Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn, unga och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Barn i behov av särskilt stöd –
en undersökning om pedagogers reflektioner kring bemötande,
resurser och samverkan i förskola och skola
Children in need of special support-
a study on teachers' reflections on treatment, resources and interactions in preschool and school
Kathe Jakobsson
Anette Johnsson
Lärarexamen 210hp Examinator: Eva Nyberg Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Åsa Ljunggren
3
Förord
Vi som författare har haft lika stor del i detta examensarbete. Vi har arbetat tillsammans och haft gemensamma diskussioner kring vårt arbete. Under arbetets gång har vi tillsammans formulerat de resultat och reflektioner vi har fått. Samarbetet har fungerat väldigt bra och vi har båda utvecklats i vårt arbete. Vi har fått en djupare insikt och kunskap i vilka resurser som finns att tillgå i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Vi vill rikta ett stort tack till pedagogerna på förskolan och skolan som har ställt upp i vår undersökning. Vi är tacksamma för att vi har fått ta del av era åsikter och funderingar. Vi vill även tacka vår handledare Åsa Ljunggren som har hjälpt oss att sätta ihop vårt arbete och som har gett oss bra handledning och tips under arbetets gång.
TACK!
4
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att belysa hur pedagogerna på förskolan och skolan resonerar kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Undersökningen belyser också vilka resurser pedagogerna har att tillgå i sitt arbete med dessa barn. Detta är för att vi själva som blivande förskolepedagoger ska få en uppfattning om hur arbetet kring barn i behov av särskilt stöd kan fungera ute i verksamheten. Utifrån vad vi har sett i vårt resultat har vi valt att ta med sociokulturellt perspektiv och relationell pedagogik som teoretiska perspektiv. I det sociokulturella perspektivet sker barns kunskapsutveckling i samspel med andra människor. Relationell pedagogik handlar om relationen och möten mellan människor, där vi har valt att belysa mötet mellan pedagogen och barnet. Undersökningen genomfördes på en förskola och en skola i Skåne, där vi valde att intervjua tre förskolepedagoger och tre grundskolepedagoger. Vi använde oss av en kvalitativ metod för att samla in vårt empiriska material. Vi har gjort en induktiv undersökning där vi har tagit pedagogernas reflektioner som primär utgångspunkt. Resultatet i undersökningen visar på två framträdande huvudtema: relationens betydelse och specialpedagogens roll. Resultatet pekar på att bemötandet av barn i behov av särskilt stöd har stor betydelse för deras lärande och utveckling. Tidigare forskning visar också på att synsättet och bemötandet av barn i behov av särskilt stöd har förändrats genom tiderna.
Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, bemötande, förskola, föräldrar, inkludering, resurser, skola, specialpedagog.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
1.1 Hur specialpedagoger arbetar ... 9
2. Syfte och frågeställningar ... 11
3. Teori och tidigare forskning ... 12
3.1 Centrala begrepp ... 12
3.1.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 12
3.1.2 Inkludering ... 14 3.2 Teori ... 15 3.2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 15 3.2.2 Relationell pedagogik ... 16 3.3 Tidigare forskning... 18 4. Metod ... 19 4.1 Metodval ... 19 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Analysprocess ... 21 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 21 5. Resultat ... 23
5.1 Hur pedagogerna definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd ... 23
5.1.1 Förskolepedagoger ... 23
5.1.2 Grundskolepedagoger ... 23
5.2 Vilka resurser finns att tillgå i förskola och skola? ... 24
5.2.1 Förskolepedagoger ... 24
5.2.2 Grundskolepedagoger ... 25
5.3 Hur bemöter pedagogerna barn som är i behov av särskilt stöd? ... 25
5.3.1 Förskolepedagoger ... 25
5.3.2 Grundskolepedagoger ... 26
5.4 Vilken betydelse har föräldrarna för arbetet med barn i behov av särskilt stöd? ... 26
5.4.1 Förskolepedagoger ... 26
5.4.2 Grundskolepedagoger ... 27
7
6.1 Relationens betydelse ... 28
6.1.1 Att hinna se och möta alla barn ... 29
6.2 Specialpedagogens roll ... 30
7. Diskussion ... 32
Referenser: ... 35
8
1. Inledning
Under vår utbildning på lärarhögskolan har vi under vår verksamhetsförlagda tid (Vft) kommit i kontakt med barn som är i behov av särskilt stöd. Det har varit barn med bland annat koncentrationssvårigheter, talsvårigheter och någon form av funktionshinder. På Skolverkets hemsida kan vi läsa att de barn som är i behov av särskilt stöd är de barn som av olika anledningar har svårigheter med att utvecklas och att lära i förskola och skola (Skolverket, 2012). Då vi själva snart kommer ut i verkligheten som nyutbildade pedagoger kommer vi att möta dessa barn ute i verksamheten. I och med det har vi fått ett djupare intresse av att söka mer kunskap om hur arbetet med dessa barn kan fungera i både förskola och skola. Då vi känner att vi saknar kunskaper om barn i behov av särskilt stöd vill vi skaffa oss mer kunskaper om vilka resurser som finns att tillgå och hur man använder dessa. För att få olika perspektiv på hur arbetet med barnen kan gå till har vi valt att intervjua pedagoger i både förskola och skola (F-3). I vårt val av teori och begrepp har vi utgått från pedagogernas reflektioner. Vi vill belysa hur pedagogerna resonerar kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. I läroplanen (Lpfö98, reviderad 2010:5) för förskolan kan vi läsa följande;
”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt”.
I skolans läroplan står det så här; “Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd” (Lgr11, 2011:114).
Även i Salamancadeklarationen som togs fram i Spanien år 1994, står det inskrivet villkor för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Deklarationen innebär att alla barn oavsett sociala, fysiska, emotionella, språkliga eller intellektuella förutsättningar ska ges plats i skolan och att alla elever ska få den hjälp och stöd de behöver för att utvecklas under sin skoltid. I deklarationen talar man även om att inkludera eleverna så långt som möjligt. De gånger elever behöver gå i specialklasser ska detta ske endast i undantagsfall. I stället rekommenderar man att skolan anpassar kursplanerna till varje enskild elevs behov och förutsättningar (Olsson & Olsson, 2007).
I en undersökning från Skolverket (2008) ser vi att barn som är i behov av stöd ökar. Vi tror för att barnen ska få ett bra och fungerande vuxenliv, är det viktigt att vuxna i barnets närhet
9
uppmärksammar eventuella svårigheter och ger barnen det stöd de har behov av. Om barnen får en väl fungerande skolgång tror vi att barnen får en större möjlighet till att ta del av och bidra till vårt samhälle på ett positivt sätt. Om antalet barn i behov av stöd ökar på grund av till exempel besparingar från huvudman, tror vi att en följd kan bli för barnen både svårigheter att klara sin skolgång samt att kunna leva ett värdigt liv som vuxen. Dock har vi valt att inte undersöka problemet ur ett större samhällsperspektiv.
1.1 Hur specialpedagoger arbetar
Vår utgångspunkt är att vi utbildar oss till blivande förskolepedagog och grundskolepedagog. I vår utbildning har inte specialpedagogik ingått. I vårt examensarbete är inte tanken att utgå från specialpedagogik utan att förstå begreppet barn i behov av särskilt stöd. Under våra intervjuer har informanterna påtalat vikten av att få stöd av specialpedagog i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd och för att förstå detta är det betydelsefullt att belysa hur specialpedagoger arbetar.
Specialpedagogiska insatser är tänkta att användas där den vanliga pedagogiken inte räcker till (Persson, 2010). Specialpedagogiken började utvecklas som kunskapsområde för omkring femtio år sedan i Sverige. Specialpedagogiken tar sin utgångspunkt i alla barns rätt till utbildning. Det har sin grund i pedagogik men även i sociologi, medicin, psykologi samt även teknik (Sandberg, 2010). Specialpedagogiken handlar om att skapa bästa möjliga förutsättningar för lärande för alla barn. För att alla barns rätt till utbildning ska kunna tillgodoses krävs särskilt stöd för utveckling och lärande utöver den generella pedagogiken för vissa barn och här kommer specialpedagogiken in. Inom specialpedagogiken kan man se att många olika faktorer kan påverka barns lärande och utveckling och att flera åtgärder av olika slag behövs för att ge barn en god start i livet. För att kunna ge hjälp och stöttning till barn på rätt sätt, behövs en gedigen utredning av varje barns svårigheter samt de miljöer som barnet vistas i. För att kunna arbeta utifrån detta perspektiv behövs samverkan mellan olika stödinsatser och kunskaper inom olika områden (Sandberg, 2010).
När pedagogerna ser barn som kan vara i behov av stöd bör de ta tag i barnets problem och inte blunda för det. Om pedagogerna tar tag i problemen tidigt kan det förhindra att problemen fortsätter under barnets resterande skoltid och att det då även kan bli ett problem i vuxen ålder. Pedagogerna kan koppla in specialpedagogen för att få mer kunskap och handledning i hur de
10
kan hjälpa barnet att utvecklas efter sina egna förutsättningar (Drugli, 2003). I skolan kan pedagogerna också få stöd i hur de kan ge en anpassad undervisning till alla elever i klassen (Olsson & Olsson, 2007).
Specialpedagogen ger även stöd och råd till barnens föräldrar då barnet kan ha svårigheter av olika slag. Om pedagogerna ser att ett barn kan ha svårigheter kontaktar de specialpedagogen och barnets föräldrar. De diskuterar kring vad de har sett hos barnet. Om föräldrarna vill att deras barn ska få extra stöd kan pedagogerna tillsammans med specialpedagogen göra en kartläggning av barnets behov. I kartläggningen ser man vilka styrkor samt svagheter barnet har. Specialpedagogen utvecklar sedan ett arbetssätt som är anpassat efter barnets eller elevens behov och förutsättningar (Persson, 2010).
Specialpedagogen arbetar efter specialpedagogiska frågeställningar som handlar om inkludering och exkludering, makt och ansvar, normalitet och avvikelse, konsekvenser av olika perspektiv och synsätt samt delaktighet och lärande. Det innebär vad som är betydande för elevernas möjlighet till lärande i den sociala gemenskapen och att kunna handskas med alla elevers olikheter (Jakobsson & Nilsson, 2011).
11
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att belysa hur tre förskolepedagoger och tre grundskolepedagoger resonerar kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd inom förskola och skola. Syftet leder till följande frågeställning;
Hur resonerar förskolepedagogerna och grundskolepedagogerna kring begreppet barn i behov av särskilt stöd?
- Vilka resurser finns att tillgå i förskola och skola?
- Hur bemöter pedagogerna barn som är i behov av särskilt stöd?
12
3. Teori och tidigare forskning
För att kunna belysa pedagogernas arbete med barn i behov av särskilt stöd vill vi reda ut de begrepp som vi anser vara centrala i vår undersökning. Vi har använt oss av ett sociokulturellt perspektiv och relationell pedagogik. Centrala begrepp är barn i behov av särskilt stöd och inkludering. Vi tar utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och relationell pedagogik då det är i det sociala samspelet med andra människor som vi lär oss och utvecklas. Vi har även tagit del av tidigare forskning som finns kring begreppen och vi har avgränsat oss till att titta på forskning inom Sverige.
3.1 Centrala begrepp
3.1.1 Barn i behov av särskilt stöd
1968 uppkom begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” i samband med att det tillsattes en utredning om barnstugorna. Barnstugorna var ett samlat begrepp för lekskolor och daghem. När utredningen var klar bestämdes det att förskolan skulle ta ansvar för de barn som kunde vara i behov av särskilt stöd. Det kunde vara barn som hade svåra hemförhållanden, barn med handikapp eller som av någon anledning kunde ha ett behov av att få extra stöd i sin utveckling. På senare år har begreppet barn i behov av särskilt stöd förändrats och avser inte en bestämd grupp av barn utan har blivit ett synsätt för att det finns barn som behöver särskilt stöd under en kortare eller längre period under sin tid i förskolan och skolan (Hellström, 1993).
Begreppet barn i behov av särskilt stöd har fått en förnyad innebörd på mer än ett sätt. Tidigare talade man om att det fanns barn med särskilda behov, men det kom sedan att ses som en felaktig tolkning av vilka barn som kunde ha behov av särskilt stöd. Man kom att se att alla barn i grunden har samma behov, men att vissa barn kunde ha behov av mer hjälp och stöd än andra. Därför har begreppet ändrats till barn i behov av särskilt stöd (Gustafsson, 2009).
Enligt Skolverket (2012) finns det ingen definition av begreppet ”behov av särskilt stöd”. I skollagen, kapitel 3 står det att det kan finnas elever som någon gång under sin skoltid behöver stöd under en kortare tid, då de riskerar att inte nå upp till de lägsta kunskapskraven (betyg E). Det kan också finnas elever som behöver stöd under en längre, eller under hela sin skoltid på grund av sjukdom, funktionsnedsättning, sociala förhållanden eller svårigheter att klara undervisningen av andra orsaker.
13
Även i förskolan ska barn kunna få särskilt stöd i sin utveckling såsom deras speciella behov kräver. Enligt kapitel 8 i skollagen ska barnen i förskolan ges ”särskilt stöd på det sätt och i den omfattning som behövs för att barnet ska ha möjlighet att utvecklas och lära enligt läroplanen” (Skolverket, 2012).
I OECD:s rapport om barn i behov av särskilt stöd kan man läsa att organisationen har enats om att skolans verksamhet ska anpassas efter elevernas olika behov. Skolan ska inte längre enbart arbeta med enskilda åtgärder inriktade på barnet. OECD är en organisation, i vilken världens 30 rikaste länder samarbetar kring ekonomi och utveckling. Sverige är ett av medlemsländerna. Länderna har tillsammans enats om begreppet Special Needs Education. Begreppet definieras som följer;
Special needs education: educational intervention and support designed to address special educational needs. The term “special needs education” has come into use as replacement f the term “special education”. […] Moreover, the concept of “children with special educational needs” extends beyond those who may be included in handicapped categories to cover those who are failing in school for a wide variety of reasons that are known to be likely to impede a child´s optimal progress. Whether or not this more broadly defined group of children are in need of additional support depends on the extent to which schools need to adapt their curriculum, teaching and organization and/or provide additional human or material resources so as to stimulate efficient and effective learning for these pupils (ur Persson, 2007:60).
Vilka barn som anses vara i behov av stöd delas in i tre kategorier. I den första kategorin finns de barn som av medicinska eller av biologiska orsaker behöver stöd. I den andra kategorin finner vi de barn som har problem i sitt lärande och som inte kan kopplas till den första eller tredje kategorin. Här ingår även de barn som har beteendeproblem som inte bedöms ha medicinska eller biologiska orsaker. Den sista kategorin hänvisar till de barn som har problem kopplade till språkliga, kulturella eller socioekonomiska faktorer.
OECD menar att orsakerna till elevernas svårigheter är komplexa och att orsakerna till elevernas problem kan finnas i elevens samspel med lärandemiljön. För att kunna stötta eleverna behövs mer arbete än att endast arbeta med åtgärder inriktade på individen. I första hand ska förskola och skola anpassa sin verksamhet till elevernas olika behov. Det kan vara genom att tillsätta personal, ekonomiska resurser eller material till undervisningen (Persson, 2007).
14
3.1.2 Inkludering
Begreppet inkludering handlar om social gemenskap och att olikhet berikar en grupp. Det finns flera sätt att tyda begreppet på, enligt Claes Nilholm (2013), professor i pedagogik. Inkludering kan förklaras som att olikhet är något som kan accepteras eller att det är en tillgång. Numera är skolan och dess arbete mer inriktad på individen samtidigt som den sociala delen och den lärande samvaron inte är lika prioriterad. Begreppet handlar mycket om att vara en del i gruppen och kunna känna gemenskapen. Inkludering betyder att man anpassar delarna till varandra. För att det ska bli verklighet måste eleverna involveras med varandra. Det kan ske genom att eleverna samtalar med varandra eller arbetar i smågrupper. För att inkluderingen ska lyckas måste pedagogerna se alla eleverna som viktiga och att ge dem det stöd de behöver för att lyckas, exempelvis för att nå kunskapsmålen. Bengt Persson är professor i specialpedagogik och hans forskning inriktas på inkludering. Han anser att en inkluderande skola ger alla elever möjlighet att leva i gemenskap med andra människor (Skolporten, 2013).
Begreppet inkludering används för att få en ny inblick på elever i behov av särskilt stöd och för att man försöker tala om något nytt om hur skolan bör bemöta dessa barn. Förenklar man begreppet innebär det att dessa barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljö anser Nilholm (2006).
Idag har inkludering en förutsättning i den mångfald som utmärker de elevgrupper som finns i en skola för alla. Det är inte längre att anpassa eleverna till skolan utan att skolan ska planeras så att den kan bemöta den mångfald av elever som kan befinna sig i behov av särskilt stöd. Elever som är i behov av särskilt stöd ses med ett inkluderade förhållningssätt, som en ”naturlig variation” i en elevgrupp. Det innebär att den pedagog som undervisar bör anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förmåga (Vernersson, 2007).
Inkluderande förhållningssätt kan exempelvis vara att hela arbetslaget har ett tydligt förhållningssätt gällande struktur och stöd för elever som behöver extra stöd, att som pedagog skapa en positiv inställning till elevernas lärande och till elevernas olika sätt att förstå och lära. Det kan även vara att pedagogerna tillsammans med eleverna skapar en grund för deras lärande och att pedagogerna litar på sina elever även om de är elever som befinner sig i svårigheter. En faktor som avgör om eleverna inkluderas eller exkluderas, är pedagogens förhållningssätt till eleverna (Vernersson, 2007).
Begreppet exkludering innebär att pedagogerna plockar ut en elev och därefter hjälper denne efter hans/hennes behov. Det betyder att eleven erbjuds en hjälp som fungerar bättre än den
15
hjälp som kunnats ge innanför klassrummets väggar (Nilholm, 2006). Exkludering är inget som vi tar upp i vår undersökning men vi vill ändå förklara skillnaden mellan begreppen inkludering och exkludering.
3.2 Teori
3.2.1 Sociokulturellt perspektiv
Barnets kunskapsutveckling sker i samspel med andra och det är då som ny kunskap skapas. Roger Säljö (2000) betecknar detta synsätt som det sociokulturella perspektivet. Det ses i detta samband som en i grunden social process där språket är en del av den kunskapsutvecklingen. Vi ser språket som en del av vårt kommunikationssystem vilket vi föds in i.
Vår språkutveckling blir, för var och en av oss, ett personligt verktyg till både kunskap, gemenskap, självkännedom och känslomässig mognad. Vi delar med oss av våra idéer och erfarenheter via språket och omvandlar det till kunskap. För den enskilde individen är det viktigt att få vara med i sociala sammanhang. I och med att vi är delaktiga i sociala sammanhang får vi inspiration och drivkraft att utveckla våra kunskaper. I vår kunskapsutveckling ska vi kunna variera på vilket sätt vi kommunicerar, vilket gör att vi upptäcker, utvecklar och skapar egna verktyg att kommunicera med omvärlden på. Vår drivkraft för att utveckla vår kunskap är vårt behov av att ”förstå sig själv i förhållande till sin omgivning” menar den ryske pedagogen Lev Vygotsky (1978:88). När vi befinner oss i en process med andra där vi tar del av deras tankar och idéer, samtidigt som vi formulerar egna, skapas det som Vygotsky kallar ett ”kollektivt meningsskapande” (Bjar & Frylmark, 2009). Ett kollektivt meningsskapande kan öka elevernas intresse och motivation för inlärning, vilket kan vara speciellt bra för elever med inlärningssvårigheter. För barn med inlärningssvårigheter kan ett kollektivt meningsskapande göra att de behåller sitt självförtroende och inte riskerar att förlora det. För ett barn som inte känner att det förstår något kan det bli en följd att känna sig utanför, att man ”inte är någon”. Det ökar i sin tur risken att barnet inte vill delta i undervisningen (Bjar & Frylmark, 2009). Både för barn med och utan svårigheter har även miljön där barnet vistas en betydelse för dess utveckling. Om personalen i förskola och skola endast utgår från en diagnos som ett barn med svårigheter har fått, riskerar problemen att individualiseras. Det kan bli så att personalen bortser från omständigheterna att barnets svårigheter många gånger kan ha flera orsaker. Orsakerna kan finnas hos både barnet, i dess samspel och i miljön. I den sociala miljön kan det handla om
16
hur barnet samspelar med andra barn och vuxna, hur det bemöts och hur bland annat tidsplanering och aktiviteter för lärande struktureras i förskola och skola (Sandberg, 2009). I barnets hemmiljö påverkas barnet av hur föräldrarna uppfostrar barnet. Om barnet har föräldrar som är känsliga och lyhörda för barnets behov samt använder sig av en principfast och kärleksfull uppfostran är också möjligheten stor att barnet blir socialt kompetent. För de barn som utsätts för aggressivitet och kritik under sin uppväxt, är risken stor att de tar efter det beteendet och beter sig likadant själva när de blir vuxna eftersom de fått uppfattningen om att det är normalt (Sandberg, 2009).
3.2.2 Relationell pedagogik
Aspelin och Persson (2011) förklarar relationell pedagogik som att relationer föregår jaget, både ursprungligt och i nuet. Vi människor är inte subjekt som går in i och ut ur relationer utan människor är ett relationsjag, en som föds i och genom relationer till omvärlden. Relationen i sin enklaste betydelse betecknar ett samband mellan två individer. Mellan dem finns det en ömsesidighet i vilken den enes handlande återverkar på den andre och tvärtom. Då någon i gruppen agerar, då en elev exempelvis svarar på en fråga från pedagogen, inträffar det i förhållande till ett förgående realtionsmoment och direkt efter bildas det nya relationer. I en sådan relation som finns mellan eleven och pedagogen är det inte intressant om eller hur pedagogen ska ingå i relation med sina elever eller inte, då hon redan befinner sig i relationen. Det som är intressant blir vilken mening som skapas i de nuvarande relationerna och hur pedagogen kan medverka till att relationerna i framtiden blir genuina och produktiva.
Ett perspektiv på relationell pedagogik är pedagogens förhållningsätt. En pedagog har många dialoger med en mängd olika människor under sin arbetsdag. Det kan vara elever, föräldrar, kollegor, skolledning och övrig skolpersonal. Van Manen (1991) har myntat begreppet pedagogisk omtanke som innebär att pedagogen förhåller sig omsorgsfullt, ansvarsfullt och kärleksfullt till sina elever. Att som pedagog vara pedagogiskt omtänksam innebär att möta barnet med en mottaglighet för dess unika behov och med respekt. Det innebär också att försöka förstå djupare meningar i barnets beteende och att ge svar på ett godvilligt och tydligt sätt (ur Aspelin & Persson, 2011).
Aspelin och Persson (2011) ser även att pedagogen ägnar mycket tid idag åt att förhandla relationer, samverka och samtala med elever och kollegor. Dessa relationer kan te sig både
17
positivt och negativt. Skolverket (2001) har i en undersökning, kommit fram till att en av elevers orsaker till att de går ut skolan utan fullständiga betyg är en dålig relation till pedagogerna. I de flesta av fallen saknades det förståelse, respekt och ömsesidighet mellan pedagogen och eleven. För pedagogen är den relation de upplever till eleven viktig för hur de upplever sin yrkesroll och hur de trivs i sitt arbete.
Lisbeth Ranagården (2009) har i sin studie sett att pedagogens arbetsuppgifter har ökat och en följd av det har blivit fler mötesplatser och relationer. Både pedagoger i förskolan och i grundskolans tidigare år resonerar att det viktigaste uppdraget har blivit att stötta varje elev och att skapa trygghet i gruppen. I och med det utökade uppdraget får relationer mellan pedagog och elev samt pedagoger och kollegor emellan en allt viktigare plats. Pedagogernas samtal med elever och kollegor är en viktig kunskapskälla. I samtalet kan de få kunskap om elevers relationer och eventuella problem (ur Aspelin & Persson, 2011).
Aspelin och Persson (2011) menar att en stor mängd forskning visar på att relationer har en stor betydelse för undervisning och lärande. De ser även att pedagogen inom sitt uppdrag kan arbeta med relationer för att främja elevers lärande och utveckling. En av dessa studier som är gjord av Nordenbo m.fl. (2008) visar på att en pedagogs relationella kompetens är avgörande för elevernas resultat i skolan. Det relationell kompetens innebär är för pedagogen att inspirera eleven till eget arbete och stöd så att eleven kan lyckas med vad eleven har antaget sig. Här är pedagogens förmåga att ge eleven feedback och respons viktig för eleven. Pedagogens relationella kompetens visar sig i empati, tolerans och respekt gentemot eleven.
Även i förskolan har det visat sig att goda relationer mellan pedagogen och barnen gör att det blir mindre lärande- och beteendeproblem under barnens grundskoletid. Den goda relationen leder också till att mindre antal barn får behov av specialpedagogiska insatser. En relation av det motsatta slaget visar däremot på att barnen kan utveckla en negativ inställning till skolan och få problem att anpassa sig. I och med det får de även sämre resultat i skolan (Aspelin & Persson, 2011).
Gustafsson (2009) anser att mötet med den enskilde individen är viktigt för att främja en god elevhälsa. Som pedagog är det bra om man kan utveckla en särskild förmåga att kunna få eleverna att känna sig bekräftade och sedda. För att en förtroendefull relation ska kunna skapas mellan pedagogen och eleven är det viktigt att pedagogen kan vara personlig. Det kan vara att öppet lyssna till vad en elev vill berätta och att som pedagog våga ställa följdfrågor, även om
18
det kan vara av det personliga slaget. I sådana sammanhang kan en pedagog ha god nytta av att använda sig av sin emotionella intelligens och sin empatiska förmåga.
En annan viktig relation är den relation som pedagogen har till barnets föräldrar. För att föräldrarna ska kunna hjälpa till på ett positivt sätt är det viktigt att de kopplas in tidigt om det är så att ett barn kan ha behov av stöd. Då kan pedagogen få en bättre bild av barnet då föräldrarna är de som känner barnet bäst. Pedagogen kan då lättare reda ut vilka behov barnet har och tillsammans med skolans elevhälsoteam arbeta fram vilket stöd skolan kan ge till barnet för att främja dess utveckling och lärande. Det är vardagssamarbetet mellan pedagogen och föräldrarna som ligger till grund för att kunna skapa ett gott förtroende hos barnets föräldrar. Om det finns en god relation mellan pedagog och föräldrar blir det lättare att samtala om de problem som kan uppstå (Gustafsson, 2009).
3.3 Tidigare forskning
Tidigare forskning visar att synsättet på vilka barn som är och kan vara i behov av särskilt stöd har förändrats. Enligt forskarna Lena Sjöholm och Inge Johansson har det inte gått att klart avskilja vilka dessa barn är. De menar att barn med fysiska handikapp är lättare att känna igen medan barn som har sociala eller psykiska problem kan vara svårare att få syn på. Ett barns sociala problem kan ofta ha att göra med en svår familjesituation. Tidigare har barn med svårigheter kategoriserats i det som då var skolans pedagogiska program (1992). De delades in i kategorier som till exempel barn med rörelsehinder, allergi och andra medicinska handikapp, hörsel- och synhandikapp och barn med psykiska svårigheter (Sjöblom & Johansson, 1992). Vernersson (2007) har försökt belysa hur det ser ut i förskolan och skolan idag. Numera har elever som behöver stöd rätt att få det stöd de behöver oavsett svårighet. Vanligtvis ska detta stöd ges i klassrummet men det förekommer även undervisning utanför klassrummet då det kan vara en fördel för eleven. I den svenska skolan idag noteras det dock att barn i behov av stöd ökar. Det är främst barn med behov av stöd i läsning och skrivning samt barn med koncentrationssvårigheter. En trolig orsak till denna ökning kan vara att vi lever i ett samhälle där vi lever i ett högre tempo och får många sinnesintryck från media (Vernersson, 2007).
19
4. Metod
I detta kapitel beskriver och reflekterar kring det metodval vi har gjort i vår undersökning. Vi berör även undersökningsmetoderna urval, genomförande och analysprocessen samt forskningsetiska överväganden.
4.1 Metodval
Vi har valt att arbeta med kvalitativ metod för att på så sätt få en djupare kunskap om vårt problemområde. Eftersom vi ville veta hur pedagogerna resonerade kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd ansåg vi att samtalsintervjuer var rimligt. Larsen (2007) anser att samtalet under intervjuerna inte ska vara alltför styrt och med anledning av det valde vi att låta informanten tala fritt med utgångspunkt i våra frågeställningar. I och med det kunde vi få en djupare förståelse för informantens erfarenheter och resonemang. Vid samtalsintervjun kunde vi även ställa följdfrågor vid intervjutillfället. I och med det fick vi djupare och mer kompletterande svar (Larsen, 2007).
Efter att vi hade samlat in vår empiri gick vi igenom denna för att hitta passande rubriker till vårt teoriavsnitt. Vi tog pedagogernas reflektioner som primär utgångspunkt, en så kallad induktiv undersökning. En induktiv undersökning innebär att forskaren försöker finna något i det insamlade materialet som går att utforma som en generell teori (Patel & Davidson, 2011).
4.2 Urval
Vi har valt att intervjua tre pedagoger inom förskola och tre från lågstadiet F-3. Intervjuerna kom vi att genomföra på en förskola och en skola i Skåne.Vi valde att göra intervjuerna i denna kommun som vi känner till då vi har våra vft-platser i kommunen. Vi bestämde oss för att inte göra intervjuerna med pedagogerna på våra vft-platser. Det med anledning av att vi har kunnat följa barn där som är eller har varit i behov av särskilt stöd. Utifrån Kvales resonemang tror vi att det kan ha funnits en risk för att vi inte hade haft ett lika kritiskt förhållningssätt och på grund av det hade vi kunnat missa relevant information (Kvale, 1997). Vi har valt att döpa om informanterna och vi har gett dem fiktiva namn. Både personal, förskola och skola är anonyma i vår undersökning.
20
Här presenterar vi informanternas utbildning och erfarenhet;
Informant 1: Sara har gått en tvåårig förskollärarutbildning som avslutandes år 1997 och har arbetat med barn i 16 år.
Informant 2: Maria har en två och ett halvt års förskollärarutbildning som avslutades 1981. Hon har arbetat med barn i 32 år.
Informant 3: Eva har en treårig förskollärarutbildning som hon avslutade 1996. Eva har arbetat med barn i 17 år.
Informant 4: Sandra har en grundskoleutbildning för årskurs F-6. Hon avslutade sin utbildning 2007 och har inriktning på svenska och So. Sandra har arbetat med barn i 6 år.
Informant 5: Lilly har en grundskoleutbildning för årskurs F-5 som hon avslutade 2007. Lilly har även läst en påbyggnadsutbildning samt en pedagogisk utbildning. Hon läser nu lärarlyftet för att få behörighet i svenska. Lilly har arbetat med barn i 6 år.
Informant 6: Elin har en grundskoleutbildning som varade i tre och ett halvt år. Hon avslutade sin utbildning 2002 och har arbetat med barn i 10 år. Ingen av pedagogerna som vi har intervjuat hade någon specifik utbildning för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd.
4.3 Genomförande
Vi kontaktade en förskola och en skola per telefon för att fråga om vi kunde få komma och göra intervjuer med pedagogerna (se bilga 1). När vi kontaktade den aktuella förskolan och skolan för att fråga om vi fick lov att komma och genomföra våra intervjuer informerade vi rektor, förskolechef och pedagoger om undersökningens syfte. Vi berättade att vi arbetar med vårt examensarbete och att vi vill belysa hur pedagoger resonerar kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Vid första kontakten med förskolan respektive skolan fick vi positiv respons och var välkomna att intervjua pedagoger. Intervjutillfällena skedde på förskolan och skolan. Vi genomförde intervjuerna med pedagogerna en och en. Det valde vi att göra för att informanterna inte skulle påverkas av varandra (Trost, 2005). Varje intervju tog cirka 20 minuter. Stämningen under intervjutillfällena var avslappnad och trevlig. För att inte missa
21
någon information valde vi att spela in samtalen på mobiltelefon. Vi frågade vid första kontakten med förskola och skola om vi fick lov att spela in intervjuerna för att lättare kunna koncentrera oss på samtalet (Larsen, 2007). Samtalen skrev vi sedan om till text. En annan anledning till att vi valde att spela in intervjuerna var för att samtalen ska kunna bli mer avslappnade och att vi själva inte skulle behöva fokusera på att både lyssna och skriva samtidigt och på så sätt riskera att inte få med all information som pedagogerna kunde ha att dela med sig utav (Patel & Davidson 2011). Utifrån deras svar sökte vi sedan litteratur som kunde stödja eller motsäga pedagogernas resonemang.
4.4 Analysprocess
När vi hade intervjuat pedagogerna satte vi oss och skrev ner det inspelade materialet. Vi transkriberade intervjuerna från tal till skrift. Vi skrev ned all information för att kunna gå tillbaka även senare och eventuellt då kunna få syn på något som vi kanske inte såg var av vikt från början. Repstad (2007) menar är man inte behöver återge allt som sägs under intervjuerna utan att man väljer ut det som kan vara relevant utifrån syfte och frågeställningar.
Vi skrev ner svaren under tillhörande fråga för att enklare kunna sammanställa svaren och få syn på gemensamma rubriker/teman. Vi gick igenom vår empiri för att sedan hitta passande rubriker till vårt teoriavsnitt. Rubrikerna valde vi utifrån vad intervjusvaren innehöll samt utifrån vårt syfte och frågeställningar som blev följande; hur pedagogerna definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd, vilka resurser finns att tillgå i förskola och skola, hur bemöter pedagogerna barn som är i behov av särskilt stöd och vilken betydelse har föräldrarna för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I analysen har vi kopplat det resultat vi har fått till våra teoretiska resurser och tidigare forskning samt våra egna reflektioner.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Vi läste Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2007) för att få mer information om vilka riktlinjer vi skulle utgå från i vår undersökning. Det grundläggande individskyddskravet är uppdelat i fyra allmänna huvudkrav som är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och
22
Informationskravet innebär att vi som forskare informerar informanterna om deras uppgift i
undersökningen. Vi informerade informanterna om att det var frivilligt att delta i vår studie och att de fick lov att avbryta sin medverkan. Vid första kontakten med förskolan och skolan frågade vi om vi fick lov att spela in intervjuerna. Det då inte alla känner sig bekväma med inspelningar. Nästa huvudkrav är samtycke, vilket innebär att informanterna själva har rätt att bestämma om sitt deltagande. Eftersom informanterna kom att vara aktiva deltagare i våra intervjuer inväntade vi som forskare informanternas samtycke till intervjuerna. Informanterna hade även själva rätten att avgöra hur länge de ville delta i intervjuerna samt på vilka villkor dessa skulle ske. Om de hade önskat att avbryta sitt deltagande kunde det ske utan att det hade inneburit några negativa följder för informanterna.
Enligt nyttjandekravet får vi inte lämna ut uppgifter om enskilda personer för att användas i andra syften än i forskningsändamål. Konfidentialitetskravet berör personuppgifter och hur dessa ska hanteras. När vi kontaktade respektive förskola och skola frågade vi om vi fick lov att presentera varje pedagogs erfarenhet/utbildning. Både informanter och förskola/skola har behandlats anonymt, det vill säga att deras namn inte skrivits ut i vårt arbete. Vi kommer inte att utge namn då vi anser att det inte är relevant för vår undersökning.
Informanterna har tillfrågats om de vill ta del av vårt examensarbete när det har blivit färdigställt. Det har de ställt sig positiva till och vi kommer att delge dem vårt arbete när detta är klart. Detta kan få informanterna att känna sin medverkan som mer meningsfull (Vetenskapsrådet, 2007).
23
5. Resultat
I det här kapitlet presenterar vi resultatet av våra intervjuer. Vi presenterar våra svar utifrån våra frågeställningar nedan. Vi har även valt att ta med en av våra intervjufrågor vilken är; hur pedagogerna definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd, för att förstå hur pedagogerna resonerar kring vilka barn som kan vara i behov av särskilt stöd.
5.1 Hur pedagogerna definierar begreppet barn i behov av
särskilt stöd
5.1.1 Förskolepedagoger
För förskolepedagogen Sara innebär begreppet barn i behov av särskilt stöd, de barn som behöver extra stöd från en vuxen och som inte fungerar helt självgående. Hon säger: ”För vissa barn fungerar ju i alla situationer, men det är inte alla som gör det och då är det barn i behov av särskilt stöd.” Maria resonerar som så att alla barn har särskilda behov, men att vissa barn kan behöva mer stöd än andra och då diskuterar hon tillsammans med sina kollegor och specialpedagogen om hur man kan stötta barnet. Eva säger att det kan skifta väldigt mycket, på en och samma skala kan det vara både och. Det kan vara ett synligt handikapp som är väldigt tydligt och det kan vara ett handikapp som inte syns. Vidare säger Eva att ibland kan man se direkt på ett barn att det har ett behov av stöd medan i andra fall kan man endast ana att ett barn skulle kunna behöva stöd. Eva berättar även att när barn når 4-5 års ålder, då blir det tydligare och går lättare att se om ett barn kan vara i behov av särskilt stöd.
5.1.2 Grundskolepedagoger
Pedagogerna Sandra, Lilly och Elin som arbetar inom skolan anser att dessa barn kan delas upp i två grupper, kunskapsmässigt och socialt. I det sociala samspelet ser pedagogerna hur barnen samspelar med varandra. Lilly berättar att pedagogerna arbetar mycket med leken i förskoleklassen och genom leken kan pedagogerna se hur barnen fungerar i det sociala samspelet. Hon säger ”Om barnen inte kan leka så kommer inte så mycket annat att fungera i sedan i livet. Leken är ju basen till det sociala samspelet i samhället.” Lilly tänker att det sociala även kan innebära hur barnen fungerar i gruppen, hur de är som personer; om de till exempel är inåtvända, utåtagerande, har Aspergers syndrom. För Elin innebär de barn som har problem socialt, att de har svårt att vara tillsammans med andra barn, att komma in i gruppen samt hur man beter sig tillsammans med andra barn.
24
Kunskapsmässigt innebär det för både Sandra och Elin de barn som behöver extra stöd i klassrummet för att nå upp till målen. Elins erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd är också att de barn som har problem socialt även har problem kunskapsmässigt.
5.2 Vilka resurser finns att tillgå i förskola och skola?
På både förskolan och skolan finns det tillgång till en specialpedagog. Pedagogerna kontaktar specialpedagogen när de har frågor och behöver positiv handledning kring hur de kan hjälpa ett barn. Specialpedagogen kan hjälpa till med att bland annat göra en utredning för att se vilken hjälp man kan ge barnet och för att pedagogerna ska få veta hur de ska lägga upp undervisningen, vad de ska jobba med och om de behöver gå vidare och få mer kunnig hjälp. Om det är så att det krävs mer hjälp än vad specialpedagogen kan ge, finns det även tillgång till Råd & stöd. Råd & stöd är en enhet som finns hos socialförvaltningen på kommunal nivå.Hos Råd och stöd kan pedagogerna och barnet få hjälp utav bland annat talpedagoger och psykologer.
Pedagogerna ser även att de själva kan vara ett stöd kollegor emellan. Lilly säger: ”det som är bra är att vi är ett arbetslag där vi utbyter erfarenheter och diskuterar och vi stöttar varandra i vårt arbete.” Både Lilly och Eva poängterar vikten av att kunna få stöttning kollegialt för att kunna lyckas på ett bra sätt. I med att pedagogerna stöttar varandra behöver ingen känna sig ensamma i sitt arbete.
5.2.1 Förskolepedagoger
På den förskola där vi har gjort vår undersökning finns det ytterligare en resurs för pedagogerna att tillgå. Denna resurs har kopplats in av ett barns föräldrar på grund av att föräldrarna är döva. Vi vill ta med detta för att vi anser att det blir en viktig resurs för pedagogerna i deras arbete med döva.
Eva berättar att förskolan har kontakt med ett döv-team, då det finns inskolade barn som har döva föräldrar. Dövteamet hjälper till med tolkning, bland annat vid inskolning för att föräldrarna ska få exakt rätt information. I övrigt använder sig personalen av teckenspråk som stöd och loggbok för kommunikationen med föräldrarna.
För Maria är det viktigt att försöka hinna med att bemöta både barn och föräldrar. Maria säger: ”En svårighet i arbetet kan vara att det kan finnas många barn på förskolan och jag kan känna
25
många gånger att jag inte räcker till.” Sara tycker att det saknas personal inom verksamheten. Hon önskar även att barngrupperna på förskolan var mindre.
5.2.2 Grundskolepedagoger
På skolan har pedagogerna även tillgång till både en elevsamordnare och ett elevhälsoteam. En elevsamordnare har som huvudsakliga arbetsuppgifter att ge eleverna stöd och trygghet på icke undervisningstid. Elevsamordnaren ska också arbeta förebyggande tillsammans med lärare, elevhälsoteam och rektor. I elevhälsoteamet ingår medicinsk, social, psykoligisk, omvårdnads- och specialpedagogisk kompetens. Om barnet har sociala problem kan det även bli aktuellt att kontakta Bup, barn- och ungdomspsykiatrin. Bup arbetar med att bedöma, behandla och förebygga psykisk ohälsa.
Samtliga pedagoger önskar att det fanns mer personal. Lilly anser att det skulle vara en fördel om det var en specialpedagog i varje arbetslag. I och med det tror hon att pedagogerna skulle haft mer stöttning i sitt arbete. På skolan finns det idag en specialpedagog på två arbetslag. Både Sandra och Elin menar att det finns barn som har svårigheter både i klassrummet och på rasterna, där det skulle behövas en pedagog som är med det barnet under hela dess skoldag. Sandra tillägger att det är en fråga om att välja för att det oftast finns mer än ett sådant barn och de har inte resurser att vara en pedagog per barn.
5.3 Hur bemöter pedagogerna barn som är i behov av särskilt
stöd?
5.3.1 Förskolepedagoger
Maria på förskolan ser bemötandet av barnet som en viktig del i sitt arbete. Att hon som pedagog möter barnet genom att se barnet och lyssnar till det. ”Varför gör barnet så här?” ”Hur kan vi som pedagoger hjälpa detta barn?” För Sara är det viktigt att det finns tillgång till kunnig personal som kan ge stöd och hjälp till både barn samt vuxna i personalen när det behövs. För Eva handlar det om att vara ärliga och verkligen våga se om barnet kan ha någon svårighet och att pedagogerna lyfter det istället för att de blundar och låtsas som ingenting. Eva säger ”Om vi pedagoger tror oss se någon form av svårighet hos ett barn lyfter vi upp det till diskussioner i vårt arbetslag; Vad har ni sett? Vad tycker ni? Jag har kanske helt fel i min aning. Det viktiga
26
är att vi ger barnet en chans, uppmärksammar barnet och inte tänker att det var nog inget. Vi ska ge barnet en ärlig chans.”
5.3.2 Grundskolepedagoger
Pedagogerna anser bemötandet av barnen som viktigt. Sandra menar att om det är socialt som barnen behöver hjälp, handlar det om att som pedagog bemöta dem på ett bra och positivt sätt och lyfta barnet istället för att stjälpa det. Om barnen däremot har svårigheter kunskapsmässigt behöver pedagogerna hitta rätt former för barnen att lära sig på. Pedagogerna försöker stötta barnen i olika situationer som samlingar, under raster och i matsituationer. Elin berättar att många barn har problem kunskapsmässigt. ”De barn som har problem kunskapsmässigt har ofta mycket problem i svenska. Om barnen inte har det svenska språket med sig har de svårt i matematiken också. Det kan bli svårt om barnen inte har begrepp och den typen av kunskaper. De barn som har problem med det sociala samspelet behöver mycket hjälp i klassrumssituationen och även på rasterna. Vi försöker stötta dem i detta.” Lilly tillägger att ett sätt att bemöta barnet är att ge bra struktur och bra handledning. Hon säger: ”Det är pedagogerna som möter barnet hela tiden och kan ge det handledning, bra struktur och hjälpas åt.” Elin anser att pedagogerna inte ska pressa barnet för hårt och inte ge det för svåra uppgifter som det inte kan lösa på egen hand, utan barnet ska ha en förståelse för vad det sysslar med för något.
5.4 Vilken betydelse har föräldrarna för arbetet med barn i
behov av särskilt stöd?
5.4.1 Förskolepedagoger
Pedagogerna ser gärna att de kan samarbeta med föräldrarna när barnet kan vara i behov av särskilt stöd. De anser att det är viktigt att skapa ett förtroende mellan förskolan och föräldrarna och att det finns en rak och öppen kommunikation med föräldrarna. När de observerar att ett barn kan vara i behov av stöd kontaktar de specialpedagogen på förskolan för att få råd om hur de kan hjälpa och stötta barnet. Pedagogerna samtalar även med föräldrarna där de diskuterar hur föräldrarna upplever situationen. Sedan kommer pedagogerna och föräldrarna överens om hur de kan arbeta vidare, kanske finns det något de kan arbeta vidare på hemma eller på förskolan. Pedagogerna anser att det är viktigt att både pedagoger och föräldrar bemöter barnet på samma sätt. Eva tillägger att det finns nog ingen förälder som vill veta att de har ett barn
27
som har ett behov av särskilt stöd. Som personal får vi avdramatisera det och ta ett steg i taget så att vi får med föräldrarna, säger Eva.
5.4.2 Grundskolepedagoger
Även på skolan tar man kontakt med föräldrarna då man ser att ett barn kan vara i behov av särskilt stöd. Där kopplar man först in specialpedagogen och elevhälsoteamet. Personalen diskuterar i sitt arbetslag och i sina mindre grupper inom arbetslaget. Därefter tar de kontakt med föräldrarna och har möte tillsammans med dem och specialpedagogen som gör utredningar. Lilly menar att få med föräldrarna i arbetet med barnet är halva resan. Men det gäller även att ha respekt och förståelse om föräldrarna inte vill ha stöd och hjälp från skolan.
28
6. Analys
I detta kapitel analyserar vi resultatet av vår undersökning och tolkar det med hjälp av den teori som vi har presenterat tidigare. Vårt syfte var att vi ville belysa hur pedagogerna på förskolan och grundskolan resonerar kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Vi har sett två huvudteman som framträdande när vi har tolkat vårt resultat. Dessa två teman är relationens betydelse och specialpedagogens roll.
6.1 Relationens betydelse
Pedagogerna lyfter bemötandet av barnen som en viktig del av sitt arbete. Genom att de möter och lyssnar till barnen kan de se barnens behov och hjälpa dem framåt i deras utveckling och lärande. Vi tror att pedagogerna då lättare kan anpassa miljön och kunskapsnivåerna efter vad barnet har för behov och kunskapsnivå. Barnen bör få hjälp att komma framåt i sin utveckling, bli kompetenta och efterhand mer självständiga. Pedagogerna bör hjälpa och stötta alla barn så att de får en förståelse för vad de är med om och att de får lära känna sig själva. Hellström (1993) beskriver relationen mellan barnet och den vuxne, det som sker i mötet dem emellan, som grunden för all pedagogisk verksamhet. För att detta ska bli ett positivt möte behöver barnet en vuxen som kan förstå och leva sig in i barnets värld, som kan tolka deras signaler och förstå vad som kan vara orsaken till barnets beteende. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan det som barnen kommunicerar, ge pedagogen värdefull information om hur barnen kan behöva stöd. Språket är en del av det sätt som vi kommunicerar på och genom det kan vi förmedla bland annat känslor och kunskaper (Säljö, 2000). När en pedagog möter och förstår barnen kan de få det stöd de behöver. I och med att barnen får stöd kan de lättare bli en del av det sociala sammanhanget, både i och utanför förskolan och skolan. En pedagogs förhållningssätt kan vara avgörande för om barn i behov av stöd kommer att inkluderas i gruppen eller inte. För att barnen ska inkluderas krävs det att pedagogen har en förståelse för deras beteende, är mottaglig för deras behov och har ett positivt synsätt på lärandet.
En annan relation av betydelse som vi sett i vår undersökning är den relation som finns mellan pedagogerna och barnens föräldrar. Pedagogerna ser det som positivt att ha en öppen och ärlig kommunikation med föräldrarna. Vi tror om pedagogerna har en bra relation till föräldrarna kan det främja deras arbete med barnen. En god relation mellan pedagogerna och föräldrarna kan underlätta samarbetet kring ett barn som kan vara i behov av särskilt stöd. De båda kan samtala
29
kring hur förskola/skola och hemmet tillsammans kan hjälpa och stötta ett barn i behov av särskilt stöd. Det kan hjälpa barnet framåt i dess utveckling. Detta kan vi även koppla till Gustafsson (2009), där han ser att ett gott samarbete i vardagen kan underlätta för pedagogerna om de behöver ta kontakt med föräldrarna för att ta upp svårigheter som kan beröra deras barn. Pedagogerna berättar att det även kan finnas svårigheter i relationen till föräldrarna. Det kan finnas föräldrar som inte vill samarbeta när deras barn kan vara i behov av särskilt stöd. En anledning till det kan vara att de inte har någon god erfarenhet av sin egen skolgång. Pedagogerna lyfter även relationen mellan sig och sina kolleger. Aspelin och Persson (2011) ser att samtalet mellan pedagoger och deras kolleger är en viktig kunskapskälla. I samtalet kan de utbyta kunskaper om barnens eventuella problem och relationer. Här ser vi att denna relation kan vara betydelsefull då pedagogerna kan utbyta värdefull information om barnen.
6.1.1 Att hinna se och möta alla barn
Ett annat framträdande resultat som pedagogerna lyfter fram är bristen på resurser. De upplever att gruppstorlekarna i både förskolan och skolan kan vara för stora, vilket kan medföra problem med att hinna möta varje barn och ge barnen eller eleverna det stöd de behöver och har rätt till. Statistik från Skolverket (2011) visar på att antalet barn i förskolan ökar. Undersökningen innefattar 4 800 grupper i förskolan och visar att det finns ett snitt på 21 barn eller fler i varje grupp. Utredningen visar på att det inte är bra med stora grupper, speciellt för riktigt små barn eller barn med särskilda behov. För att dessa barn ska få sina behov tillgodosedda är det viktigt med mindre grupper. Pedagogerna som vi har intervjuat, ser ett behov av att få in mer personal i verksamheten för att på ett bättre och effektivare sätt hinna möta och stötta barnen i verksamheten. I och med det skulle pedagogerna kunna hjälpa alla barn och inte endast dem som har mest behov.
Om det finns fler pedagoger att tillgå, kan det bli lättare att möta samtliga barn i gruppen/klassen, vilket kan främja barnens lärande. Med fler pedagoger blir det fler tillfällen att möta barnen som kan göra att varje barn då kan få det stöd de behöver. I och med att det finns tillgång till fler pedagoger, kan det bli lättare att anpassa undervisningen utifrån varje barns behov och förmåga. Vernersson (2007) menar att pedagogerna kan arbeta på ett inkluderande arbetssätt med de barn som behöver mer stöd än andra. Barn som har behov av stöd behöver då inte lämna sin ordinarie grupp/klass för att få undervisning. Vygotsky menar
30
att om barn får lära tillsammans med andra barn i ett så kallat ”kollektivt meningsskapande” kan öka barnens motivation och intresse. Det kan vara viktigt för de barn som har någon form av svårighet. När barnen får lära och förstå i sin grupp/klass visar det att de lättare behåller sitt självförtroende och att de inte får en känsla av att vara utanför, att inte ”vara någon” (Bryl & Frylmark, 2009). Förutom att se till barnen kunskaper är det också viktigt att se till deras hälsa. Gustafsson (2009) menar att mötet med varje enskilt barn påverkar deras hälsa. För att främja en god hälsa hos barnen är det viktigt att möta dem, se dem och få dem att känna sig bekräftade. Fler pedagoger skulle också kunna göra att pedagogerna även får mer tid att möta barnens föräldrar. I mötet med föräldrarna kan förskolan och skolan bygga upp ett bra förtroende och ett gott samarbete i vardagen. Genom relationen till föräldrarna kan pedagogerna få mer kunskap om barnet som kan främja dess utveckling och lärande.
Samtliga pedagoger ser samarbetet kollegor emellan som positivt. I sina respektive arbetslag och kollegor emellan kan de rådfråga varandra, ge varandra stöttning och feedback för att kunna lyckas i arbetet med barnen på ett bra sätt. Hellström (1993) ser också att i ett arbetslag där det finns ett gott samarbete kan pedagogen känna att det finns trygghet, stöttning och uppbackning.
6.2 Specialpedagogens roll
Pedagogerna har lyft sina behov av att få råd och stöd i sitt arbete när deras egen kunskap inte räcker till för att kunna möta alla barn som har någon form av svårighet. För att pedagogerna ska kunna möta samtliga barn med svårigheter kan de kontakta specialpedagog, Råd & Stöd enheten samt Bup.
När vi läser i förskolans och skolans styrdokument står det inskrivet alla barns rätt till utbildning. För att det ska bli möjligt för alla barn, kan vissa barn behöva mer stöd än andra. Specialpedagogiken ska ta vid där den ordinarie pedagogiken inte räcker till och ge barn möjligheter till undervisning på samma villkor som andra skolbarn. Specialpedagogiken går ut på att ge barnen förutsättningar att utvecklas och lära efter bästa möjliga förmåga. För att barn med svårigheter ska kunna få specialpedagogisk hjälp är det av vikt att pedagogerna ser och lyssnar till barnets behov och samtalar med mer kunnig personal om hur de kan stötta barnet i dess lärande och utveckling.
Med specialpedagogens kunskaper kan pedagogen ge anpassa undervisningen utifrån varje barns behov och förmåga. De barn som får ett anpassat stöd kan lättare nå kunskapsmålen. Om
31
barnen kan få den undervisningen i gruppen/klassen stärker det deras självförtroende, vilket ger dem ett större intresse och motivation för att lyckas. En förskola/skola som arbetar på detta sätt arbetar inkluderande, enligt Nilholm (2013).
Specialpedagogiska insatser kan bestå i att se hur den sociala miljön fungerar för barnet. Det kan vara hur barnet samspelar med andra barn och vuxna, det kan var hur barnet bemöts och hur lärandet planeras; exempelvis hur aktiviteter utformas och tidsplanering. Specialpedagogiskt stöd kan även bestå i att se hur den fysiska miljön är utformad som exempelvis lokaler, hjälpmedel av olika slag och material som pedagogerna använder i aktiviteter, lek och lärande. Det kan även vara hur lekmiljön är utformad eller barnets placering vid samlingen. Vilket sätt man väljer att stötta barnet på beror på varje specifikt barn i dess specifika miljö (Sandberg, 2009). Gustafsson (2009) ser att de barn som inte får detta stöd förutom en försämrad hälsa också riskerar att inte nå upp till de mål som finns i förskolans och skolans läroplaner.
Om inte eleverna når upp till kunskapsmålen finns det också en risk att eleverna inte kan söka vidare till gymnasiet för att skaffa sig en yrkesutbildning. Om vi tittar på Skolverkets hemsida kan vi få en bättre bild av hur stort behovet av stöd är bland skolans elever. Skolverkets statistik (2008) visar på att var tionde elev inte var behörig till gymnasiets program. Andelen elever som nådde målen i alla ämnen var 76,1 procent 2007. Antalet elever som inte fick godkänt betyg i ett eller samtliga ämnen var knappt 29 900.
Denna statistik visar på betydelsen av att ge barnen och eleverna rätt stöd under sin skolgång för att lyckas både nu och senare i livet.
32
7. Diskussion
Vårt syfte med vår undersökning var att belysa hur pedagogerna resonerar kring sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd inom förskola och skola. När vi har tittat på vårt resultat och vår analys har vi sett att mötet, relationen och resurser att tillgå i form av specialpedagog är det mest återkommande. Dessa möten kan uppstå mellan pedagoger och barn, pedagoger och föräldrar och mellan pedagoger och specialpedagog.
Vi ser relationerna som den viktigaste faktorn i pedagogernas arbete med barn i behov av särskilt stöd. Det kan vara relationen mellan pedagog och barn, pedagog och föräldrar, pedagog och specialpedagog och barn och barn. Pedagogerna kan genom mötet med barnet få veta hur barnet mår och dess behov. I mötet med till exempel specialpedagogen kan pedagogerna ge barnet det stöd det behöver för att utvecklas i en positiv riktning och i mötet med föräldrarna kan pedagogerna arbeta fram hur de tillsammans kan arbeta på bästa sätt för att stötta barnet både i förskolan och i skolan.
Mötet och relationen blir således avgörande för om ett barn med någon form av svårigheter ska kunna få det stöd det har rätt till. Om inte pedagogen, föräldern eller någon annan i barnets närhet möter barnet, lyssnar till det och ser eventuella svårigheter får inte barnet någon möjlighet att utvecklas i en positiv bemärkelse. Mötet blir på så sätt avgörande för barnets utveckling. De funderingar vi får är att det kan bli avgörande för barnet vem det möter under sin tid i förskolan och skolan. Samtidigt anser vi att mötet inte får bli ett hinder för att barn och elever ska få stöd i sitt lärande och i sin utveckling. I läroplanerna har vi kunnat läsa att alla barn har lika stor rätt till stöd oavsett vilken förskola eller skola de går på i landet. Men hur kan man då säkerställa att barnen får det stöd de har rätt till?
Våra tankar leder till vad som sker om ett barn inte möter någon i sin närhet som förstår om barnet kan vara i behov av särskilt stöd. Vad händer om pedagogen inte tar sin roll på allvar? Har pedagogen tillräckligt med kunskap för att veta hur man kan se och möta barn i behov av särskilt stöd? Vi tror att om en pedagog inte lyfter ett barns problematik kan barnets svårigheter bestå eller bli sämre, både under sin skolgång och senare i livet. När barn inte får stöd i till exempel klassrummet kan de känna utanförskap och få ett dåligt självförtroende som en följd av att de inte förstår. Under rasten kan de uppleva frustation av att inte förstå hur de ska samspela med andra barn för att kunna ingå i gemenskapen. De barn som inte får det stöd de
33
behöver under sin skolgång kan få det svårt att uppnå kunskapsmålen, vilket i sin tur kan leda till att de inte kan skaffa sig en yrkesutbildning.
I ett av våra centrala begrepp har vi tagit upp att pedagogens förhållningssätt kan vara avgörande för om ett barn som är i behov av stöd ska få möjlighet att bli inkluderad i gruppen/klassen. Pedagogerna har berättat att de kan få stöd av specialpedagogen i hur de kan anpassa undervisningen till de barn som har svårigheter. Men vi funderar om alla barn kan inkluderas i undervisningen? Och vilka barn skulle i så fall ha en fördel av att få en mer individuell undervisning? Vi tror oavsett att en bra inkludering grundar sig i hur pedagogen ser på barn i behov av stöd. Om pedagogen har ett positivt förhållningssätt till barnen tror vi att en god inkludering kan te sig både som att barnen får stöd i sin grupp men också att en individuell undervisning utanför gruppen kan vara positiv, så att barnen får en möjlighet att förbättra sina resultat vilket ger dem en möjlighet till en bra utbildning precis som sina kamrater.
En av våra viktigaste slutsatser är mötet mellan pedagog och barn i behov av särskilt stöd. I detta möte funderar vi på hur man som pedagog avgör vad som är normalt eller inte normalt hos ett barn? Vi tänker att man som pedagog utgår från vilka värderingar som gäller i vårt samhälle. Som pedagog har vi inget att jämföra med. Det finns ingen gemensam referens för pedagoger att använda och avgöra när ett normalt beteende blir en avvikelse. Om vi alla hade varit skapta likadant hade vi troligtvis tänkt och agerat på samma sätt. Vi hade då inte behövt ta ställning till om ett beteende blivit avvikande. Relationen mellan barn och vuxen är en annan viktig slutsats i vårt arbete. Skolan har makten och ansvaret att ge barn stöd eller inte, vilket kan bli avgörande om barnen lyckas i skolan och får en möjlighet att ta del av samhället som vuxen. Vilka konsekvenser får det om barnen inte får det individuella stöd som de ha rätt till ur ett större perspektiv? Vi tror dock att om barnet får stöd i skolan får de kunskaper som de kan använda sig av i samhället som vuxen och på så sätt bli inkluderad i den sociala gemenskapen. Vi har funderat kring vilka kunskaper vi har, samt om vi har tillräckligt med kunskaper att bemöta barn i svårigheter när vi själva kommer ut i verksamheten. I vår lärarutbildning ingår inte specialpedagogik som en kurs i den ordinarie utbildningen. Pedagogerna har berättat att barns svårigheter kan visa sig på olika sätt. Vi ser inte att vi har tillräckliga kunskaper om hur dessa svårigheter kan yttra sig och därför ser vi att det hade varit värdefullt att få specialpedagogiska kunskaper via vår utbildning för att på ett bättre sätt kunna möta alla barn i förskolan och skolan. Om vi i framtiden önskar att utbilda oss vidare inom ämnet finns specialpedagogik som fristående kurser. Medan vi har arbetat med vår undersökning har vi sett att det är viktigt att möta alla barn som kan vara i behov av särskilt stöd. Vi ställer oss undrande
34
till varför högskolan har lagt specialpedagogik som ett sidoämne och inte som en kurs i det ordinarie programmet. Om samtliga studenter hade fått läsa specialpedagogik hade vi kanske varit bättre rustade när vi kommer ut i verkligheten. Vi hade kunnat ha bättre kunskap om hur vi ska möta barnen och eleverna, vilket hade kunnat leda till att fler barn och elever hade fått det stöd de behöver.
Vi har även funderat kring hur vårt val av metoder har påverkat resultatet av vår undersökning. Om vi hade gjort en enkätundersökning hade vi inte kunnat ställa följdfrågor till informanterna och då inte heller fått en djupare kunskap om pedagogernas resurser i deras arbete. Med anledning av det valde vi att göra intervjuer. Vi har även funderat på att göra gruppintervjuer men var fundersamma på i vilken utsträckning informanterna eventuellt kunde påverka varandras svar. I och med det valde vi att göra enskilda intervjuer. Nu när vi ser på vårt resultat tycker vi ändå att göra enskilda intervjuer var rätt val för vårt arbete. Det hade varit intressant att göra fler intervjuer om tiden hade varit tillräcklig, för att se om resultatet blivit detsamma. När vi startade vårt arbete valde vi att arbeta med teoriavsnittet först och analysen sedan. Under arbetets gång har vi sett att det vore en fördel att göra en analys av vår insamlade empiri först och att välja teorier och begrepp utifrån vårt resultat. Vi tror dock inte att det hade påverkat vårt resultat.
Under arbetets gång har vi sett i tidigare forskning och hos Skolverket att barn i behov av särskilt stöd ökar. Vårt förslag till fortsatt forskning är att ta reda på varför antalet barn i behov av särskilt stöd fortsätter att öka. Vi har också sett att mötet mellan pedagog och barn är avgörande för att barn ska få det de har rätt till. Det ger oss ännu ett förslag till en forskningsfråga som lyder; hur säkerställer man att alla barn får det stöd de har rätt till?
35
Referenser:
Aspelin, Jonas & Persoon, Sven (2011): Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Bjare, Louise & Frylmark, Astrid (red.) (2009): Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur AB.
Drugli, May Britt (2003): Barn vi bekymrar oss om. Stockholm: Liber AB.
Gustafsson, Lars H (2009): Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB. Hellström, Agneta (1993): Unga är olika. Hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter? Stockholm: Liber.
Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011): Specialpedagogiska och funktionshinder. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB. Larsen, Ann Kristin (2007): Metod helt enkelt. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010 (1998). Stockholm: Fritzes.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011(2011). Stockholm: Fritzes.
Nilholm, Claes (2006): Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” -Vad betyder det och
vad vet vi? Forskning i Fokus nummer 28.
Olsson, Britt- Inger & Olsson, Kurt (2007): Att se möjligheter i svårigheter. Barn och
ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo. (2011): Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.
Persson, Bengt (2007): Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.
Repstad, Pål (2007): Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. www.studentlitteratur.se
36
Sandberg, Anette (red.) (2009): Med sikte på förskolan – barn i behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur AB.
Stenmalm Sjöblom, Lena & Johansson, Inge (1992): Förskolan; Kunskap, kompetens, kvalitet. Arlöv: Berlings.
Säljö, Roger (2000): Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts.
Trost, Jan (2005): Kvalitativa intervjuer. www.studentlitteratur.se
Vernersson, Inga-Lill (2007): Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. www.studentlitteratur.se
Internetkällor:
Allt fler stora barngrupper i förskolan. Skolverket. Hämtat från:
http://www.skolverket.se/press/pressmeddelanden/2011/allt-fler-stora-barngrupper-i-forskolan-1.127557 (20131104).
Andelen behöriga till gymnasiet minskar. Skolverket. Hämtat från:
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik/grundskola/beskrivning-av-statistiken/andelen-behoriga-till-gymnasiet-minskar-1.64685 (20131010).
Elevers rätt till kunskap och särskilt stöd. Skolverket. Hämtat från:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159813!/Menu/article/attachment/R%C3%A4tt%20til l%20kunskap%20och%20s%C3%A4rskilt%20st%C3%B6d%20120612.pdf (20130523).
Inkludering är gemenskap. Skolporten. Hämtat från:
http://www.google.se/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=6&ved=0CEcQ
FjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.skolporten.se%2Fwp- content%2Fuploads%2F2013%2F01%2FInkludering-artik1%2B2-
12013.pdf&ei=DCUvUp2yB-OH4gS5_4AQ&usg=AFQjCNHZ9chdYJW2kdff24bso4_DN_FHTw (20130910)
Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Svenska Unescorådet. Hämtat från:
37
Forsknings etiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Vetenskapsrådet. Hämtat från:
https://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf (20130522).
