Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåEHM – en ledstjärna i det
hälsofrämjande och förebyggande arbetet
EHM – a guiding star in the health promotion and prevention work
Anna Rengbo
Christine Edlund
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-05-18
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisa Hellström
Förord
Vi vill börja med att tacka våra respondenter, utan vilkas medverkan denna studie inte gått att genomföra. De har på ett frikostigt, intresserat och givande sätt ställt upp med värdefull tid och information.
Vi vill även tacka vår handledare Lisa Hellström, som utmanat oss i våra tankar och kommit med konstruktiv feedback samt varit lösningsfokuserad i en tid då världen präglats av ovisshet och föränderlighet.
Vårt slutliga tack vill vi rikta till våra familjer, som stöttat och pushat oss genom hela utbildningen och som medverkat till att vi nu kan sätta kronan på verket.
Detta arbete har vi gjort tillsammans. Vi har båda varit involverade och delaktiga i samtliga faser av arbetet, både vad gäller inläsning av material, bollande av idéer samt skrivande. Naturligtvis handlar det inte om millimeterrättvisa, utan om ett gemensamt engagemang och driv.
Anna Rengbo och Christine Edlund
3
Sammanfattning
Rengbo, Anna & Edlund, Christine. (2020). EHM – en ledstjärna i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien förväntas bidra med kunskap om hur skolpersonal ser på begreppen hälsofrämjande och förebyggande arbete samt vilka olika uppfattningar det finns om vad detta arbete innebär. Denna kunskap skulle kunna användas som utgångspunkt för planering av skolans utbildningsbehov inom området. För den undersökande skolans del blir studien också en utvärdering av elevhälsomötet (EHM), som mötesmodell och bidrag till skolans hälsofrämjande och förebyggande arbete.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka olika uppfattningar det finns bland pedagoger och elevhälsa kring vad hälsofrämjande och förebyggande arbete innebär och huruvida EHM kan bidra till att utveckla detta arbete. Studien utgår från följande frågeställningar:
• Vilka olika uppfattningar finns om vad hälsofrämjande och förebyggande arbete är bland skolpersonal?
• Vilka olika uppfattningar finns om EHM:s möjlighet att utveckla verksamhetens hälsofrämjande och förebyggande arbete?
Teori
För att tolka resultatet i studien har det systemteoretiska perspektivet använts. Vi har genom att rikta blicken mot helheter, mönster och sammanhang undersökt på vilka nivåer; individ-, grupp- eller organisationsnivå, som uppfattningar om hälsofrämjande och förebyggande arbete ligger på. Genom att titta på kontexten, hur företeelser hänger samman och påverkar varandra samt betydelsen av att ha ett öppet system, så har uppfattningar om hur arbetsmodellen EHM kan bidra till det hälsofrämjande och förebyggande arbetet tolkats.
Metod
Det empiriska materialet har samlats in genom kvalitativa intervjuer. Sex semistrukturerade intervjuer har genomförts med; tre pedagoger från olika årskurser, specialpedagog, kurator och
4
speciallärare i matematik på en skola. Den insamlade empirin har sedan bearbetats med inspiration av en fenomenografisk ansats.
Resultat
Resultatet visar på tre olika sätt att uppfatta begreppen hälsofrämjande och förebyggande arbete - som två olika begrepp, som samma begrepp eller som två diffusa begrepp.
Hälsofrämjande arbete uppges i huvudsak vara aktiviteter på grupp- eller organisationsnivå, som att skapa ett bra klassrumsklimat präglat av elevinflytande, arbetsro och goda relationer, samtalsgrupper kring nätetik, källkritik och pubertet samt god samverkan mellan elevhälsa och pedagoger kring elever. Förebyggande arbete beskrivs oftare som aktiviteter på individnivå, som tidig kontakt med vårdnadshavare kring frånvaro, kartläggning av elever och tidiga insatser.
EHM bidrar, enligt respondenterna, till det hälsofrämjande och förebyggande arbetet på skolan genom att gynna kollegialt lärande, nyttja det tvärprofessionella perspektivet, generera nya tankar, ge förutsättningar för tidiga insatser och påverkansmöjlighet samt en upplevelse av gemensamt ansvar och mindre stress. Utmaningar som lyfts fram i samband med EHM är att all personal i verksamheten inte deltar, att det är för långt mellan mötestillfällena och att det inte sker någon tydlig uppföljning kopplat till det som diskuteras.
Specialpedagogiska implikationer
Studien visar att det finns olika uppfattningar om vad begreppen hälsofrämjande och förebyggande betyder. Specialpedagogen har en viktig roll i att klargöra dessa begrepp för att skapa samsyn inom verksamheten. Det tvärprofessionella perspektivet framkommer vara viktigt i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet, liksom kollegialt lärande. Allas kompetenser måste nyttjas på rätt sätt och specialpedagogen behöver vara aktiv i sin handledarroll. Enligt respondenterna bidrar EHM till det hälsofrämjande och förebyggande arbetet på den aktuella skolan. Som specialpedagog kan du sprida kunskap om och förankra modellen.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
2. Syfte och preciserade frågeställningar ...9
2.1 Syfte ...9
2.2 Preciserade frågeställningar ...9
2.3 Avgränsningar ...9
2.4 Centrala begrepp ...9
2.4.1 Hälsa ...9
2.4.2 Salutogent och patogent ...10
2.4.3 Hälsofrämjande arbete ...10
2.4.4 Förebyggande arbete ...10
2.4.5 Relationellt- och kategoriskt perspektiv ...11
3. Beskrivning av arbetsmodellen EHM ...12
4. Tidigare forskning ...16
4.1 Elevhälsa som begrepp ...16
4.2 Hälsofrämjande arbete ...16
4.3 Förebyggande arbete ...19
4.4 Sammanblandning av begreppen hälsofrämjande och förebyggande arbete ...20
4.5 Framgångsstrategier för hälsofrämjande och förebyggande arbete ...21
4.6 Handledande samtal och kollegialt lärande ...21
4.7 Tvärprofessionellt perspektiv ...22 5. Teoretisk referensram ...25 5.1 Systemteori ...25 6. Metod ...28 6.1 Metodval ...28 6.2 Fenomenografisk ansats ...28 6.3 Intervju ...29 6.4 Urvalsgrupp ...30 6.5 Genomförande ...31
6.6 Analys och bearbetning ...32
6.7 Etiska överväganden ...32
7. Resultat och analys ...34
7.1 Uppfattningar om hälsofrämjande och förebyggande arbete ...34
7.1.1 Hälsofrämjande och förebyggande arbete som två olika begrepp ...34
7.1.2 Hälsofrämjande och förebyggande arbete som samma begrepp ...36
7.1.3 Hälsofrämjande och förebyggande arbete som diffusa begrepp ...36
6
7.2 EHM:s möjlighet att utveckla skolans hälsofrämjande och förebyggande arbete ...39
7.2.1 Organisering av EHM på den aktuella skolan ...39
7.2.2 Positiva aspekter med EHM ...40
7.2.3 Utmaningar i samband med EHM ...42
7.2.4 Delanalys ...43
8. Diskussion ...46
8.1 Resultatdiskussion ...46
8.1.1 Uppfattningar om vad hälsofrämjande och förebyggande arbete är ...46
8.1.2 EHM:s möjlighet att bidra till att utveckla det hälsofrämjande och förebyggande arbetet ...47
8.2 Specialpedagogiska implikationer ...48
8.3 Metoddiskussion ...49
8.4 Förslag till fortsatt forskning ...50
Referenser ...51
Bilaga 1 ...55
7
1. Inledning
2016 gav regeringen Skolverket i uppdrag att genomföra insatser för att förbättra det förebyggande och hälsofrämjande arbetet inom elevhälsan i syfte att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. Utgångspunkterna för uppdraget var att undersökningar hade visat att de psykosomatiska besvären bland barn och unga ökat. Man ansåg att skolan, som till viss del kunde vara en del av den ohälsosamma problematiken, behövde involveras för att vara en del av den hälsofrämjande lösningen. Slutsatsen av insatserna blev att lärandet i hälsofrämjande skolutveckling behöver utvecklas. Elevhälsouppdraget behöver organiseras så att det hälsofrämjande arbetet genomsyrar all verksamhet på skolan samt bedrivs systematiskt och långsiktigt för att bli hållbart över tid (Skolverket, 2019).
Det här kom egentligen inte som en nyhet. När den nya skollagen (SFS 2010:800) började tillämpas 2011 skulle fokus ligga på hälsofrämjande och förebyggande arbete. Arbetet skulle organiseras i en samlad elevhälsa och omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Detta arbete förutsätter hög samverkan mellan elevhälsans personal och övriga personalgrupper (Skolverket, 2013). Socialstyrelsen och Skolverket (2016) beskriver vikten av att elevhälsan tidigt kommer in i processen och kan stödja pedagoger och övrig skolpersonal med att anpassa och utveckla tillgängliga lärmiljöer. I motsats till att bli inkopplade när det är för sent och istället bli åtgärdande. I detta sammanhang pekar Thornberg (2008) på vikten av samsyn och att man använder en gemensam terminologi. Med detta för ögonen väcktes vårt intresse för att undersöka skolpersonals uppfattningar om vad hälsofrämjande och förebyggande arbete innebär.
Vår erfarenhet är att skolan generellt sett har svårt att få till detta arbete och leva upp till skollagens krav på att arbeta salutogent. Istället för en god samverkan mellan elevhälsoteamet (EHT) och skolans övriga personal, blir EHT en grupp med ”hemliga” möten. Insynen i deras arbete är ofta dålig, vilket skapar en grogrund för misstro mot deras insatser. Många skolor efterfrågar enligt Hjörne (2018) ett arbetssätt som kan hjälpa till i arbetet med att skapa en god samverkan och samsyn mellan olika professioner. De vill få verktyg att utveckla sitt elevhälsoteam och skapa ett hälsofrämjande och förebyggande arbete som prioriteras av alla på skolan. Det är med den utgångspunkten som vi blev intresserade av mötesmodellen EHM – elevhälsomötet, som Bengtsson, Kempe Olsson och Necovski (2019) skapat.
En viss kunskap om modellen hade vi redan sedan tidigare genom praktisk erfarenhet, men ett verkligt intresse för EHM uppstod först under kursen ”Specialpedagogiskt utvecklingsarbete”. Två specialpedagoger från en skola i Malmö presenterade då ett
8
utvecklingsarbete som de genomförde på sin skola och som utgick från mötesmodellen EHM. De uttryckte sig i positiva ordalag om modellen och ansåg, precis som författarna till boken, att modellen kan vara en hjälp i det främjande och förebyggande arbetet. Författarna Bengtsson, Kempe Olsson och Necovskis (2019) avsikt med boken är att hjälpa skolor att skapa förutsättningar för samverkan kring elevers lärande, hälsa och utveckling. Vad vi förstår så har modellen spritt sig till skolor runt om i Sverige och vi blev nyfikna på om modellen verkligen lever upp till sitt rykte. Vi ställer oss frågan huruvida pedagoger och elevhälsa, som arbetar utifrån EHM, anser att modellen är till hjälp för att utveckla det hälsofrämjande och förebyggande arbetet på skolan de arbetar.
Forskning visar på att det finns ett dubbelriktat samband mellan hälsa och lärande. En elev som mår bra har lättare för att lära sig och en elev som lyckas med sina skolprestationer mår bättre (Gustavsson m.fl., 2010). Om skolan ska lyckas med sitt huvuduppdrag - utbildning, måste tid och resurser läggas på att få alla elever att må bra i skolan. Ett hälsofrämjande och förebyggande arbete är då en förutsättning för att detta ska ske.
9
2. Syfte och preciserade frågeställningar
2.1
Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka olika uppfattningar det finns bland pedagoger och elevhälsa kring vad hälsofrämjande och förebyggande arbete innebär och huruvida EHM kan bidra till att utveckla detta arbete.
2.2
Preciserade frågeställningar
Studien utgår från följande frågeställningar:• Vilka olika uppfattningar finns om vad hälsofrämjande och förebyggande arbete är bland skolpersonal?
• Vilka olika uppfattningar finns om EHM:s möjlighet att utveckla verksamhetens hälsofrämjande och förebyggande arbete?
2.3
Avgränsningar
Denna studie belyser olika uppfattningar om hälsofrämjande och förebyggande arbete från personal på endast en skola. Några jämförelser med andra skolor som arbetar utifrån EHM som mötesmodell kommer inte att göras.
2.4
Centrala begrepp
En del begrepp som förekommer i studien är centrala för arbetet och kommer i följande avsnitt att definieras.
2.4.1 Hälsa
Världshälsoorganisationen (WHO, 1948) definierade under International Health Conference i New York vad hälsa är och denna definition är fortfarande den mest använda. Enligt WHO är: ”Hälsa ett tillstånd av fullständigt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom och funktionsnedsättning.”.
Antonovsky (2005) är en medicinsk sociolog som också gett sig in i att definiera vad hälsa är. Han menar att känsla av sammanhang (KASAM) är en bidragande orsak till god hälsa.
10
KASAM innebär ett förhållningssätt och att det råder balans mellan begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
2.4.2 Salutogent och patogent
Med ett salutogent perspektiv fokuserar man på de faktorer som orsakar och vidmakthåller hälsa, det som gör att vi mår bra. Intar man däremot ett patogent perspektiv så försöker man förklara varför människor blir sjuka. Båda begreppen myntades av Aaron Antonovsky (Antonovsky, 2005).
2.4.3 Hälsofrämjande arbete
Den första internationella WHO-konferensen för hälsofrämjande arbete hölls i Ottawa 1986 och ledde fram till dokumentet Ottawa Charter for Health Promotion. WHO presenterar där sin definition av hälsofrämjande arbete: ”Health promotion is the process of enabling people to increase control over, and to improve their health.” (World Health Organization, 1996, sid 1). Ottawamanifestet har kommit att påverka sättet att se på hälsofrämjande arbete och tänka på skolan som en hälsofrämjande arena (Barnekow m.fl., 2006).
Enligt skollagen (SFS 2010:800) är ett av elevhälsans viktigaste uppdrag att arbeta hälsofrämjande. Ett sådant arbete innebär, enligt Socialstyrelsen och Skolverket (2016), att stärka eller att bibehålla människors fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. I det hälsofrämjande arbetet med elever utgår man från kunskap om vad som gör att elever mår bra och utvecklas väl.
SPSM (2019) menar att ett hälsofrämjande arbete utgår från ett salutogent perspektiv, alltså det som är friskt. Skolans uppdrag är utifrån detta synsätt att skapa lärmiljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa.
2.4.4 Förebyggande arbete
Elevhälsan har förutom ett hälsofrämjande uppdrag också ett viktigt förebyggande arbete att utföra (SFS 2010:800). Socialstyrelsen och Skolverket (2016) beskriver det förebyggande arbetet som något som minskar risken för ohälsa. I planeringen av det förebyggande arbetet utgår man från kunskapen om vad som orsakar ohälsa, vilka miljöfaktorer som kan leda till ohälsa eller svårigheter med att nå utbildningens mål, för att i möjligaste mån eliminera dessa.
11
Enligt SPSM (2019) utgår det förebyggande arbetet från ett patogent perspektiv och innebär att förebygga ohälsa och hinder i lärandet. Genom att identifiera och kartlägga faktorer som utgör risker för olika former av ohälsa eller hinder i lärande, sker ett förebyggande elevhälsoarbete.
2.4.5 Relationellt- och kategoriskt perspektiv
Lindqvist (2017) pratar om två olika perspektiv att förstå och bemöta elevers behov av stödinsatser. Det ena är det relationella perspektivet och det andra är det kategoriska. Enligt Lindqvist (2017) utgår det relationella perspektivet från sociala faktorer och fokus ligger på att utforma undervisningen för att möta elevers olika förutsättningar och behov. Inom detta perspektiv är uppfattningen att skolsvårigheter uppstår i mötet med olika faktorer i lärmiljön. Skolpersonal letar efter orsaker till elevens utmaningar i lärmiljön. Insatser av specialpedagogisk karaktär sker i den ordinarie undervisningen och det är inte endast eleven som är i blickfånget, utan också intilliggande lärmiljöer och skolans övergripande organisation av att möta dessa elever. Man talar om elever i svårigheter. All personal, i ledning av rektor, ansvarar för skolans övergripande specialpedagogiska verksamhet och samverkan mellan olika aktörer som vårdnadshavare och elevhälsa är viktig för att nå hållbara, långsiktiga lösningar. Det relationella perspektivet stämmer bättre än det kategoriska in på skollagens beskrivning av elevhälsans uppdrag, som handlar om att denna främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande.
Lindqvist (2017) berättar att det kategoriska perspektivet är sprunget ur psykologi och medicin. Inom detta perspektiv ser man individen som ägare av skolsvårigheter och att dessa svårigheter kan bero på funktionsnedsättning hos eleven eller bristande hemförhållanden. Eleven är med behov och dessa kan bemötas genom stöd från exempelvis speciallärare eller elevhälsoteam, ofta i form av enskild undervisning utanför den ordinarie lärandesituationen. Lindqvist (2017) menar att det ofta handlar om akuta situationer som ska åtgärdas för att eleven sen ska kunna återgå till den vanliga undervisningen. Inom detta perspektiv är det ofta specialpedagogen som är ansvarig för skolans övergripande specialpedagogiska verksamhet.
12
3. Beskrivning av arbetsmodellen EHM
EHM är en strukturerad mötesmodell med uppgift att skapa samverkan mellan elevhälsa och pedagoger för att koppla samman elevhälso- och lärandeuppdraget. Modellen skapades 2012 av Ida Necovski, Anna Bengtsson (specialpedagoger) och Maria Kempe Olsson (rektor) på Bergsjöskolan i Göteborg. Syftet var att få till ett förebyggande och främjande arbete som påverkar och ger resultat i det pedagogiska vardagslivet (Rektormariablogg, 2018). De tre grundarna gav 2017 ut den praktiknära boken EHM. Elevhälsomötet - en främjande, förebyggande och lärande modell som tydligt beskriver hur arbetet enligt denna modell kan se ut. Modellen har under åren spritt sig till flera skolor runt om i Sverige, men ännu finns ingen forskning som utvärderar modellen som metod. Vi har dock tagit del av två examensarbeten som har EHM i blickfånget.
Arbetssättet under ett EHM har fokus på både elevernas och pedagogernas lärande och modellens struktur är skapad med inspiration av systemteoretiska tankegångar, det salutogena och relationella perspektivet och utifrån antagandet att lärande är grunden för förändring (Bengtsson & Kempe Olsson & Necovski, 2019). Tillsammans med nyckelorden samverkan, lärare & elevhälsa, tillsammans, lärande och tvärprofessionellt utgör de själva kärnan i EHM (Rektormariablogg, 2018).
De som närvarar i EHM, pedagoger och representanter från EHT, ska enligt Bengtsson, Kempe Olsson och Necovski (2019) ha en tilldelad, i förväg bestämd och tydlig roll som betonar deras viktiga funktion under mötet. Rollerna som är fördelade är; ordförande, sekreterare, reflekterande team, spindel och deltagare. Författarna anger inte någon regel för vem som innehar vilken roll eller vem som fördelar rollerna, men de påtalar att ordförandepositionen bör besittas av någon som ofta deltar i EHM, det vill säga någon ur EHT. Ordföranderollen innebär i denna modell att leda mötet på de tre nivåerna struktur, innehåll och process. Som sekreterare har du en aktiv och synlig roll genom att bearbeta och omformulera det som sägs och dokumentera detta i en tankekarta på en whiteboard. Sekreteraren måste både kunna lyssna och samtidigt fylla på tankekartan. Den öppna dokumentationen skapar möjlighet för reaktioner och omformuleringar i samband med dessa. Sekreteraren stöttar ofta ordförande då fördjupningsfrågan ska formuleras. Det reflekterande teamet består av de professioner som inte tillhör den aktuella pedagoggruppen som specialpedagog, speciallärare och kurator. Detta team ska synliggöra andra och kompletterande perspektiv, bidra till eftertanke samt sätta igång nya tankar. I reflektionen använder sig det reflekterande teamet av speglingar och frågor. Spindeln har ingen funktion under elevhälsomötet, utan istället mellan mötena i form av att vara
13
samordnare och hålla i trådarna kring de åtgärder och insatser som planeras. Spindeln skriver ner det som planeras och beslutas samt vem som ansvarar för vilken insats i ett så kallat spindeldokument. Slutligen har vi deltagare. Denna roll innehas av den pedagogiska personal som dagligen arbetar med eleverna. Deltagarnas uppgift är att komma med innehållet till mötet. De är aktiva under hela mötet och kan även betraktas som mötets huvudpersoner.
Stommen i strukturen består av mötets fem olika delar – nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning. I de olika mötesdelarna befinner man sig i någon eller några av de tre faserna som författarna valt att benämna – beskriva och redogöra, analysera och förstå samt planera hur. Det finns rekommenderade tidsramar för de olika mötesdelarna.
I den första mötesdelen beskrivs nuläget för den aktuella elevgruppen. Här ger var och en sin bild av nuläget och både det som fungerar och utmaningar blir synliga. Bilderna kan variera och det är just skillnaderna som kan vara viktiga för att få en helhetsbild. Sekreteraren skriver på tavlan.
Efter nulägesbeskrivningen kommer en reflektionsdel. Man utgår från nulägesrundan och tankekartan. Här är det reflekterande teamet aktiva och deltagarna sitter tysta och lyssnar. Teamet lyfter fram mönster och skillnader. Tankekartan fylls på. Reflektionsdelen avslutas med att deltagarna får reflektera på reflektionen, alltså göra en metareflektion. Om det är för få medlemmar i teamet, kan denna del även göras som en reflektionsrunda där alla i mötet får komma till tals direkt. Bengtsson, Kempe Olsson och Necovski (2019) anger dock inte vad de i detta sammanhang anser vara för få medlemmar. Åsén Nordström (2014) har funnit att handledning av endast två personer påverkar dynamiken negativt.
I fördjupningsdelen ska man djupdyka och rikta fokus mot en fråga eller ett ämne. Alla i mötet får lämna förslag på fördjupningsfråga, förslagen diskuteras och landar slutligen i ett ämne. Det är inte ovanligt att flera förslag liknar varandra och kan slås ihop. Den pedagogiska personalen har ett tolkningsföreträde när det gäller att välja fördjupningsfråga. Det är viktigt att fundera kring formuleringen av frågan, så att den bidrar till ny kunskap och skapar gemensam förståelse. I denna del ingår de båda faserna beskriva och redogöra samt analysera och förstå. Deltagarna beskriver ämnet på djupet och det reflekterande teamet ställer sen frågor utifrån sina olika perspektiv för att vidga beskrivningarna. Med utgångspunkt i de individuella beskrivningarna går man sedan över till att analysera, att gå från individuell till kollektiv förståelse.
Den tvärprofessionella analysen leder sen fram till en praktisk planering och detta är nästa del i modellen. Här ligger fokus på ”huret”. Ordet och diskussionen släpps fri, förslag på
14
insatser läggs fram, diskuteras och dokumenteras av sekreteraren. Utifrån insatserna som planeras blir det tydligt om fokus riktas mot hälsofrämjande arbete, lärande och utveckling eller mot att åtgärda brister. Spindeln följer upp de planerade insatserna utifrån sitt spindeldokument och uppdaterar berörd personal om arbetets gång innan nästa EHM.
Nu är det dags att avsluta mötet och då riktas blicken mot det praktiska arbete som ska ta vid och dessutom ger deltagarna feedback i form av tankar om sin upplevelse av mötet, i syfte att utveckla och förbättra detsamma.
Bengtsson, Kempe Olsson och Necovski (2019) beskriver nogsamt sin modell gällande allt från roller och struktur till riktmärken för rådande tidsramar. Ett EHM rekommenderas ta två timmar. De är dock tydliga med att poängtera att varje verksamhet är unik och med sina specifika förutsättningar vilket kan påverka hur EHM ser ut i olika organisationer.
I EHM möts hälsofrämjande och förebyggande arbete, handledande samtal, kollegialt lärande och det tvärprofessionella perspektivet på ett nytt och intressant vis. En sammanfattande bild av ramverket runt EHM ges i figur 1.
Figur 1 Ramverket runt EHM (Bengtsson, 2018).
Vi har tagit del av två examensarbeten som, på olika vis, riktat in sig på elevhälsoarbete och mötesmodellen EHM. Syfte och frågeställningar hos Nordquist (2017) och Holmqvist och Bossen (2020) skiljer sig från våra, men en del av resultaten är intressanta för oss, framförallt
15
de som är kopplade till EHM eftersom det, enligt vår vetskap, inte finns någon annan forskning som berör denna modell.
Både Nordquist (2017) och Holmqvist och Bossen (2020) lyfter fram att EHM bidrar till att det sker en samverkan kring elevhälsoarbetet och denna i sin tur bidrar till ökad samsyn i kollegiet. Elevärenden lämnas inte längre över till elevhälsan, utan det finns ett samarbete mellan olika professioner och också en ökad förståelse för varandras kompetenser. I båda arbetena framgår att tidsaspekten är en viktig faktor. Tid till att ses och tid för reflektion, men också att utvecklings- och förändringsarbete måste få ta tid. Här är EHM en framgångsfaktor. Ytterligare en sak som framkommer i båda studierna är det positiva med tvärprofessionella mötesforum, där olika professioner tillsammans skapar en helhetsbild kring elever.
När det gäller mötesstrukturen och rollfördelningen för EHM, framkommer olika uppfattningar i de båda examensarbetena. Nordquist (2017) har fått fram att strukturen och rollfördelningen är något positivt och att ju tydligare struktur desto bättre kvalitet på mötet, medan respondenterna hos Holmqvist och Bossen (2020) menar att strukturen kan vara svårjobbad och att rollerna kan vara en utmaning då inte alla tar dem på allvar. Nordquist (2017) ser att EHM kan leda till nya tankar och idéer och ett ökat fokus på hälsofrämjande och förebyggande arbete, men att detta också kräver förändrade förutsättningar och resurser i det vardagliga arbetet. Holmqvist och Bossen (2020) menar att det systemteoretiska perspektivet blir mer levande tack vare EHM och att fler diskussioner oftare hamnar på organisations- och gruppnivå än tidigare, då individen oftare var i fokus.
16
4. Tidigare forskning
Det här kapitlet lyfter fram forskning som är relevant utifrån studiens forskningsintresse, tankar om hälsofrämjande och förebyggande arbete samt synen på hur ett sådant arbete kan organiseras i verksamheten. I följande delar kommer först elevhälsan som begrepp att beskrivas för att skapa en bild av de bakomliggande tankarna när elevvård blev elevhälsa och skolpersonals tankar om begreppet. Därefter beskrivs hälsofrämjande och förebyggande arbete så som det framställs i tidigare forskning samt framgångsfaktorer för att bedriva ett sådant arbete. Avslutningsvis beskrivs forskning kring handledande samtal och kollegialt lärande samt tvärprofessionellt perspektiv, som är viktiga delar i mötesmodellen EHM.
4.1
Elevhälsa som begrepp
I elevvårdsutredningen Från dubbla spår till elevhälsa (SOU, 2000:19) introducerades för första gången begreppet elevhälsa. Tanken var att länka samman elevvården med skolans pedagogiska verksamhet till ett spår för att knyta dem närmare varandra i stället för, som det var tidigare, när elevvården körde på sitt spår och skolans pedagoger på sitt. Genom samverkan kring skolans uppdrag skulle skolhälsovård, elevvård och de specialpedagogiska insatserna skapa bättre förutsättningar för lärande och utveckling. Det handlade inte bara om ett namnbyte när verksamheterna skulle slås samman utan också om en förändrad inriktning från vård till hälsa, ett hälsofrämjande friskperspektiv (Guvå & Hylander, 2011).
Sju år senare drogs ett forskningsprojekt igång där 82 informanter från olika yrkesgrupper inom skolan intervjuades i fokusgrupper angående sina föreställningar om vilken innebörd elevhälsa som nytt verksamhetsbegrepp hade för dem (Guvå & Hylander, 2011). Resultatet från studien visade att fastän alla verkar vara överens om att elevhälsans arbete ska utgå från ett salutogent perspektiv, där fokus ligger på elevens styrkor och ett relationellt perspektiv, så verkar alla ändå i praktiken handla utifrån ett patogent synsätt i arbetet med enskilda ärenden.
4.2
Hälsofrämjande arbete
Medin och Alexanderson (2000) skriver att det finns flera olika teorier om vad hälsofrämjande ”är” men att vissa begrepp framstår som gemensamma och centrala i litteraturen om hälsofrämjande arbete. Dessa begrepp är hälsa, helhetssyn, empowerment, coping, samverkan och stödjande miljöer.
17
Begreppet helhetssyn förekommer ofta i litteraturen men vad man egentligen menar med begreppet ser olika ut (Medin & Alexanderson, 2000). Ur ett hälsoperspektiv används helhetssyn vanligen utifrån betydelsen att:
• Individen är i samspel med sin sociala och fysiska miljö – fokus ligger inte bara på den enskilda eleven utan samspelet med omgivningen inkluderas.
• Kropp, psyke och själ är i samverkan – elevens samtliga funktionsförmågor inkluderas.
• Samtliga kroppens organsystem samverkar med varandra – inte fokus på bara en kroppsdel eller ett organsystem.
I ett tvärprofessionellt elevhälsoteam, där rektor vanligen ingår tillsammans med skolpsykolog, specialpedagog och skolsköterska, finns alla möjligheter att skapa en helhetssyn kring skolproblem. Tillsammans kan de utifrån sina kompetenser bidra med en ökad förståelse för en elevs svårigheter. I Hjörne och Säljös (2013) forskning verkar dock så inte vara fallet. Deras resultat visade att istället för att debattera, förhandla och diskutera sig fram till lösningar kring ett problem, så presenterades färdiga lösningar. De tvärprofessionella kompetenserna användes inte i analys eller förståelse av de skolproblem som diskuterades och blev därmed inte heller en del av de lösningar som planerades. När problem eller lösningar i samband med en elev presenterades i EHT, fanns istället ett samförstånd mellan professionerna och man utgick från att det fanns välgrundade anledningar till att problemet tagits upp och därför ifrågasattes inget.
Begreppet empowerment skulle kunna översättas till egenmakt och syftar till att en individ ska känna att den har makt över sin egen situation. För att empowerment ska vara möjlig ska individen, enligt Medin och Alexanderson (2000), ha möjlighet att påverka sin omgivning och ha en inre känsla av att hon både vill och kan utnyttja de potentialer till påverkan som finns. I en skolkontext benämner vi det som elevinflytande, där detta kan ta sig uttryck i att elever får välja redovisningsform när en uppgift ska presenteras eller att de får göra sin röst hörd i samtal som berör deras utveckling och lärande.
Coping är ett begrepp som syftar till en människas förmåga till att hantera olika problem. Medin och Alexanderson (2000) beskriver att det står för ”…individens strategier, förmåga och sätt att hantera framför allt påfrestande situationer och krav, men även livet i stort /…/” (sid 85-86). Antonovsky är inne på samma sak när han i en studie från 1970 tittar på israeliska kvinnors förmåga att genomgå dramatiska livskriser (Winroth & Rydqvist, 2010). Gemensamt för de kvinnor som klarar sig bra genom dessa påfrestningar är att de har en hög känsla av
18
sammanhang – KASAM. De har en balans mellan begriplighet, hanterbarhet och mening. Begreppet coping skulle i detta fall kunna likställas med Antonovskys begrepp hanterbarhet.
Enligt WHO är det nödvändigt att hälsofrämjande arbete är en sektorsöverskridande verksamhet, där olika myndigheter och andra aktörer i samhället samverkar (Medin & Alexanderson, 2000). Socialstyrelsen och Skolverket (2016) skriver att samverkan ska användas som medel för att lösa sammansatt problematik där kompetens från flera professioner är nödvändig. Inom skolans värld handlar det främst om samverkan mellan elevhälsans olika professioner och övrig skolpersonal. Exempel på samverkan kan vara kontinuerliga uppföljningar med pedagoger, specialpedagog och speciallärare kopplat till extra anpassningar och särskilt stöd samt gemensamt planerade temadagar med värdegrundsarbete i fokus.
En stödjande miljö, är en miljö som ger människor handlingsutrymme och som har hälsa som en naturlig del av verksamheten (Medin & Alexanderson, 2000). I ett skolsammanhang kan det röra sig om att utgå från en helhetssyn på elever och det som handlar om dem och deras verklighet. Genom att skolan ger möjligheter till ökat elevinflytande, satsar på bra skolmat, uppmuntrar fysisk aktivitet och gör insatser för elever med särskilda behov, skapas en stödjande miljö. I arbetet med att skapa en stödjande miljö i form av ett bra klassrumsklimat har läraren en viktig roll, menar Frelin (2010) i sin avhandling. Hon intervjuade elva lärare om relationsarbete och kom fram till att goda relationer mellan elev-elev och elev-lärare gynnar elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling. För att skapa goda relationer krävs det att lärare agerar som ”varma kravställare”, vilket innebär att samtidigt som de har höga förväntningar på eleverna är det viktigt att de bryr sig om och bemöter elevernas behov. Skolverkets (2010) rapport visar även den på vikten av goda relationer mellan lärare och elever. Dessa har stor betydelse för att främja elevers närvaro och motverka frånvaro i skolan. Att bli sedd och känna sig betydelsefull stärker elevens självförtroende och självkänsla, vilket stärker närvaron i skolan.
Eftersom den viktigaste skyddsfaktorn, enligt Gustavsson m.fl. (2010), är att klara skolan är det viktigt att skolans hälsofrämjande arbete kopplas ihop med skolans kunskapsuppdrag. Framgångsrika skolor är, enligt Törnséns (2009) forskning, skolor som uppfyller både kunskapsmål och sociala mål.
Hälsofrämjande skolutveckling är ett begrepp som används för att visa på att skolans hälsoarbete är en del av en långsiktig skolutvecklingsprocess. Nilsson (2014) skriver att hälsofrämjande skolutveckling kan sägas omfatta två olika spår. Det ena spåret står för allt det arbete som görs för att nå målen i skolan, som att bli motiverad, få lust att lära, få bra
19
återkoppling på skoluppgifter samt goda relationer mellan elever och lärare. Det andra spåret handlar om att kunskapsområden som sexualitet och samlevnad, jämställdhet, tobak, alkohol, narkotika och doping bör tas upp i olika ämnen, enligt läroplanen. I Guvå och Hylanders (2011) forskning däremot definieras arbete som handlar om åtgärder för att förhindra riskbeteende, som t.ex. skolans anti-drogprogram, inte som hälsofrämjande utan som förebyggande arbete.
4.3
Förebyggande arbete
Det förebyggande arbetet, till skillnad från det hälsofrämjande, har mer fokus på enskilda, avgränsade problem. Precis som det hälsofrämjande perspektivet, kan arbetet rikta sig till alla, men ha ett specifikt, smalt problemområde i blickfånget (Nilsson, 2014). Höög (2014) har genomfört en intervjustudie där personal inom elevhälsan vittnar om att ambitionen är att arbeta främjande och förebyggande, men att det i verkligheten ofta landar i att göra akuta insatser. Anledningen sägs vara bristen på personalresurser och att olika värderingar om vad som anses vara hälsofrämjande och förebyggande arbete råder. Rektorer och skolchefer har här en viktig uppgift, enligt Höög (2014), i att skapa en gemensam bild av elevhälsoarbetet.
Guvå och Hylander (2011) har i sin studie om tvärprofessionella teams olika perspektiv på elevhälsa, kommit fram till att det finns två huvudaspekter inom området. Det ena handlar om ur vilket perspektiv man väljer att se på elevhälsa, patologiskt eller salutogent, och den andra aspekten handlar om vilken nivå man väljer att lägga insatsen på, generellt eller individuellt, se figur 2. Elevhälsans personal säger sig, precis som i Höögs (2014) studie, vilja arbeta utifrån ett salutogent perspektiv på organisations- och gruppnivå (b), men arbetet blir ändå oftast patogent med individinriktade åtgärder (c).
Elevhälsans inriktning Sjukt (vård) Patogent perspektiv Friskt (hälsa) Salutogent perspektiv Generella insatser på Organisations- eller gruppnivå
Förebygga ohälsa (a) Främja hälsa (b)
Särskilda insatser på
individnivå Individinriktade åtgärder (c) Kontextuella åtgärder (d)
20
Grosch och Volpe (2013) har i en artikel från USA presenterat modellen response-to-intervention (RTI), som är ett sätt att tänka kring specialpedagogiska insatser. RTI är en modell som sätter fokus på det förebyggande arbetet och som så långt möjligt försöker undvika att elever hamnar i svårigheter. Det är först om det tydligt visar sig att de inte kommer att kunna uppnå målen som särskilt stöd sätts in. Modellen vill undanröja hinder för att undvika inlärnings- och sociala problem i form av tidiga insatser genom att 1) tydliggöra en implementeringsstrategi, 2) klargöra roller och samarbetet mellan pedagoger och speciallärare, 3) möjliggöra fördelning av resurser och 4) undvika att elever får en stämpel av att ha inlärningssvårigheter och beteendeproblem. Forskning kring modellen har visat att den har positiv effekt när det gäller framförallt tidig läsinlärning, men eftersom nästan all forskning kommer från USA är det svårt att dra några slutsatser för hur den skulle fungera i Sverige med ett annat skolsystem.
4.4
Sammanblandning av begreppen hälsofrämjande och förebyggande
arbete
En utgångspunkt för att kunna planera och genomföra en hälsofrämjande verksamhet är att man har en samsyn kring vad begreppen hälsa och hälsofrämjande innebär. I Medin och Alexandersons (2000) litteraturstudie framkommer det att begreppen sällan definieras, vilket kan leda till förvirring. Detta gäller såväl måldokument för hälso- och sjukvården som policydokument på internationell eller nationell nivå. Skollagen (SFS 2010:800) är en bekräftelse på det. Det framgår också att en sammanblandning av begreppen hälsofrämjande och förebyggande är vanligt förekommande.
Medin och Alexanderson (2000) skriver i sin litteraturstudie att vissa skolor har svårt att dra en tydlig gräns mellan begreppen hälsofrämjande och förebyggande. Ibland är det för att man inte reflekterat över och tagit ställning till om det finns en skillnad, ibland för att man inte anser att det finns någon skillnad. Enligt Skolverket (2020) handlar det förebyggande arbetet om att ta bort risker för att barn och elever ska blir utsatta för kränkningar i skolan. Vidare säger skolverket (2014) att förebyggande arbete handlar om elevhälsoinsatser för att tidigt identifiera utsatta elever och stötta dem samt eftersträva att skapa en god kommunikation och ett gott samarbete med vårdnadshavare. Den studie som Medin och Alexanderson (2000) gjort har några år på nacken och man kan anta att det skett en förändring i synen kopplat till hälsofrämjande och förebyggande arbete. Guvå och Hylander (2011) styrker dock att det fortfarande, drygt tio år senare, råder svårighet i att skilja på hälsofrämjande och förebyggande
21
arbete. Författarna har kommit fram till att respondenterna inte verkar medvetna om skillnaden mellan hälsofrämjande och förebyggande arbete, men att de kan ge exempel på insatser utifrån de båda olika perspektiven.
4.5
Framgångsstrategier för hälsofrämjande och förebyggande arbete
Ett forskningsprojekt finansierat av FORTE (forskningsrådet för hälsa, arbetsliv och välfärd), med fokus på elevhälsans arbete och dess konsekvenser för barn och unga, pågick under åren 2016 – 2019 (Hjörne, 2018). Data samlades in från fem skolors elevhälsoteamarbete och resultatet visade att de skolor som hade kommit långt i sitt arbete hade hittat sju hållbara strategier för att arbeta hälsofrämjande och förebyggande (Hjörne, 2018, sid 23):• Lärare och pedagoger, även fritidspedagoger, medverkade vid
elevhälsoteammötena.
• Allas röster vara viktiga, dvs varje deltagare uttalade sig utifrån sin expertroll och kompetens.
• Teamets deltagare hade fokus på det positiva på möjligheter istället för på det negativa, på hinder.
• Det fanns en samsyn och samverkan mellan pedagoger och elevhälsopersonal. • Det åtgärdande arbetet fokuserade på pedagogernas ansvar och strategier istället för
på elevens tillkortakommanden.
• Skolan och EHT utnyttjande hela skoldagen i ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, dvs rasterna och fritids sågs som viktiga arenor.
• I sista hand diskuterades den enskilde eleven.
Dessa skolor hade utvecklat ett ömsesidigt förtroende mellan olika personalgrupper och såg skolproblem som skolans problem och inte som ett elevproblem.
4.6
Handledande samtal och kollegialt lärande
Handledning är, enligt Lindqvist (2019), en inlärningssituation där teori och yrkesutövning kopplas ihop för att utveckla professionalitet och säkerhet i yrkesrollen. Kollegialt lärande, beskrivs som en sammanfattande term för olika former av kompetensutveckling där kollegor delar med sig av kunskaper och erfarenheter. Genom systematiska och strukturerade samtal leder handledning bland kollegor till kollektivt lärande.
22
I von Ahlefeld Nissers (2017) studie om specialpedagogers erfarenheter och reflektioner om att leda kollegial handledning av lärare, visar resultatet att vissa förutsättningar behöver vara på plats för att handledningen ska vara inkluderande. Samtalet måste vara schemalagt, det måste finnas tydliga ramar, råda ett bra samtalsklimat och handledaren måste ha mandat att leda. Studien visar dock att trots att det finns avsatt tid för handledning, så kommer ofta andra saker emellan som gör att handledningen inte blir av. Det kan handla om att man behöver vikariera för en kollega. Det är, enligt Langelotz (2014), viktigt att rektor signalerar värdet av handledning, både genom eget engagemang och genom att ge kompetensutvecklingstid till lärarna, för att kompetensutvecklingen ska vara verkningsfull. von Ahlefeld Nisser (2017) menar vidare att handledande samtal erbjuder möjlighet att förena olika tolkningar av forskning med praktisk erfarenhet, en bro mellan teori och praktik.
Åsén Nordström (2014) pekar också på vikten av att det finns tydliga ramar för samtalet. Hon lyfter dessutom fram de lokalmässiga och rumsliga förutsättningarna samt arbetslagets storlek och sammansättning, som avgörande faktorer för kvaliteten på samtalet.
När specialpedagoger i Bladinis (2004) studie talar om vinsterna med handledande samtal handlar det om att; få pedagogerna att tänka annorlunda och se situationer utifrån samt att förändra deras arbets- eller förhållningssätt. De vill att pedagogerna genom reflektion ska få vidgade perspektiv för att få mod till att prova och se möjligheter.
Granberg och Ohlsson (2005) är inne på samma sak i sin studie där de tittat på kollektivt lärande i team, i motsats till individuellt, utifrån ett pedagogiskt perspektiv. De menar att den gemensamma reflektionen, som sker i teamet, skapar en beredskap för att hantera framtida händelser eller problem. Genom att skapa en gemensam förståelse för uppgifter ökar den kollektiva handlingsrationaliteten. Den gemensamma förståelsen behöver nödvändigtvis inte innebära att de olika individerna i teamet är överens, eller som forskarna utrycker det, i harmoni. De ser det snarare som en fördel med oliktänkande och konflikt i teamet, eftersom det driver på lärandet i organisationen.
4.7
Tvärprofessionellt perspektiv
I Thornbergs (2008) forskningsöversikt över arbete i tvärprofessionella elevhälsoteam, visar resultaten att införande av dessa team har haft en positiv effekt med ökad inkludering för elever med svårigheter i den vanliga undervisningen. Samtidigt visar studien att kvaliteten på teamprocessen är relaterad till effektiviteten i teamet. Några problem som redovisas är; diffusa mål för teamet, brist på systematik gällande insamling av information och att identifiera
23
problem, ojämlikt inflytande från teammedlemmarna - en del individer har hög status i gruppen och tar mer plats, vilket även Hylander (2011) bekräftar, problem skylls på eleven eller elevens föräldrar, patologiskt synsätt och brist på tid. Thornberg (2008) säger vidare att problemen och svårigheterna kan bero på det faktum att de olika professionerna har olika ingångar och perspektiv, den egna professionen ses som överlägsen och det råder oklarhet kring övriga kollegors kompetens. Ytterligare en försvårande omständighet kan vara att de olika professionerna uttrycker sig på annorlunda vis samt att de använder sig av varierande terminologi. Knotek (2003) menar att tvärprofessionella elevhälsoteam kan utveckla ett gemensamt språk, men att denna process tar lång tid. Hjörne och Säljös (2013) studie av elevhälsoteam på fem skolor visar också den på brister i elevhälsoarbetet. De olika tvärprofessionella kompetenserna i teamet används inte som det är tänkt varken i analysen eller i förståelsen av skolproblem som diskuteras.
Granberg och Ohlsson (2005) däremot, ser att ett tvärprofessionellt perspektiv är att föredra eftersom delade kunskaper och erfarenheter leder till att gruppens sammantagna kompetens överstiger den enskilda individens. Gruppen är mer än summan av antalet individer.
Hylander (2011) lyfter också fram en del positiva aspekter av att arbeta tvärprofessionellt och att utgå från olika perspektiv. I sin studie om olika professioners föreställningar om arbetet i elevhälsoteam, kommer författaren fram till att flera av professionerna ser det som positivt att arbeta i team och att detta tvärprofessionella möte blir en trygg miljö där ärenden kan belysas och diskuteras utifrån olika perspektiv tack vare representationen av flera professioner. Det blir gynnsamma diskussioner innan beslut måste fattas. Dock, det tydligaste framkommande i studien är det faktum att de olika professionernas respektive specialisering står i motsats till ett gynnsamt teamarbete. De olika professionerna vill inte profilera sig för hårt inom sitt yrkesområde och därmed riskera att sticka ut. Denna inställning kan leda till att de olika yrkeskategoriernas kompetens inte kommer eleverna till gagn.
I EHM möts flera olika professioner, inklusive pedagoger. Guvå och Hylander (2011) har kommit fram till att pedagogerna inte alltid instämmer i elevhälsans uppfattning om att omgivningen behöver stödjas, utan att deras fokus är på att eleven, individen, ska få hjälp. I detta fall är sannolikheten stor att de olika synsätten bidrar till att meningsskiljaktigheter uppstår mellan elevhälsans professioner och pedagogerna. Guvå (2014) poängterar vikten av att, tillsammans med pedagogerna, involvera elevhälsans professioner i ett tidigt skede för att på så vis undvika missförstånd samt gynna helhetssynen och bidra till att de olika yrkesgrupperna blir samarbetspartners med ett gemensamt mål att utreda vilket stöd en elev är i behov av för
24
att nå optimal utveckling. Även Thornberg (2008) kommer fram till att tvärprofessionella team som samarbetar med pedagogerna, har positiv effekt på elevers utveckling i form av att elevernas svårigheter minskar och i samband med det sker en ökad inkludering i den ordinarie undervisningen. Thornberg (2008) är dock öppen med att det finns relativt lite forskning på området samt att det finns en del tvetydiga resultat i densamma.
25
5. Teoretisk referensram
I denna studie intresserar vi oss för att belysa vilka olika uppfattningar skolpersonal på en utvald skola har om vad hälsofrämjande och förebyggande arbete är samt om arbetsmodellen EHM ses som ett verktyg för att utveckla detta arbete.
För att tolka resultaten i studien används det systemteoretiska perspektivet. Intar man ett systemiskt perspektiv riktar man blicken mot helheter, mönster och sammanhang (Öquist, 2013). Man sätter enligt Gjems (1997) lärande och utveckling samt relationer mellan människor i fokus. Några nyckelbegrepp inom systemteorin är helhetstänkandet, att tänka i nivåer, ha en cirkulär syn på orsakskedjor och problemlösning av andra ordningen. Nedan beskrivs teorin närmare.
5.1
Systemteori
Systemteorin är en tvärvetenskaplig teori utan klara gränser mot andra discipliner och som vanligen förknippas med tekniska vetenskaper. Den har utvecklats under generationer och Gregory Bateson är en av dess viktigaste tänkare (Öquist, 2014).
Att utgå ifrån ett systemteoretiskt perspektiv i sitt arbete innebär att man inte tar parti för någon enskild del utan har hela systemets väl framför ögonen (Öquist, 2008). Med ett helhetstänkande ligger fokus på att förstå hur företeelser (delarna) hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt (Gjems, 1997). Man utgår från en cirkulär syn i motsats till en linjär, alltså hur delarna hänger ihop istället för att fastna i vad som orsakar vad (Öquist, 2013). Ahrenfelt (2013) beskriver det som att helheten är mer än summan av delarna. Systemgrupper inom skolan, som olika personalgrupper eller yrkesfunktioner, kan tillsammans hitta lösningar på problem som de inte skulle komma fram till var och en för sig. Med ett systemiskt tänkande där blicken riktas mot helheten, får man en större möjlighet menar Öquist (2013), att agera förutseende och att ligga steget före.
I ett systemtänkande skiljer man på olika nivåer inom ett system. Inom skolans värld handlar det oftast om individ-, grupp- och organisationsnivå. I vårt fall, där vi är intresserade av hur det hälsofrämjande och förebyggande arbetet ser ut, skulle nivåerna kunna definieras enligt följande; på individnivå - skolans insatser för en enskild elev t.ex. inläst material, på gruppnivå - inplanerade rörelsepauser på lektionstid, på organisationsnivå - organisering av rastaktiviteter för alla elever på skolan. Nivåtänkandet är också användbart vid en problemsituation. Har man t.ex. hamnat i en för snäv systemavgränsning är det mest
26
framgångsrika, enligt systemteorin, att byta systemnivå och på så sätt upptäcka nya alternativ för att komma tillrätta med problem (Öquist, 2008). Gäller det utmaningar kring en elev, kan man t.ex. byta perspektiv från pedagogens till elevens eller vårdnadshavarens perspektiv och därigenom komma fram till nya lösningar.
Inom systemteorin talas det även om öppna respektive slutna system. Ett slutet system har ingen interaktion med kontext och omvärld, medan det i ett öppet system ses som en livsnödvändighet och självklar del att anpassas till omvärlden (Ahrenfelt, 2013). Ett arbetslag som sköter sig själv och ogärna delar med sig av sin kunskap eller tar hjälp vid problem, kan ses som ett slutet system. Skulle arbetslaget däremot vara delaktigt i någon form av kollegialt lärande eller ta del av elevhälsans kompetens i sitt arbete skulle systemet anses som öppet. Om ett öppet system av någon anledning sluter sig inom sig själv och har väldigt liten kontakt med omvärlden uppstår snart en negativ effekt, som Öquist (2008) kallar för förlust av korrigerande feedback. Ett team som av organisatoriska omständigheter inte har möjlighet att delta i gemensamma möten kan oavsiktligt bli ett slutet system. Söker man då inte information och feedback utanför det egna systemet, utan helt förlitar sig på information och feedback inifrån det egna systemet, är det lätt att få en falsk bild av verkligheten. Pedagoger kan t.ex. få uppfattningen av att det är eleverna i en klass som det är fel på, när det i själva verket är undervisningen som behöver förändras.
Vid problemlösning i skolan söks, enligt Öquist (2013), gärna förklaringar och lösningar hos individen och det missas att tänka strukturellt, alltså att fundera på vilken betydelse kontexten har. Det kan leda till stora svårheter med att hitta lösningar på problem. Inom systemteorin skiljer man mellan problemlösning av första och andra ordningen. Ahrenfelt (2013) beskriver förändring av första ordningen som en förändring inom ett systems ramar, utan att systemet förändras. Medan en förändring av andra ordningen betyder en förändring som leder till att hela systemet förändras, förändringar på det strukturella planet. Det räcker inte med att definiera en elev som ”stökig” och kalla in skolpsykolog för samtal för att komma tillrätta med problem, utan man måste leta efter mönster i strukturen runt eleven, för att lösa problemen. Öquist (2013) skriver att det intressanta är att det ofta är vårt sätt att betrakta ett problem, som i själva verket är det egentliga problemet och därmed även innehåller lösningen.
För att skapa en förändring i en organisation eller hos en enskild pedagog behövs information och inte energi (fysisk kraft), enligt systemteorin (Öquist, 2008). Ledarens uppgift är att vara en hjälp på traven, en katalysator snarare än en motor. Med frågor som väcker mottagarens ambivalens, kan motivation för förändring skapas (Öquist 2014).
27
Specialpedagogens uppgift under ett handledande samtal är t.ex. inte i första hand att ge råd och berätta vad pedagogen ska göra, utan att ställa klargörande och utmanande frågor så pedagogen själv kan komma fram till lösningen på sitt problem.
28
6. Metod
6.1
Metodval
Bryman (2011) säger att metod, urvalsgrupp och genomförande bestäms av undersökningens syfte och frågeställningar. Vi är intresserade av skolpersonals uppfattningar om fenomen samt variationen i dessa, vilket gör att det naturliga valet av ansats blir den fenomenografiska med semistrukturerade intervjuer som medel för att samla in empirin. Detta faller inom den kvalitativa ansatsen.
6.2
Fenomenografisk ansats
Vi har i studien alltså inspirerats av den fenomenografiska ansatsen. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) är denna metodansats utvecklad för att analysera data från enskilda personer och insamlingen av data sker ofta genom halvstrukturerade intervjuer. Marton och Booth (2000) skriver att fenomenografin grundar sig i ett intresse av att beskriva fenomen på det vis som andra betraktar dem och speciellt variationen mellan hur olika personer upplever samma fenomen. Dahlgren och Johansson (2019) säger att fenomenografin inte gör anspråk på att kunna generalisera resultaten, utan syftet är att identifiera kvalitativt skilda uppfattningar vilka kan representera större delen av den variation som finns i uppfattningar hos populationen i stort. Fokus är på variation snarare än likhet. Marton och Booth (2000) påtalar att som forskare försöker du se ett fenomen ur en annan persons perspektiv, vilket kräver att du tar ett medvetet steg tillbaka från din egen upplevelse av detsamma. Detta för att fullt ut kunna belysa andras sätt att erfara, hantera, förstå och prata om det studerade fenomenet.
Fenomenografin syftar såvida inte till att beskriva hur någonting är, utan vill beskriva hur någonting uppfattas av någon. I Larsson (1986) lyfts Martons perspektiv ur första och andra ordningen fram. Första ordningens perspektiv handlar om fakta, det som kan observeras utifrån och andra ordningens perspektiv syftar på hur någon upplever något. Dahlgren och Johansson (2019) säger att utgångspunkten för fenomenografin är att vi människor uppfattar företeelser i omgivningen på olika vis och att det finns ett begränsat antal sätt på vilka dessa kan uppfattas. En uppfattning är ett sätt att erfara eller förstå något. I studien är vi ute efter olika personers uppfattningar om ett fenomen samt variationen i dessa.
29
6.3
Intervju
Vi har valt att göra en intervjustudie eftersom metoden harmonierar med problemformuleringen. Kvale och Brinkmann (2014) anser att intervjun är en lämplig metod då forskaren vill komma åt olika aspekter av mänsklig erfarenhet, vilket är fallet i denna studie. Larsson (1986) menar att intervjuer är basen inom den fenomenografiska ansatsen eftersom syftet är att få reda på hur respondenterna föreställer sig sin omvärld.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan den kvalitativa forskningsintervjun bidra till nyanserade beskrivningar av ett fenomen och ge tillgång till människors upplevelse av världen. I studien genomfördes semistrukturerade intervjuer med specialpedagog, speciallärare, kurator samt tre pedagoger som alla har erfarenhet av EHM. Bryman (2011) menar att intervjuprocessen är flexibel vid semistrukturerade intervjuer och vanligtvis utgår intervjuaren från en intervjuguide där denne kan variera ordningsföljden på frågorna och också komplettera med följdfrågor utifrån respondentens svar. Kvale och Brinkmann (2014) säger att intervjuguiden kan fokusera på vissa teman och ha förslag på frågor.
I den kvalitativa forskningsintervjun menar Kvale och Brinkmann (2014) att kunskapen konstrueras i interaktionen mellan intervjuare och respondent, vilka påverkar varandra ömsesidigt. Vidare säger de att forskningsintervjun inte är en helt fri och öppen dialog mellan jämlika parter, utan ett specifikt professionellt samtal med en tydlig maktasymmetri. Fejes och Thornberg (2019) påpekar att det är forskaren som avgör ämnet och kan ta sig rätten att styra samtalet. Bryman (2011) i sin tur lyfter fram olika faktorer, såsom etnicitet, kön och bakgrund, som kan påverka respondentens svar. Som intervjuare måste du vara medveten om och ta hänsyn till intervjuareffekten.
Thornberg och Fejes (2019) säger att den kvalitativa forskningens kvalitet är avhängig forskarens metodologiska färdigheter, sensitivitet och integritet. Det handlar i intervjusammanhang inte endast om att ställa bra frågor, utan forskaren behöver drivas av och kombinera kritiskt och kreativt tänkande.
Det krävs, enligt Kvale och Brinkmann (2014), att forskaren skapar en teoretisk förståelse för det aktuella ämnet, bildar sig en kunskapsbas, med vilken den nya kunskapen ska integreras.
30
6.4
Urvalsgrupp
Enligt Bryman (2011) är det vanligt med ett litet urval i kvalitativ forskning. Dessutom görs ofta ett målstyrt urval som grundar sig i att de utvalda informanterna är relevanta utifrån aktuellt syfte och frågeställningar. Det handlar om ett icke-sannolikhetsurval.
Den aktuella studien genomfördes på en tvåparallellig F-6 skola i en medelstor kommun i södra Sverige. På skolan går ungefär 400 elever, främst representerade från ett starkt sociokulturellt område och endast ett fåtal elever har annat modersmål än svenska. Skolan styrs av en rektor och en biträdande rektor. Elevhälsoteamet består av specialpedagog, speciallärare, kurator, skolsköterska, de båda rektorerna och en psykolog från den centrala elevhälsan. Skolan har arbetat enligt EHM i 1,5 år och valdes ut utifrån detta faktum samt att en av oss varit i kontakt med skolan tidigare, vilket underlättade planeringen av intervjuerna med respondenterna.
Det gjordes sex individuella intervjuer med aktörer som samtliga deltagit i EHM sedan uppstarten på skolan hösten 2018. Tre av intervjuerna genomfördes med representanter ur EHT, nämligen specialpedagogen, specialläraren och kuratorn. Övriga intervjuer gjordes med tre pedagoger från de olika årskurserna två, tre och sex, detta för att få en spridning över åldrar och arbetslag. En man och fem kvinnor deltog i intervjuerna. Specialpedagogen på skolan hjälpte oss i urvalet av respondenterna och tog då hänsyn till att få en variation i ålder, kön, år i yrket samt vilken årskurs man jobbar i. Nedan följer en kort presentation av respondenterna:
▪ Specialpedagog har arbetat som utbildad specialpedagog i nio år och är i botten grundskollärare i svenska/SO. På den aktuella skolan har hen arbetat i drygt 7 år.
▪ Speciallärare har arbetat som utbildad speciallärare i fyra år och har dessförinnan 17 års erfarenhet som grundskollärare Ma/No. Större delen av sitt yrkesliv har hen arbetet på den aktuella skolan.
▪ Kurator har arbetat som kurator i två år och blev färdigutbildad socionom 2013. På den aktuella skolan har hen arbetat i två år.
▪ Pedagog A är utbildad grundskollärare 4-6 i svenska/matematik/idrott. Hen blev färdig lärare för fyra år sedan och har sedan dess arbetet på den aktuella skolan.
▪ Pedagog B är utbildad grundskollärare F-3. Hen blev färdig lärare för fem år sedan och har de senaste tre åren arbetat på den aktuella skolan.
▪ Pedagog C utbildade sig till grundskollärare 1-7 i svenska/SO/idrott för 20 år sedan. De senaste 13 åren har hen arbetat på den aktuella skolan.
31
6.5
Genomförande
Vi började med att kontakta biträdande rektor på den aktuella skolan, för att få ett godkännande till att förlägga studien där. Denne var positiv och såg det som en möjlighet att synliggöra det hälsofrämjande och förebyggande arbetet på skolan. Kontakten skedde muntligt och i form av att ett missivbrev (bilaga 1) skickades ut.
Därefter kontaktades de sex tilltänkta respondenterna och samtliga var intresserade av att delta i studien. Två av dessa efterfrågade att få intervjufrågorna i förhand, men efter konsultation med vår handledare, bestämde vi oss för att endast lämna ut våra teman i intervjuguiden, eftersom vi var ute efter spontana svar och variation. Dessa teman framgick i missivbrevet och samtyckesblanketten, som respondenterna skrivit under, i form av syftesframställan.
Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär, som utgick från en intervjuguide (bilaga 2) med bestämda teman och förslag på frågor. Detta gav utrymme till att vara flexibel i ordningen på frågorna samt till att ställa följdfrågor och följa upp tankar som dök upp under intervjuerna och som inte kunde förutses och planeras för innan. Vi var väl förberedda och inlästa på ämnet och hade en god teoretisk förankring kopplat till hälsofrämjande och förebyggande arbete i allmänhet och EHM som modell i synnerhet, vilket skapade utrymme att utveckla intervjun ytterligare.
Innan intervjuerna genomfördes, gjordes en pilotintervju med en kurator på en annan skola där man också arbetar med EHM. Enligt Bryman (2011) är en pilotintervju bra att göra då forskaren får möjlighet att testköra frågorna, göra eventuella förändringar och förbättringar och säkerställa att helheten blir bra inför att undersökningen ska göras i full skala. Respondenten i pilotintervjun bör tillhöra den kategori av individer som ingår i den riktiga undersökningen, vilket var fallet här. Pilotintervjun bidrog till att intervjustrukturen tydliggjordes för respondenterna samt att några frågor förtydligades.
Intervjuerna genomfördes i den aktuella skolans lokaler. Enligt Stukát (2014) är det viktigt att försöka skapa en lugn och trygg miljö för intervjun eftersom detta ökar förutsättningarna för givande och uttömmande svar. Vi var noga med att försöka skapa denna atmosfär med liten risk för störmoment, vilket vi också lyckades bra med. Vid en av intervjuerna fick ett kort avbrott göras då en pedagog knackade på dörren, för att snabbt ge sig iväg igen.
En diktafon användes för att dokumentera intervjuerna och en av oss förde även anteckningar kontinuerligt under intervjuns gång. Innan intervjuerna bestämdes vem av oss som var huvudansvarig för att ställa frågor och föra samtalet framåt samt vem som skulle anteckna.
32
Den av oss som antecknade var dock även ytterst delaktig i samtalet genom att ställa klargörande frågor och följdfrågor.
6.6
Analys och bearbetning
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av diktafon och materialet transkriberades av oss båda. Back och Berterö (2019) poängterar vikten av att forskaren själv står för transkriberingen eftersom många tankar och reflektioner utvecklas under detta skrivande. Det är tidskrävande att transkribera, men du har igen det arbetet när du sen går in i analysfasen.
Materialet analyserades med inspiration från den fenomenografiska analysmodell i sju steg som Dahlgren och Johansson (2019) beskriver. Det första steget innebär att bekanta sig med materialet. De transkriberade intervjuerna lästes igenom ett flertal gånger för att materialet skulle ”ägas” och anteckningar fördes kontinuerligt under detta arbete. Steg två kallar Dahlgren och Johansson (2019) kondensation. Här handlar det om att skilja ut de mest signifikanta uttalandena och detta gjordes genom att använda färgpennor i olika färger. Olika stora passager hittades som var betydelsefulla för studien och markerades i olika färger utifrån tema. I det tredje steget som Dahlgren och Johansson (2019) beskriver, gäller det att göra jämförelser mellan de olika passagerna. Här söktes likheter och skillnader inom materialet. Dessa likheter och skillnader grupperades sen i steg fyra och försökte relateras till varandra. Dahlgren och Johansson (2019) pratar i steg fem om att artikulera kategorierna och här ställdes likheterna i fokus. I detta steg ska forskaren försöka hitta essensen i de olika kategorierna. Utmaningen här är att bestämma var gränsen mellan olika uppfattningar ska dras, hur stor variationen inom en kategori får vara innan en ny måste skapas. Efter denna process var det, i det sjätte steget, dags att namnge kategorierna för att sedan gå in i steg sju som författarna benämner som konstrativ fas. I detta moment granskades passagerna för att se om de rymdes inom mer än en kategori för att i nästa läge se om passagerna matchade flera kategorier. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) ska varje kategori vara uttömmande.
Precis som Dahlgren och Johansson (2019) påtalar, så förekom ett samspel mellan de olika stegen under hela analysprocessen.
6.7
Etiska överväganden
I missivbrev och samtyckesblankett hänvisar vi till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Enligt Vetenskapsrådet (2017) är syftet med dessa etiska principer att förklara och
33
bestämma normen för förhållandet mellan forskare och respondenter. Forskaren ska nå bästa resultat utan att kränka informanternas integritet och måste därför göra noggranna överväganden för att skydda individen. Vetenskapsrådet (2017) konkretiserar individskyddet i fyra allmänna huvudkrav på forskning gällande etiska överväganden, nämligen informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Informations- och samtyckeskravet har uppfyllts på så vis att samtliga involverade har blivit informerade om studiens syfte, frågeställningar och metoder via ett missivbrev samt fått skriva under en samtyckesblankett. Samtycket har varit på frivillig basis och deltagarna har fått information om att de närhelst, utan risk för negativa konsekvenser, kan avbryta sin medverkan.
Konfidentialitetskravet har beaktats då informanterna har avidentifierats.
Nyttjandekravet uppfylls genom att de insamlade uppgifterna endast använts till det syfte som var tänkt från början och som respondenterna blivit informerade om vid uppstarten av studien samt förstörs då vi blivit examinerade.
