever som har autism och för de resterande eleverna. Elever med autism kan inkluderas i klassrumsarbetet vilket är bra för dem då de kan få stöd och hjälp av de andra eleverna. Det är viktigt för alla elever att veta att människor inte tänker likadant och att vissa tänker annorlunda än andra. Att inkludera elever med autism med andra elever kan gynna alla

48

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag, Barn- och ungdomspsykologi, 2009

49

Forssell, Anna, Boken om pedagogerna, 2005

50

(22)

22

i klassen, för att som Vygotskij belyser att i samspel tillsammans med andra elever tar elever till sig information och lär sig i samspel med dem för att fungera i samhället.

(23)

23

3. Metod

I följande kapitel ska vi motivera och argumentera för val av metoder och urval i undersökningen. Vår undersökning är kvalitativ. Metoderna vi har valt att använda oss av är observation och intervju. Vi diskuterar undersökningens tillförlitlighet, vi förankrar framställingen med metodlitteratur. Vi redovisar olika överväganden och val av undersökningsmetoden. Slutligen beskriver vi genomförandet av undersökningen, hur olika faser av undersökningen genomfördes och sammanhanget kring vår undersökning.

3.1 Undersökningsmetod

För att kunna genomföra vår undersökning använder vi oss av metoderna observation och intervju. Detta för att få ett så innehållsrikt svar som möjligt på våra undersökningsfrågor. I början hade vi tänkt oss att intervjua tre pedagoger, men detta hade gett oss för lite material. Vi tyckte därför att en observation hade underlättat undersökningen. Detta är en rimlig metod för att få fram ytterligare material till vår undersökning. Marie Leijon är fil. doktor i pedagogik på Malmö Högskola. Enligt Leijons föreläsning ”Observation som metod” talar hon om att observation är en metod som fungerar självständigt men också i kombination med andra metoder som till exempel intervjuer.51 I följande kapitel kommer vi att beskriva de olika metoderna som vi valt och deras för – och nackdelar. De val av metoder vi gör tar utgångspunkt i våra frågeställningar och de teoretiska perspektiven.52

3.1.1Observation

Vi har valt att göra en observation i en klass och följa eleverna under några lektioner. Observation som metod gör att man fångar olika aspekter till exempel miner, ansiktsuttryck med mera. Detta kan också ge ett rikt material, men då måste man begränsa sig och ha ett visst fokus. Observation är det främsta medel i vardagslivet för att samla information om omvärlden.53

51

Leijon Marie, Observation som metod, (10/9- 12)

52

Trost, Jan., Kvalitativa intervjuer, 2010

53

Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 2010

(24)

24

Varför väljer man observation som metod? Leijon talar om att, om man vill observera kan det vara intressant att ta reda på: Vad som händer i klassrummet och miljön runt omkring, hur det händer, vad eleverna gör samt hur eleverna gör det. Det man bör tänka på när vi gör observationen enligt Leijon är att forskningsfrågorna ska vara i fokus. Vidare talar Leijon om att en observation kan vara strukturerad men den kan också vara ostrukturerad. Antingen har du fokus på en sak som du vill observera eller så försöker du fånga flera saker på en gång. Det är viktigt som forskare att vara noggrann och att tänka efter hur du vill ha det.54

Enligt Patel och Davidson finns det olika typer av observationer. Det kan vara att man redan i förväg bestämmer vilket beteende och skeende man vill undersöka och därför göra man ett observationsschema. Ett annat sätt kan vara att om man har ett utforskande syfte och vill använda detta för att inhämta mer kunskap tar man ett färdigt observationsschema. 55

Vid en observation behöver man inte notera allt. De anteckningar man för ska vara grundliga men beskrivande, de inte ska vara värderingsfria. Därför ska man som observatör kunna skilja på begreppen beskriva och tolka innan man börjar observera. Man kan också notera de funderingar som man får upp under en observation. Nästa steg blir att sammanställa alla anteckningar som man fört. När man observerar kan man få svar på frågorna vad och hur mer specifikt. Att få svaret på frågan varför är lite svårare. Det gör att vi måste använda oss av flera metoder då vi inte får svaret på frågan. Marie Leijon talade på sin föreläsning om att om man observerar först så är det mycket lättare att ställa bra frågor därefter.56

Observation som metod är mest användbart då man ska samla information inom beteenden och skeenden som sker i naturlig form. Med beteende menar man inte bara fysiska handlingar utan också i samtal mellan andra personer, relationer mellan individer, känslouttryck och liknande.57

54

Leijon Marie, Observation som metod, (10/9-2012)

55

Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, 2010

56

Leijon Marie, Observation som metod, (10/9-2012)

57

Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, 2010

(25)

25

3.1.2 Intervju

När man utför en kvalitativ intervju hävdar Trost att frågorna har en viss betydelse. Frågorna som ställs ska vara raka och enkla samt att de frågor man ställer ska ge ett rikt material och kan fånga olika aspekter så som mönster, åsikter med mera. Det kan vara en fördel att kombinera kvalitativa intervjuer med andra metoder, både i gruppintervjuer och enskilda intervjuer. Vid kvalitativa intervjuer använder man inget frågeformulär, men intervjuarna ska ändå ha sina frågor förberedda.58 Trost belyser att platsen för intervjun spelar en viktig roll, de intervjuade ska känna sig trygg och bekväm, de ska inte känna sig hämmade och illa till mods.59 Platsen för intervjun ska vara en neutral plats annars kan de intervjuade känna sig i underläge. Hela intervjun bli mycket lättare om intervjuaren är påläst inom ämnet som de ska intervjua om, samt att de ska vara bra lyssnare. Tiden är viktig, man ska tala med de intervjuade om hur lång tid det kommer att ta så att de är förberedda på det. 60 När du vill intervjua är början av intervjun viktig. De första frågorna är avgörande för hur resten av intervjun går. Om intervjun börjar bra kommer hela intervjun gå bra, men börjar intervjun dåligt så är det ganska svårt att bygga upp ett förtroende igen.61

3.2 Urval

Det framkommer i frågeställningarna och syftet att det är pedagogernas synsätt och arbetsmetod i skolan som vi avser undersöka. Undersökningspersoner är de pedagoger som arbetar i klassen som vi gjorde undersökningen i. Klassen som undersökningen genomfördes i är en årskurs 3. Klassen består av 20 elever i klassen varav två elever med diagnosen autism. Det är dessa två elever som man försöker inkludera i denna klass som vi ska undersöka. Vi tog reda på vilka pedagoger och specialpedagoger som passade vår undersökning, och vilka som arbetade med klassen där elever med autism inkluderas i klassrumsarbetet. Utgångspunkten var att intervjua två pedagoger och två specialpedagoger på samma skola.

3.3 Genomförande

Genomförandet skedde på en mångkulturell skola i Malmö. Skolan är en grundskola från klass F – 9. Skolan har också en grundsärskola. Observationerna och intervjuerna tog tre dagar. När vi genomförde våra observationer gjorde vi det på en syslöjdslektion, en

58

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 2010

59

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 2010

60

Olsson Jers, Cecilia, Intervju som metod, (10/9-2012)

61

(26)

26

idrottslektion och en svensklektion. Klassen var då indelad i halvklass tillsammans med sin parallellklass. Intervjuerna med pedagogerna och specialpedagogerna tog cirka 30 minuter vardera. Intervjuerna genomfördes på pedagogernas arbetsplats under deras arbetsdag. Intervjuerna genomfördes i grupprum samt klassrummen, ingen befann sig i rummen mer än vi och den vi skulle intervjua.

3.4 Databearbetning

För att få så detaljerat och innehållsrikt material utifrån vår undersökning ville vi använda inspelning av röst. Leijon talar om att när man antecknar under en observation ska man tänka på att det ska vara fältanteckningar, detta gör att måste rikta in sig på ett visst fokus som man ska skriva efter. Vidare talar Lejon om att om du väljer att spela in ljud vid en observation ska man ha med sig i tanken att allt ljud spelas in, men du måste också anteckna allt du själv upplever medan du spelar in ljudet. Även här måste du välja ett fokus att rikta dig in på. Nackdelen blir då att du missar en hel del viktigt information så därför är det viktigt att anteckna det som bandspelaren inte kan fånga. När vi observerade använde vi oss av papper och penna, detta för att vi inte fick filma observationen. Därför förde vi fältanteckningar, och det fokus vi valde var på pedagogen som hade lektion och hur eleverna inkluderades i klassrumsarbetet. Vi var väl medvetna om att vi kunde missa gester, rörelser med mera därför var det bra att vi var två som observerade och antecknade.

Ett sätt att intervjua är att spela in intervjun med en bandspelare. Fördelen med att spela in är att man kan gå tillbaka och lyssna på intervjun när man vill samt lära sig av de misstag man begår under intervjun. En annan fördel är att du inte behöver skriva utan du kan bara sitta och lyssna på den man intervjuar. Nackdelen med att spela in är att det tar tid att bearbeta materialet och att miner och gester försvinner om man utesluter videoinspelning. 62 När vi intervjuade pedagogerna använde vi oss av en mobiltelefon som röstinspelning, samt att en av oss antecknade. Detta gjorde att en av oss kunde fokusera på att intervjua medan en av oss fokuserade på att anteckna. Det positiva med detta arbetssätt är att vi är två intervjuare vilket gör det lättar för oss att komma ihåg. Det positiva är också att vi spelade in intervjuerna vilket gör att vi kan gå tillbaka utifall att vi glömde anteckna något viktigt som sagts. Något annat som är bra är att vi är två personer som tillsammans kan bearbeta materialet.

62

(27)

27

När undersökningen var klar var det dags för att börja bearbeta vårt insamlade material. Vi bearbetade observationerna på ett sätt och intervjuerna på ett annat. Då vi var två personer som observerade på tre lektioner hade vi båda gjort fältanteckningar för varje lektion. Vi började med att läsa varandras anteckningar för de olika lektionerna. Vi sammanställde sedan varje lektion för sig utifrån bådas anteckningar. Vi tog också med de personliga kommentarer som vi skrivit ner under observationen.

Olsson Jers belyser att

efter en intervju transkriberar man sitt material. Med detta menar man att man skriver rent materialet. När man renskriver sitt material kan man göra något som kallas för talspråkstranskribering vilket menas med att man tar bort talspråket när man renskriver intervjun. När man transkribera kan det ta tid så man ska helst göra det så snabbt det går. När man presenterar intervjun brukar man göra det som i en löpande text.63

När vi intervjuade pedagogerna satt en av oss och antecknade medan den andra intervjuade. När vi bearbetade detta material började vi att läsa de anteckningar vi fört. Därefter började vi gå igenom en intervju i taget och skrev ner de som vi missat. Så gjorde vi med alla intervjuer för att sedan sammanställa det i en löpande text.

3.5 Etiska övervägande

Innan vi kunde genomföra vår undersökning var vi tvungna att ta hänsyn till de etiska reglerna. De etiska regler som vi tog hänsyn till är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.64

Informationskravet handlar om att man som forskare ska informera om syftet med undersökningen till de berörda personerna. Innan vi kunde genomföra vår undersökning var vi tvungna att informera pedagogerna om vår undersökning, vad den går ut på samt att det var frivilligt att delta. Samtyckeskravet är en viktig del av vårt arbete.

Vi behövde också få ett samtycke från eleverna och deras föräldrar om att undersökningen skulle genomföras i klassen. För att få ett samtycke av föräldrarna och eleverna delade vi ut ett brev till dem, för att vi skulle få deras samtycke så att eleverna skulle få vara med i vår undersökning. Vi var noga med att tala om för pedagogerna och i föräldrarbrevet (bilaga 1) att

63

Olsson Jers, Cecilia, Intervju som metod, (10/9-12)

64

(28)

28

deras namn förblir fingerade i vår undersökning. Samtyckeskravet handlar om att de som deltar själva får bestämma om de ska delta i undersökningen eller inte.65

Vi var noga med att elever så väl som pedagoger skulle förbli fingerade i vår undersökning. Detta var vi noga med att tala om innan vi kunde genomföra undersökningen. Vi talade om att vi kommer att nämna pedagogerna som pedagog 1 och så vidare. De berörda eleverna i undersökningen kommer nämnas som ”Sofia” och ”Anton”. Detta så att ingen utomstående ska kunna få reda på vilken/vilka personer som vi talar om i arbetet. Med andra ord kallas detta för konfidentialitetskravet, vilket vi tagit stor hänsyn till i vårt arbete. Vi har också tagit hänsyn till nyttjandekravet. Nyttjandekravet handlar om att den information vi får fram under observationerna och intervjuerna kommer enbart att användas till vårt arbete och inget annat. Detta är något som vi har tagit hänsyn till, och kommer enbart att använda vårt material till detta arbete. Därefter kommer vi att göra oss av med anteckningar och inspelningar för att materialet inte ska spridas vidare till obehöriga personer.66

3.6 Tillförlitlighet

För att kunna kontrollera instrumentets tillförlitlighet, reliabiliteten, beror på hur instrumentet motstår slumpmässiga inflytande av olika slag.67 När man ska kontrollera reliabiliteten vid en observation kan det vara bra att använda sig av två observatörer.68 När vi genomförde våra observationer var vi båda med och förde anteckningar. När man genomför en intervju kan det vara bra att ha en person med sig som kontrollerar svaren från intervjun med intervjufrågorna.69 Då vi intervjuade pedagogerna var vi båda med under tiden. Detta gjorde att den som satt och skrev kunde kontrollera svaren från intervjun med dess frågor. Om svaren från intervjuerna och observationerna stämmer bra överens utgör de en bra måttstock på reliabiliteten som kallas interbedömarreliabilitet.70 Då vi ser att det som sagts under intervjuerna stämmer överens med det vi sett under observationerna blir detta vår måttstock

65 www.vr.sr (2/10-2012) 66 www.vr.sr (2/10-2012) 67

Patel, Runar & Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, 2010

68

69

70

(29)

29

på hur tillförlitlig vår undersökning är. När vi genomförde våra intervjuer lagrade vi dem genom att spela in dem på en mobiltelefon. Vi kommer att kunna lyssna och bearbeta vårt material noggrant ett flertal gånger utan att missa viktiga detaljer.

(30)

30

4. Resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera det empiriska materialet som besvarar våra frågeställningar. Vi inleder med att redogöra för sammanställningen av observationerna och sedan intervjuerna. En analys görs efter varje sammanställning. Vi kommer även att redogöra för en koppling till tidigare forskning och teoretiska perspektiv.

4.1 Observation

Vi observerade på tre olika lektioner. De lektioner som vi observerade på var en syslöjds-, idrotts-, och en svensklektion.

4.1.1 Beskrivning av syslöjdslektion

Det fanns en flicka med funktionsnedsättningen autism i klassen. Det är denna elev som pedagogerna försöker inkludera i klassen. I texten kommer vi att kalla eleven för ”Sofia”. Sofia har en asisstent som alltid är med henne i skolan. Under denna lektion satt Sofia och assistenten bredvid varandra. Vi såg att assistenten hade gått igenom dagens schema med Sofia innan de gick in på syslöjdslektionen som var klassens första lektion för dagen. Lektionen inleddes med en tydlig och strukturerad genomgång. Upplägget på lektionen var skrivet på tavlan och såg ut på följande sätt:

1. Upprop 2. Genomgång 3. Eget arbete

4. Städning + avslutning

Eleverna satt kring ett ovalt bord under hela lektionen och alla elever hade bestämda platser. Under lektionen såg vi att pedagogen var lugn och tydlig i sitt sätt att tala. Hon tittade på alla eleverna när hon talade. Sofia avbröt syslöjdsläraren ett flertal gånger under genomgången. Ett exempel på vad Sofia sa:

- ’’Ska jag sy en nalle?’’ - ’’Var är sax?’’

(31)

31

Resten av klassen reagerade inte på Sofias kommentarer. Pedagogen var lugn och hon besvarade Sofias frågor tydligt. Under genomgången tog pedagogen fram en linjal. Hon visade tydligt hur långa trådar eleverna skulle klippa. Hon tog även upp flera olika exempel på hur man kunde utföra uppgiften.

- Ni hämtar garn (Pedagogen går och hämtar garn).

- Ni klipper av 30 cm av garnet (Pedagogen visar med linjalen och klipper 30 cm garn). - Sen knyter ni ihop den och snurrar, såhär (Hon visade hur de ska göra).

Assistenten som var med Sofia hjälpte till när Sofia behövde hjälp. Även pedagogen var noggrann med att hjälpa Sofia. Pedagogen talade om för Sofia vad hon behövde hämta för material och verktyg och assistenten gick med Sofia för att hämtade det hon behövde. Pedagogen frågade även Sofia hur det gick för henne, vilket pedagogen också gjorde med de resterande eleverna.

4.1.2 Analys av syslöjdslektionen

Schopler, Reichler och Lansing talar om att personer med autism inte har en struktur klart för sig och behöver därför ett schema för att ta del av informationen om vad de ska göra och hur dagen ser ut.71 Syslöjdsläraren hade skrivit på tavlan hur lektionen skulle se ut, det hade hon gjort på ett strukturerat sätt. Hon hade sedan en strukturerad och tydlig genomgång med eleverna. När Sofia avbröt syslöjdsläraren under genomgången såg vi att syslöjdsläraren tog hänsyn till detta och svarade på Sofias frågor. Pedagogen måste visa hänsyn till barnets sätt att kommunicera, eftersom att Sofia tänker lite annorlunda än de andra eleverna.72 Lund belyser vikten av ’’att se’’ eleven. Hon menar att det är viktigt för pedagogen att se eleven vilket är något som pedagogen ska sträva efter.73

Att pedagogen visade eleverna hur man skulle göra uppgiften hjälpte eleverna att använda fler sinnen än bara hörseln, detta ansåg vi var bra för eleverna att kunna se planeringen på lektionen. Detta då de elever med autism behöver mer av den visuella stimulansen för att förstå vad de ska göra, och för en del elever räcker det med ett fotografi/bild på föremålet.

71

E. Schopler, R.J Reichler, M. Lansing, Lära barn med autism., 1993

72

E. Schopler, R.J Reichler, M. Lansing, Lära barn med autism, 1993 73

(32)

32

En del elever behöver se föremålet som ska ingå i uppgiften.74 Eleverna tog del av detta både skriftligt på tavlan och genom att se de föremål som de skulle använda på lektionen genom att pedagogen visade upp föremålen. Vi ansåg att detta gynnade inte bara Sofia utan också de andra eleverna, eftersom genomgången var så tydlig och konkret.

Lärandemiljön i syslöjdssalen var inte anpassad för Sofia. Det ovala bordet passade inte Sofia eftersom att hon ständigt blev distraherad av vad de andra eleverna gjorde under lektionen. På grund av det ovala bordet som alla, även Sofia satt vid, kunde hon se vad alla andra arbetade med. Detta orsakade att Sofia tröttnade på uppgiften som hon hade fått. Sofia arbetade med en egen uppgift medan de andra eleverna redan var färdiga med en liknande uppgift, detta distraherade henne och hon ville genast börja med det som de andra eleverna höll på med. För att ge en förutsättning för kreativitet och utveckling måste pedagogen ta ett ansvar, för att lektionen ska bli så bra som möjligt. För att detta ska ske måste den enskilda pedagogen bygga upp sitt arbete utifrån elevens förutsättningar och medvetenhet om vad som är viktigt. På så sätt utvecklar pedagogerna sin kunskap och kännedom om autism men också pedagogiskt hur man tillgodoser elevens behov utifrån deras förutsättningar.75 För att en utveckling ska ske för varje elev måste pedagogen göra många insatser. De måste ta hänsyn till varje individs behov utifrån individens förutsättningar men också hela gruppens.76 I denna situation resulterade lektionen i att pedagogen inte hade tagit hänsyn till Sofias behov. Detta då lärandemiljön inte var anpassad för Sofia. Pedagogen borde ha tänkt om lite gällande möbleringen och till exempel tagit bort det ovala bordet och använt sig av andra bänkar. Dessa bänkar hade pedagogen kunnat placera på två eller tre rader efter varandra där elevernas ansikte riktas mot tavlan. Sofia hade kunnat sitta längst fram, då hade hon inte haft sina klasskamrater som arbetar framför sig, som vid det ovala bordet. Detta för att göra Sofia mindre distraherad.

4.1.3 Beskrivning av idrottslektion

Den andra lektionen som vi observerade på hade eleverna idrott. Lektionen ägde rum i skolans idrottshall. En pojke var närvarande på denna lektion. Han har diagnosen autism. Denna elev försöker pedagogerna också inkludera i klassen. Eleven kommer att nämnas som ”Anton” i vår text. På denna lektion var assistenten med Sofia och Anton hade en specialpedagog med sig som stöttade honom.

74

75

76

(33)

33

Pedagogen inledde lektionen med en kort och tydlig genomgång om vad som skulle hända under passet. På denna idrottslektion skulle eleverna spela volleyboll. Pedagogen gick sedan igenom reglerna för volleyboll vilket han gjorde ganska hastigt. När eleverna skulle delas in i lag för att börja spela volleyboll, fick de vänta länge innan spelet kunde börja. De väntade länge eftersom att det tog tid att dela upp eleverna i lag. Vi såg att de andra eleverna som visste vilket lag de skulle vara i blev uttråkade av att det tog lång tid. Sofia och Anton gick och gjorde andra saker under tiden som att klättra på ribbstolarna innan spelet började. Detta skedde ett flertal gånger under spelets gång också då Anton och Sofia inte fick serva och blev stående mestadels av tiden. Under stora delar av lektionen blev eleverna högljudda och sprang omkring och jagade varandra. Pedagogen gjorde inte mycket åt detta. Det var assistenten och specialpedagogen som fick rycka in istället och säga till eleverna att de inte skulle jaga varandra. Några exempel ur fältanteckningarna på vad som hände när eleverna fick vänta länge:

 Anton springer och gömmer sig och kravlar på golvet

 Sofia dansar och klättrar i ribbstolarna

 Några elever skriker: -Kom igen, skynda dig nu! (till pedagogen)

 Några elever springer omkring och slår på varandra. Specialpedagogen säger ifrån. Vi såg att pedagogen inte var fokuserad på vad Sofia och Anton gjorde. Han fokuserade på att de andra eleverna spelade vollyboll och i vilken ordning de skulle serva. Det gav oss uppfattningen att Sofia och Anton exkluderades under idrottslektionen. Specialpedagogen fick därför rycka in och säga till idrottsläraren att de var Sofias och Antons tur att serva nästa gång. Till slut fick både Sofia och Anton serva, men de fick endast serva vid två tillfällen. De andra eleverna som befann sig på lektion fick serva ungefär fem gånger.

 Specialpedagogen talar med idrottsläraren om att Anton och Sofia ska få serva

 Specialpedagogen försöker engagera Anton då idrottsläraren inte gör något

 Pedagogen fokuserar på spelet

4.1.4 Analys av idrottslektionen

Pedagogen gick hastigt igenom reglerna för hur de skulle spela volleyboll, vilket resulterade i att eleverna inte hängde med under spelets gång, och att de inte visste hur man skulle spela. Pedagogen fick därför gång på gång förklara under spelets gång hur vollyboll gick till. I en

(34)

34

situation som denna hävdar Åkerman och Liljeroth att pedagoger bör utgå från att elever med autism vill vara med och delta men att de inte vet hur de ska göra. Därför blir de ”stående” om ingen visar dem vägen dit. 77 Anton och Sofia blev stående en stund på grund av att de inte fick serva förrän i slutet. Detta resulterade i att det blev tråkigt för dem att bara stå, så de började göra andra saker som att till exempel klättra på ribbstolarna. Som pedagog bör man ha en noggrann och genomtänkt plan för varje lektion så att den anpassas efter varje individ så att de sätts in i undervisningssituationen och i skolsituationen.78 Schopler, Reichler och Lansin hävdar även att man bör anpassa varje lektion utifrån elevens förmåga att vara uppmärksam.79 Vi ansåg att pedagogens lektion inte var väl genomtänkt eftersom vi såg att eleverna blev uttråkade och inte förstod instruktionerna, eftersom pedagogen gång på gång fick förklara hur spelet gick till. Han hade inte heller förberett hur han skulle kunna inkludera Sofia och Anton.

4.1.5 Beskrivning av svensklektion

Den sista lektionen som vi observerade på var en svensklektion. Lektionen ägde rum i Anton och Sofias hemklassrum. På denna lektion var både Sofia och Anton närvarande samt assistenten och specialpedagogen. Pedagogen började lektionen med en tydlig genomgång om vad som skulle hända under dagens lektion, hon skrev även upp detta i punktform på tavlan. Det vi la märke till var att de autistiska eleverna satt längst fram i klassrummet och hade sina namn på stolarna. Detta visade tydligt var de skulle sitta, vilket var bra för Anton och Sofia.

Det här skrev pedagogen på tavlan:

1. Läs kapitel 2 s. 20 i grupper 2. Läs upp läxan

3. ”Vokalgalen” – tvåornas kör

Klassen delades sedan in i halvklass. När halva klassen var kvar i klassrummet delades gruppen in i två mindre grupper och varje grupp bestod av fem elever. Uppgiften som eleverna fick var att de skulle ha högläsning i de mindre grupperna. Sofia och Anton hamnade i varsin grupp, där de fick vara delaktiga samt att de fick vara med och läsa under samma förutsättningar precis som alla andra elever i deras grupp. I de båda smågrupperna gick man noga igenom turordningen för vem som skulle läsa och i vilken ordning detta skulle ske.

77

Åkerman, Britta Alin. Liljeroth, Ingrid, (1999). Autism - möjligheter och hinder i ett undervisningsperspektiv.

78

Teveborg, Lennart. (2001). Elever i behov av särskilt stöd

79

(35)

35

De andra eleverna i klassen visade inga tecken på att de inte skulle vilja arbeta med Sofia eller Anton. Tvärtom visade eleverna att de hade ett positivt förhållningssätt gentemot eleverna med autism och verkade se dem som en del av gruppen. Anton satt stilla på sin plats under hela lektionen och lade sitt huvud ibland på bordet. När vi såg att han la sitt huvud på bordet såg det ut som om han var uttråkad. Sofia satt lugnt och stilla på sin plats under stora delar av lektionen. I slutet av lektionen började Sofia gå upp från sin plats och röra på sig. Specialpedagogen sa till Sofia att sitta på sin plats igen och hon gjorde detta utan motstånd.

 Sofia är fokuserad då hon läser och när de andra läser

 Anton lägger huvudet på bordet och vill inte läsa mer

 Sofia går omkring och klappar med händerna

Lärandemiljön i klassrummet var lugn och stillsam. Det fanns inte mycket som hängde på väggarna i klassrummet. Det enda som hängde på väggen var gruppindelningar till olika aktiviteter/lektioner och vem som var ’’veckans hjälpare’’. Enligt oss fanns det inte mycket som skulle kunna distrahera Anton och Sofia i klassrummet. Vi tyckte att pedagogerna verkade ha tagit hänsyn till de autistiska elevernas behov. I klassrummet fann vi även ett kryss längst fram på golvet vid tavlan. Detta var något som vi blev fundersamma över och valde att fråga pedagogen om detta under intervjun.

 Grupper: Kiwi, melon, persika och apelsin.

 Veckans hjälpare

I slutet av denna lektion skulle eleverna sjunga låtar som de sjöng när de var med i ’’tvåornas kör’’. Alla elever samlades framme vid tavlan, även Sofia och Anton. Eleverna blev glada och tyckte att det skulle bli kul att sjunga. Anton blev fylld av glädje då de visade klippet som han på egen hand lagt ut på www.youtube.com. Youtube är en webbplats med videoklipp som laddas upp av Youtubes användare. Anton hoppade omkring och skrek av glädje. Ingen av de andra eleverna tycktes bry sig om att han hoppade omkring och skrek samt att de inte verkade vara negativt inställda gällande klippet. Eleverna började fråga pedagogerna om pojken hade gjort detta själv och visade stolthet gentemot honom.