Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kollegial grupputveckling och dess
påverkan för organisationer
The development of collegial groups and its impact on the
organisation
Maria Kågebäck
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium ex. 2015-05-25
Examinator: Ola Fransson Handledare: Kristian Lutz
2
Förord
I uppsatsen har det fokuserats på fem förskollärare och deras gemensamma utveckling kring metoden aktionsforskning. Uppsatsen förtydligar hur förskollärarna upplever sin individuella, gruppens och organisationens utveckling av arbetet med modellen aktionsforskning.
Jag vill främst tacka den undersökta förskolans förskollärare. Utan deras medverkan hade denna uppsats aldrig blivit av.
Jag vill tacka min handledare Kristian Lutz som varit lugn och sansad under hela examensarbetet. Tack för att du varit tydlig men även för att du kritiskt granskat, ifrågasatt och stöttat mig under arbetets gång.
Jag vill rikta ett särskilt tack till min man Adam Bahr för att du hjälpt mig med grammatik och fått mig att inse vikten av den röda tråden, samt gett mig en massa peppande.
Slutligen tackar jag mina barn Loke och Mira för att ni stått ut med att ha en tråkig mamma som spenderat hela våren med att sitta framför datorskärmen.
3
Sammanfattning
Maria Kågebäck (2016)
Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.
En uppsats om -kollegial grupputveckling och dess påverkan för organisationer
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med uppsatsen var att se mönster i metoder och strategier som utvecklar grupper vetenskapligt. Vidare har jag även undersökt hur grupper med stöttning av kollegiala samtal arbetat gemensamt med problemlösning för att främja organisationer. Uppsatsen förtydligar hur förskollärarna upplevt sin individuella, gruppens och organisationens utveckling av arbetet med hjälp av aktionsforskning.
Hur organiserar sig en grupp i formulerandet av ett angeläget problem som berör en organisation och hur kopplas detta till vetenskap?
Hur agerar, diskuterar och reflekterar förskollärarna under själva processen som syftar till att skapa en gemensam utveckling?
Hur upplever gruppen sin process, metod och utveckling i relation till det vetenskapliga problemområdet?
Tidigare forskning och teoretisk förankring
Uppsatsen utgår ifrån tidigare forskning som synliggjort vilka förutsättningar grupper behöver för att utvecklas mot förändring (Lewin, 1951; Svedberg, 2000). Den behandlar även vilka strategier och metoder som främjar eller stagnerar utveckling (Gjems, 1997; Rönneman 2012). Uppsatsen tar avstamp i den systemteoretiska teorin som förtydligar och beskriver en organisations helhetsutveckling (Boolman & Deal, 2012; Sandberg & Taragama, 2000).
Metod
Uppsatsen är baserad på en kvalitativ undersökning som utgått från modellen aktionsforskning. Till grund för uppsatsen har deltagarna gjort en aktionsforskning som innehållit tre samtalssessioner. Sessionerna har sedan transkriberats och förstärkts med anonyma enkäter. I uppsatsen indikerar empirin att en god och sanningsenlig forskning som synliggjort deltagarnas utvecklingsprocesser har tillämpats.
4
Resultat
Genom analyser av empirin har resultatet delats in i tre områden i enlighet med syftets frågeställningar. Första området tolkar hur en kollegial utvecklingsgrupp skapas samt vilka förutsättningar som bör finnas för att den ska uppnå en maximal utvecklingsprocess. Andra området beskriver deltagarnas individuella utveckling, gruppens gemensamma utveckling samt dess påverkan för organisationens helhetsutveckling. Tredje området beskriver deltagarnas upplevelser av modellen aktionsforskning. Tillsammans antyder dessa tre områden att konkreta och inkluderande kollegiala samtalsgrupper har kapacitet att förändra en utveckling som gynnar en hel organisation.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagoguppdraget kan innehålla en funktion som samtalsledare inom olika utvecklingsformer i barn- och skolbarnsomsorgen. Resultatet påvisar att utvecklande samtalsgrupper behöver stöd för att kunna förstå och förändra modeller som exempelvis aktionsforskning. Ahlberg (2013), Gjems (1997) och Svedberg (2000) antyder att handledning med inkludering av specialpedagog kan vara ett bra komplement till grupper som gemensamt vill utvecklas för att främja en organisations helhetstänk.
Nyckelord
Aktionsforskning, förskollärare, grupputveckling, individuell utveckling, kollegial, organisations utveckling, systemteori
5
Innehåll
INLEDNING ... 7 SYFTE ... 8 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 CENTRALA BEGREPP ... 8 TIDIGARE FORSKNING ... 10 DEFINITIONER PÅ GRUPPER ... 10 GRUPPENS UTVECKLING ... 11ATT SYNLIGGÖRA GRUPPENS UTVECKLING VIA SAMTAL ... 12
GRUPPEN SOM RESURS FÖR ATT UTVECKLA VETENSKAP ... 13
TEORI ... 15
INDIVIDUELLA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR UTVECKLING INOM SYSTEMTEORI ... 16
GRUPPENS FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR UTVECKLING ... 16
ORGANISATORISKA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR UTVECKLING ... 17
METOD ... 18
METODOLOGISKA ANSATSER ... 18
URVALSGRUPP... 19
GENOMFÖRANDE ... 19
BEARBETNING OCH ANALYS... 21
ETISKA ASPEKTER ... 22
RESULTAT ... 25
FORMULERING AV PROBLEMET OCH KOPPLING TILL VETENSKAP ... 25
DELANALYS AV FORMULERING AV PROBLEMET OCH KOPPLING TILL VETENSKAP ... 29
FÖRSKOLLÄRARNAS AKTÖRSKAP UNDER PROCESSEN ... 31
DELANALYS FÖRSKOLLÄRARNAS AKTÖRSKAP UNDER PROCESSEN ... 33
UPPLEVELSER AV PROCESSENS BETYDELSE OCH EFFEKT ... 35
ANALYS AV UPPLEVELSER AV PROCESSENS BETYDELSE OCH EFFEKT ... 36
HELHETSANALYS ... 37
DISKUSSION ... 40
RESULTATDISKUSSION ... 40
METODDISKUSSION ... 43
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44
6
REFERENSER ... 45 BILAGOR ... 47
7
Inledning
I detta examensarbete har det valts att fokusera på samtal och dess vikt för hur grupper utvecklas. Varför har detta ämne valts? Som barnskötare och förskollärare inom flertalet av organisationer har samtal i grupper ofta förekommit. De vanligaste syftena har varit att ledaren har ett nytt fokusområde som hen vill att de anställda ska stimuleras och utvecklas inom. Samtalsgruppernas utveckling har varierat men har oftast varit ostimulerande och stagnerat och blivit hyllvärmare utan vidare uppföljning. Anledningen till detta kan enligt Svedberg (2000) vara att samtalsgrupperna inte förstått metoden, tillvägagångsättet eller syftet till varför diskussionerna ska göras. Samtalsgrupperna kan uppleva frustation för att metoderna är otydliga samt att deltagarna inte förstår vad samtalen ska ge dem som individ eller grupp. Resultatet av en otydlig metod kan leda till att gruppen skyndar sig igenom samtalet eller skapar negativa beteendemönster kring utvecklingsområdet.
I utbildningen till specialpedagog har vi haft kurser som fokuserat på samtal och utveckling inom organisationer. Vi har då som studenter fått ett förtydligande på hur viktigt samtal är för att en organisation ska kunna utvecklas. Boolman och Deal (2012) antyder att om individer, grupper och organisationer ska utvecklas måste samtal finnas som inkluderar alla deltagare inom organisationen. Medarbetare som inte ser organisationen som en helhetsinkludering skapar heller inget intresse för att vidareutveckla den, vilket kan leda till frustration inom alla leden i organisationen.
Organisationer med en ledare som arbetar med begreppet inifrån-ut har enligt mina erfarenheter deltagare som är mer motiverande. Spontana grupper formas ofta genom ett intresse att utveckla något vilket resulterar i motiverande samtal och ett skapande av ”vi” känsla. Det är denna ”vi” känsla som Gjems (1997) beskriver som en av förutsättningarna till att vissa grupper fungerar och att andra grupper stagnerar. Med denna bakgrund är jag som blivande specialpedagog intresserad av att få en större inblick i samtalens funktion, betydelse och vikt för en organisation. Uppsatsen syftar till att skapa en större inblick i utveckling av kollegiala samtal där gruppers utveckling kan förändra en hel organisation. Resultatet i uppsatsens kanske kan bidra till att öka en förståelse för samtalsutveckling i grupper. Genom att synliggöra deltagarnas insikter, erfarenheter och kunskap kan empirin förtydliga vad det är i ett utvecklande samtal som upplevs svårt och negativt, så att de momenten kan förändras samt eventuellt förtydligas.
8
Syfte
Syftet med uppsatsen är att se mönster i metoder och strategier som utvecklar grupper vetenskapligt. Vidare vill jag även belysa hur grupper genom kollegiala samtal formulerar och utvecklar problem som främjar organisationer. Genom uppsatsen vill jag ta del av hur en grupp förskollärare upplever sin individuella, gruppens och organisationens utveckling av arbetet med modellen aktionsforskning.
Frågeställningar
Hur organiserar sig en grupp i formulerandet av ett angeläget problem som berör en organisation och hur kopplas detta till vetenskap?
Hur agerar, diskuterar och reflekterar förskollärarna under själva processen som syftar till att skapa en gemensam utveckling?
Hur upplever gruppen sin process, metod och utveckling i relation till det vetenskapliga problemområdet?
Centrala begrepp
Här nedan görs en kortfattad presentation av begreppet aktionsforskning och dess relevans för uppsatsen. Beskrivning av begreppet aktionsforskning görs för att ge läsaren möjlighet att konkret förstå uppsatsens tillvägagångsätt och resultat.
Begreppet aktionsforskning beskrivs av Rönneman (2012) som aktioner som ska iscensättas och prövas i sin egen praktik. Det är sin egen praktik som formulerar frågeområdet och som man vill söka kunskap omkring. Praktikens frågeområden följs sedan upp via observationer som leder till diskussion, reflektion och analys som skapar ett system där alla i praktiken ser sammanhang utifrån varandras erfarenhet och kunskap (Rönneman, 2012).
Läroplanen för förskolan (2010) beskriver vikten av att hela förskolan utvecklas som en organisation. Läroplanens systemteoretiska ideologi stämmer väl överens med aktionsforskning
Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma arbetet som sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och har roligt i förskolan (läroplanen för förskolan 2010 s14).
9
Läroplanen för förskolan (2010) styrker även vikten för att kollegiala samtal ska prioriteras för pedagoger inom förskolans organisationer. Aktionsforskning grundas på kollegiala samtal som sedan utvecklar och förändrar praktiken det vill säga organisationen.
Förskolan ska främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärarande (läroplanen för förskolan 2010 s06)
10
Tidigare forskning
Utifrån tidigare forskning har ett urval gjorts i det breda utbud som finns angående samtal och dess påverkan för kollegialutveckling. Strukturen i kapitlet består av fyra mindre avsnitt som tydliggör forskningens antaganden kring samtalsutveckling inom kollegiala grupper.
Definitioner på grupper
Gruppsykologiforskaren Lewin (1951) beskriver gruppens sammansättning som ”En grupp är
inte en samling av individer utan snarare en mängd relationer av individer (Lewin ,1951 s44)”.
Enligt Lewin (1951) är det slöseri med tid och kraft att försöka påverka enskilda individer till förändring men genom att istället påverka en grupps normer kan deras attityder förändras. Svedberg (2000) håller med Lewins (1951) tankar angående förändring av normer men han påpekar även att tidens förutsättning är av vikt för att grupper ska kunna bildas. Svedberg (2000) menar att om en grupp ska bildas behöver den ha avsatt tid för kommunikation med varandra. Vidare menar Svedberg (2000) att varje individ i en grupp ska ges tid att kunna kommunicera med övriga i gruppen, det vill säga att de ska mötas ansikte mot ansikte för att utveckla relationer med varandra.
Men vad är gruppens funktion och hur bildas den optimala gruppen för kvalitetsutvecklande egenskaper? En förutsättning för en fungerande gruppkonstellation är att individen som deltar ska kunna förvänta sig någon form av belöning genom sin medverkan i gruppen (Gjems 1997). Svedberg (2000) påpekar att gruppen måste acceptera givande och tagande i olika former för att kunna utbyta belöningar med varandra, samt att medlemmarna i gruppen behöver acceptera att det är normerna som reglerar utbytet och inte vice versa. Lusher, Kremer och Robins (2014) har samma uppfattning som Svedberg (2000) angående gruppkonstellationer men påpekar även att en grupp upplevs som en grupp först när den definieras som ett ”vi”, genom att omge gruppen som ett ”vi” har den ett större värde än en person själv, vilket skapar gemenskap och trygghet. Svedberg (2000) samt Lusher m.fl. (2014) antyder att negativa mönster av gruppbildning påträffas i grupper som är otrygga vilket kan resultera i tyranni, maktlöshet och härskartekniker och det är därför av vikt att människan inte går in i en grupp helt oskyddad eller troskyldigt naiv. Trygga och utvecklande grupper beskrivs av Agazarian (1981) som individer som har motivation att lyssna och förstå varandra, när denna motivation har genomsyrats av gruppen kan de tillsammans börja se mönster och problemlösande egenskaper. Tecken på en
11
otrygg grupp är när den brister i motivation vilket skapar en avsaknad av ”vi” känsla som sedan kan resultera i att gruppen enligt Svedberg (2000) skapar mer problem än vad de är kapabla att lösa.
Hare (1976) gjorde en studie angående gruppstorlek och dess effektivitet där han såg mönster att grupperna med de bästa förutsättningarna att lyckas var de grupper som formades med fem till nio deltagare. Detta stämmer väl överens Gjems (1997) tankar kring gruppstorlek då hon anser ett antal mellan fyra och sju deltagare tillsammans ger en tillräckligt kollektiv kunskapsmassa för att gruppens ”vi” tänk ska kunna utvecklas.
Gruppens utveckling
Svedberg (2000) beskriver att en vanlig förväntan från ledningens sida är att arbetsgrupper ska kunna fungera av sig själv med enbart hjälp av muntliga abstrakta metoder som oftast inte förankrats inom gruppen. I dessa gruppkonstellationer kan mötena under kortare sikt bli bra och trevliga men under längre sikt kan de avstanna och bli destruktiva, då det inom gruppen kan bli legitimt att beklaga sig och gemenskap skapas kring de negativa abstrakta och svårtolkade metoderna (Svedberg, 2000). För att förebygga detta menar Gjems (1997) och Svedberg (2000) att gruppen behöver ett medvetet arbetssätt som klargör syfte, innehåll och processer inom grupper samt att gruppen kan få stöttning eller ledas av en samtalsledare. Svedberg (2000) samt Eberhardt, Lundeberg och Zhang (2011) påvisar mönster där grupper som tillhandahålls med tydliga metoder har bättre förutsättningar för att skapa mål som utvecklar den enskilde individen, gruppen och organisationen. Genom att gruppers förutsättningar stärks synliggörs det inom gruppen nya kunskaper som kan möjliggöra att arbetet påverkas i en positiv riktning. Grupper där mål och metod är oklara kan enligt Svedberg (2000) antyda att medlemmarna i gruppen mår dåligt, vilket kan visa sig i from av exempelvis stress, negativa normer och frustration inom gruppen. För att grupper ska undvika att hamna i stress och frustation över metoden är det av stor vikt att dessa grupper klargör frågan ”varför” i deras första analysområde (Gjems, 1997; Rönneman, 2012). Genom att grupper tidigt formulerar och analyserar sin prognos stärker de sin existens och därmed ökar deras gemensamma identitet och meningsfullhet (Svedberg, 2000).
12
Att synliggöra gruppens utveckling via samtal
För att en grupp ska utvecklas och bli vetenskapligt engagerade att lösa problem i sin egen praxis är det en fördel att gruppen har en bred sammansättning av olika individer med olika kunskapssyn på det område de ska undersöka (Rönneman, 2012). Olikheter avseende ålder och erfarenheter i en grupp påverkar enligt Rönneman (2012) samtalet positivt då deltagarna får en bred förståelse av sin praxis vilket skapar ett gynnsamt samtalsklimat där fokusen blir bred och övergripande. Juul och Jensen (2003), Sidnell och Stivers (2012) har genom sina studier sett mönster som antyder att fungerande och utvecklande kollegiala samtalsprocesser genomsyras av liknande strukturer, innehåll och faser. Enligt Juul och Jensen (2003) finns det en samtalsstruktur som påvisar ett optimalt utbyte mellan människor vilket beskrivs med tre olika samtalsfaser (statiska fasen, den reflekterande fasen och den dynamiska fasen). Här nedan kommer en beskrivning av Juul och Jensens (2003) tre samtalsfaser:
Den statiska fasen presenterar frågeställningar och resulterar i att språkbruket för samtalet
oftast är passivt då deltagarna ser problemet utanför sig själva. Genom att deltagarna i samtalet börjar söka efter möjliga frågeområden består samtalets uppbyggnad av korta meningar och relativt få gemensamma reflektioner. När deltagarna börjar fundera på hur och varför frågor börjar samtalet bli mer reflekterande och deras egen erfarenhet synliggörs i samtalet och frågeställningarna. Stämningen i samtalet blir positiv och deltagarna börjar känna engagemang i problemområdet och har skapat förtroende för varandra.
Den reflekterande fasen beskrivs av Juul och Jensen (2003) som arbetsfasen det är då
deltagarna söker yrkesrelaterade perspektiv på det framlagda problemet. Deltagarna börjar öppna sig gentemot varandra och återberätta sina känslor erfarenheter samt kunskaper inom området. På detta sätt bildas det ett förstående klimat där deltagarna får tid att reflektera och övriga deltagare intar lyssnande positioner. I denna fas börjar deltagarna stärka tillit till sin egen kapacitet samt att de förstår problemet och dess relevans till invid, grupp och organisation. Arbetsfasen innebär att deltagarna synliggör frågeställningar och börjar diskutera metoder för att sedan utveckla frågeområdet i sin praxis.
Den dynamiska fasen uppkommer då gruppen övergår att bli handlingsinriktade och
samtalar om hur handlingarna har skapat förändringar inom organisationen. Deltagarna återberättar vad de gjort, hur de upplevt problemet samt hur de sett en främjande utveckling. Gruppens deltagare lyssnar, uppmuntrar och ger varandra råd och idéer vilket deltagarna upplever som stärkande, stöttande och utvecklande. Deltagarna ser och samtalar gemensamt
13
om samtalsprocessen om sina handlingar och dess utvecklande utifrån individuella, grupprelaterade och organisatoriska perspektiv.
Gruppen som resurs för att utveckla vetenskap
Zhang m.fl. (2011) såg i sin studie mönster för hur kollegial grupputveckling kan främja vetenskapligt intresse i en organisation. Strukturer och tydliga metoder en är förutsättning för att vetenskapligt baserad utveckling ska ske i en kollegial handledning, då gruppen behöver konkretisera gemensam förståelse för det uppdrag som de kommer att utföras (Zhang m.fl.,2011). Enligt läroplanen för förskolan (1998) samt skollagen (2010:800) ska förskola och skola relatera till vetenskaplig grund och beprövade erfarenheter vilket Nylund (2010) samt Öquist (2008) anser att metoden aktionsforskning gör. Det är sin egen praktik som formulerar frågeområdet och som man vill söka kunskap omkring. Praktikens frågeområden följs sedan upp via observationer som leder till diskussion, reflektion och analys som skapar ett system där alla i praktiken ser sammanhang utifrån varandras samlade erfarenheter och kunskaper (Rönneman, 2012). Rönneman (2012) beskriver vidare att det andra ordet i sammanställningen aktionsforskning kan beskrivas som en process som genom ett systematiskt arbete och relation till teorier och ger ny kunskap. Aktionsforskningen utgår från praktikens frågor och utvecklas sedan vetenskapligt då praktiken relaterar sina frågeställningar till styrdokument samt tidigare forskning (Nylund, 2010 ; Rönnerman, 2012). Aktionsforskning som metod i en forskningsprocess ger, enligt skolverkets studier (http://www.skolverket.se), goda och konkreta möjligheter att utveckla individen, gruppen och organisationen.
Kollegial handledningssamverkan med hela organisationen är självklar för ett utvecklingsarbete, men ofta har deltagarna svårt för att se hur deras kollegiala handledning kan påverka organisatorns utveckling (Boolman & Deal, 2012). Nylund m.fl. (2010) har i sina studier förankrat aktionsforskning på förskolor i Sverige där de fokuserat på deltagarnas upplevelser av metoden och dess påverkan organisatoriskt. De har vidare sammanställt mönster baserat på vad grupperna som arbetat med aktionsforskning tyckt ha fört gruppen framåt i sin utveckling samt även vad som varit svårt och problematiskt. Utifrån studien synliggjordes flera positiva mönster där deltagarna i processerna såg både kortsiktiga och långsiktiga vinster för individ, grupp och organisation. Gruppen formade sig enligt Nylund (2010) gemensamt kring det egna arbetet och använde sig av lyssnandet från sina kollegor för att få en bredare förståelse för helheten inom verksamheten. Nylund (2010) och Näslund (2004) beskriver liknande mönster för svårigheter för aktionsforskning samt kollegial handledning. Mönster som de
14
beskriver utifrån sina studier är att deltagarna har haft svårigheter att fördela ansvar, lyssna på varandra samt reflektera angående varandras upplevelser. Deltagarna i Nylund (2010) och Näslunds (2004) studier beskrev att det var svårt att kritiskt granska varandra och att det tog tid att förstå strukturen och vilka positiva effekter som den ingav.
Nylunds (2010) deltagare synliggjorde att aktionsforskning krävde att gruppen gemensamt lyssnade och stärkte varandra där fokusen på att stärka en individuell person inte fanns utan att alla i gruppen behövde se helheten och dess styrka för verksamheten. Deltagarna upplevde helheten och dess förändring som svårt och tidskrävande då deltagarna behövde se verksamheten med långsiktigt perspektiv vilket var en stor skillnad mot deras tidigare arbete inom organisationen. Förutsättningar angående det kollegiala lärandet antyder Näslund (2004) Rönneman (2012), Åberg (2009) samt skolverkets studie (www.skolverket.se, 2013) att ledningen över organisationen behöver vara delaktig i processen. Ledningen måste förstå att utvecklande processer tar tid och behöver prioriteras av alla inkluderade och det är ledningen uppgift att hitta tid, struktur och plats för att utvecklande processer ska ske (Näslund 2004; Rönneman, 2012; Åberg 2009).
Om alla leden inom en organisation inte samverkar är det svårt att göra en kollegial utvecklingsprocess levande och funktionsduglig (Sandberg & Taragama, 2000). Sandberg och Taragama (2000 s.148) beskriver att en ”en organisation utan samverkan upplevts av en ledning som en bubblande gröt som enskilt spricker upp men den geggiga massan förblir ovetande och organisationen stagnerar”. Människor handlar med enighet utifrån sina erfarenheter och kunskaper vilket resulterar i svårigheter att ställa sig utanför sin egen förståelse och gör det svårare att se slutresultatet (Rönneman, 2012). Sandberg och Taragama (1998) antyder att kollegial handledning möjliggör plats för reflektioner där gruppen stannar upp och börja reflektera över varför det blev såhär och hur det ska hanteras. Vidare påpekar de att en styrd men inkluderande kollegial handledning har större påverkan för kompetens och kunskap inom en organisation än vad påkostade vidareutbildningar ger.
15
Teori
I detta projekt har jag valt att använda mig av systemteori som teoretisk förankring. Utifrån teorins centrala begrepp har jag sedan tolkat och analyserat min empiri. Det är viktigt att teorin är som en röd tråd igenom hela projektet vilket betyder att forskaren behöver förstå och arbeta med den valda teorin under hela forskningsprocessen (Reinecker & Jørgensen, 2008).
Grunden i systemteori är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra från de minsta atomerna till hela universum (Gjems, 1997). Enligt Gjems (1997) kan människor inte förstå varandra när de är isolerade ifrån varandra utan de måste förstås i relation till varandra. Detta filosofiska tankesätt förtydligar systemteorins antagande där människan och dess handlingar hör ihop med det system som de tillhör, exempelvis arbetsplatser eller relationer i hemmet (Svedberg, 2000). Systemteorin är inriktad på sociala mekanismer vilka förtydligar människor och deras relationer i ett system där de gemensamt ser helheter som skapar det klimat som präglar systemet i en organisation (Gjems, 1997). Teorin är en tvärvetenskaplig teori som sträcker sig över stora områden och det systemteoretiska begreppet riktar sin uppmärksamhet till relationer mellan människor. Denna teoretiska inriktning är därför en bra utgångspunkt för handledning av yrkesgrupper som arbetar nära varandra i team där mänskliga relationer får stor betydelse (Svedberg, 2000).
Thurén (2007) beskriver systemteorin som att varje del av systemet har sin funktion och att dessa samverkar för att bevara och utveckla helheten (Thurén, 2007). Enligt systemteorin behöver det inte finnas något omedelbart samband mellan omfånget av handlandet och det som blir den slutgiltiga totala systematiska förändringen (Lundahl & Öqvist, 2002). Enbart en liten initial påverkan kan få omfattande systemteoretiska konsekvenser och leda till att en hel organisation långsiktigt förändras genom att uppmärksamheten riktas mot relationer mellan människor (Gjems, 1997). Systemteorin kan beskrivas som cirkulär och cirkularitet är ett centralt begrepp som beskriver hur allt hänger ihop (Thurén, 2007). Cirkularitet i systemteorin tydliggör att en enskild central handling av exempelvis en förskolechef inte kan påverka utvecklande förändringar i en organisation (Gjems, 1997). En central enskild förändring skapar inga hållbara och långsiktiga lösningar utan främjar reglering samt övervakning (Öqvist, 2008). Cirkulär förändring sker när alla delar inom en organisation öppnar upp för ett förhållningsätt där deltagarna inom organisationen oavsett habitus är öppna och delaktiga i en förändring (Gjems, 1997).
16
Genom att tänka utifrån systemteori behöver en organisation ständigt ha förändring och utveckling som en del i sitt helhetstänk då alla delar i omgivningen blir del i förändringen (Bladini, 2004). Systemteorin ger organisationer möjligheter att agera proaktivt att få en inblick i vilka av organisationernas strukturer och former som bidrar till att åstadkomma en förändring men kräver även att alla inkluderade har en inblick i verksamheten och dess utvecklingsformer (Öquist, 2013).
För att förtydliga hur systemteorin fungerar i praktiken kan en organisation delas in i begreppen individuella förutsättningar för utveckling, gruppens förutsättningar för utveckling och organisatoriska förutsättningar för utveckling (Boolman & Deal, 2012). Nedan kommer en förklarning av de olika begreppen och dess påverkan på en organisation som arbetar med systemteori.
Individuella förutsättningar för utveckling inom systemteori
Enligt Gjems (1997) skapas individuella förutsättningar när individens beteende eller handlingar ses i ljuset av vad andra människor i systemet gör. Individens handlingar behövs förstås i förhållande till det sammanhang som den ingår i. Genom förståelse för sammanhanget börjar hen utveckla erfarenhet, kunskap och förståelse vilket är grunden för att systemteorin ska kunna utvecklas. Individen behöver förstå sin egen relation till sin praktik, där individen utgör en del av cirkeln och hens enskilda handlingar och aktioner påverkar cirkeln negativt/positivt (Öquist, 2013). Även om den individuella personen är viktig i cirkeln ska hen inte ta över kontrollen helt, då skapas maktstyrning, envägs-kommunikation och rivalitet vilket leder till att organisationsomfattande handlingar inte blir genomförbara då övriga inom organisationen inte ser, motiveras eller förstår handlingarna (Lundahl & Öquist, 2002). När en enskild person ser sitt deltagande som en del av systemet utvecklas individuella tankar och idéer, enligt Gjems (1997), som en del av organisationen, där individernas kunskap och erfarenheter är viktiga i relationen till de andra. Individen måste se och förstå att den påverkar vissa förhållanden och hur den påverkas själv av andra förhållanden. Det vill säga att individens arbete gör skillnad tillsammans med andra i den organisation som den tillhör (Gjems, 1997).
17
Gruppens förutsättningar för utveckling
En systemteoretisk grupp behöver se sitt gemensamma arbete som en förutsättning för att en organisation ska kunna fungera, samt att det är gruppens förutsättningar som fullbordar cirkeln och dess utveckling för organisationen (Gjems, 1997). Boolman och Deal (2012) beskriver att systemteorins förutsättningar för grupper påbörjas när gruppen gemensamt skapar ett utvecklingsområde som de sedan kritisk granskar, analyserar och reflekterar om, för att se hur utvecklingsområdet påverkar organisationen, gruppen och individen. När en reflekterande och tillåtande grupp fungerar kan de nå oanade höjder som positivt påverkar hela organisationen, vilket skapar en kvalitetsutvecklande organisation som har sin styrka inifrån och inte är toppstyrt av en ledare (Boolman & Deal, 2012). Om gruppen inte fungerar sjunker prestationspotentialen även hos de mest idérika och begåvande individerna inom gruppen, vilket resulterar i handlingar som gynnar enbart gruppen eller enstaka individer (Lundahl & Öquist, 2002). En nyckelfaktor för att gruppen ska utvecklas är valet av struktur i arbetet som ska utföras. Det är viktigt att gruppen tillsammans reflekterar, problematiserar och strukturerar upp processen genom att ta allas kompetenser i beaktning för att gruppen ska kunna fungera bra och stimulera organisationen Gjems (1997).
Organisatoriska förutsättningar för utveckling
För att en utveckling ska ske inom organisationen behöver organisationens ledare vara väl medveten om att en kvalitetsutvecklande förändring enbart kan ske i samråd med alla inom organisationen (Sandberg & Taragama, 2000). Organisationens ledare behöver ha ett öppet klimat och en medvetenhet om dess kulturer och strukturer, där hen behöver ha goda förutsättningar, förståelse och kunskaper om sina anställda för att kunna skapa ska organisatorisk utveckling (Boolman & Deal, 2012). Ledaren för organisationen behöver vara prestigelös gentemot individerna inom organisationen och se möjligheterna i att idéer och förändringar utvecklas från cirkelns olika delar inom en organisation (Gjems, 1997). Den individ som är i styrande position behöver ha goda möjligheter för struktur, vara beslutfattande och även se helheten, det vill säga att hen strukturerar cirkeln och sätter ramar men hen äger inte cirkeln (Öquist, 2013). Ledaren i en fungerande systematisk organisation måste vara medveten om att organisationen behöver alla inom den och när individer, grupper, tillsammans med ledaren arbetar med samma fokus kan en god systematisk utveckling ske (Sandberg & Taragama, 2000).
18
Metod
I detta kapitel förtydligas metoden det vill säga tillvägagångsättet för hur projektet har genomförts. Metoden delades in i olika kapitel som förtydligar arbetets metodologiska ansatser och dess struktur. Metodkapitlet är indelat i metodologiska ansatser, urvalsgrupp, genomförande, etik samt bearbetning och analys.
Metodologiska ansatser
Aktionsforskningsbaserade uppsatser är kvalitativa då forskningen baseras på att tillåta att mänskliga insikter skildras genom nya erfarenheter och tillvägagångsätt, vilket stimulerar en utveckling (Fejes & Thornberg, 2009). Fejes och Thornberg (2009) påpekar att forskaren är som individ central och resultatets kvalité är beroende av forskarens samarbete med deltagarna. Det kvalitativa tillvägagångsättet tydliggörs sedan i forskarens analysarbete där processanalysen är central i uppsatsens metod, vilket stämmer väl med överens med metoden aktionsforskning (Fejes & Thornberg, 2009).
Aktionsforskning kan beskrivas som en bottom-upp metod som innebär att deltagarna själva ställer frågorna och sedan agerar tillsammans för en systematisk förändring (Rönneman, 2012). Deltagarna iscensätter ett problem som sedan prövas i en aktion som följs upp via observationer. Aktionsforskning har fokus på förändringar som sker när aktörer gemensamt kritiskt analyserar och diskuterar sina värderingar, erfarenheter och tankekartor med varandra (Kvale & Brinkman, 2009). I denna process finns en öppenhet gällande metodval med lösningar och strategier där vetenskap inhämtas både teoretiskt samt genom kollegial erfarenhet inom organisationen. Deltagarna utvecklar en fördjupad förståelse för hur verksamheten kan förändras men får även kunskap om att systematiskt inhämta vetskap om hur förändringen ska gå till samt vad som sker med verksamheten under processens gång (Rönnerman, 2012). Deltagarna söker förankring i vetenskapliga teorier, artiklar, läroplaner och relevant litteratur som relaterar till deras egen erfarenhet (Nylund, 2010). Deltagarna utvecklar tillsammans en lösningsinriktad förändringsprocess med verktyg som skapar reflektion, analys och kritiskt granskande då den gamla verksamheten värderas i relation till den nya (Bryman, 2008). De metodologiska ansatserna till aktionsforskning tydliggör aktionsforskningen, det vill säga att det är gruppens gemensamma processer, som är avgörande för studiens uppbyggnad, problemformulering och utveckling (Thurén, 2007).
19
Urvalsgrupp
Urvalsgruppen för uppsatsen har varit förskollärare som är verksamma inom en större förskola i Sverige. För att kunna finna empiri till uppsatsen krävdes en organisation med erfarenhet kring kollegial handledning (Sandberg & Targama, 2000). Organisationen som deltog i projektet var en förskola med inarbetade rutiner för schemalagd kollegial handledning. Schemalagda tider var en strukturell förutsägning så att deltagarna skulle kunna medverka i empirin utan att verksamheten behövde sätta in stödåtgärder för deltagarnas medverkan. Enligt Bryman (2008) och Normell (2002) är gruppens urvalsutformande av stor vikt för att få en sanningsenlig bild av den verksamhet som projektet bedrivs i samt att den bör studeras med olika perspektiv för att inte främja forskarens frågeställningar. Utifrån ett förbokat möte med förskolechefen på förskolan angående studiens syfte samt dess påverkan på organisationen fick jag godkänt av hen att påbörja mitt projekt om det fanns intresse från förskollärarna. Alla förskollärare inom organisationen fick information angående studiens syfte, frågeställningar och studiens anonymitet. Alla förskollärare var intresserade av att medverka i projektet vilket resulterade i en urvalsgrupp som speglade hela organisationens kultur och olikheter av erfarenheter.
Urvalsgruppens storlek är betydande för gruppen eftersom tiden för samtalen ska ge deltagarna förutsättningar för djupgående diskussioner och analyser (Rönneman, 2012). En lämplig grupp för aktionsforskning där varje session är cirka 30-60 minuter är cirka fem-sju medlemmar (Nylund, 2010). För att få en bred och omfattande empirigrupp som genomsyrar organisationen skapades genom samtal med förskolechefen en grupp av fem pedagoger med olika perspektiv och erfarenheter av organisationen. I gruppen fanns det variation på ålder, erfarenhet i arbetslivet, olika inställningar till verksamheten (både positiva/negativa) samt att deltagarna arbetade i varierade åldersbarngrupper. Då samtliga deltagare i aktionsforskningen är kvinnor innefattar inte denna studie genuspåverkan.
Genomförande
Bergman och Blomqvist (2012) diskuterar vikten av rummets miljö och dess betydelse för samtal i olika former. Utifrån deras tankar om rummets miljö genomfördes samtalen i ett avsides rum utan störningsmoment av barn eller övrig personal. Miljön kändes avslappnad och i rummet fanns ett stort bord med några få stolar vilket var en bra förutsättning när vi gjorde moment i aktionsforskningen som krävde mycket fysiskt utrymme. Deltagarna hade frivilligt med sig material till varje session som de gemensamt i gruppen analyserade och diskuterade.
20
Detta stämde väl överens med Nylund (2010) som beskriver att frivillighet och eget ansvarstagande är av stor vikt för att materialet i aktionsforskning ska bli levande, tydligt och överskådligt. Varje session spelades in med diktafon som lades på bordet i inspelningsrummet. Diktafonen är ett bra redskap att ha till sitt förfogande för att kunna analysera detaljer samt även för att fånga intervjupersonernas svar utan att göra egna tolkningar och värderingar (Kvale & Brinkmann, 2009). Genom att spela in samtalet får den som forskar även hur intervjupersonerna utrycker sig vilket leder till att forskaren tydligare kan se och förstå mönster i sin empiri (Bryman, 2008).
Under första sessionen informerades deltagarna om att alla inspelningar, bearbetningar och analyser kommer att behandlas konfidentiellt samt att empirin efter studien skulle makuleras, vilket stämmer väl överens med Kvale och Brinkmanns (2009) tankar om etik inom forskning. Deltagarna fick även läsa igenom och skriva under ett missivbrev som förtydligade vetenskapsrådets (2011) etiska principer (bilaga). Muntlig information från mig personligen beskrev vikten av att deltagarna under processen skulle få ta del av alla transkriberingar för att själva kunna analysera sitt deltagande i gruppdiskussionerna samt även att de dem rätten att förklara, förtydliga och tycka till om empirin. Genom att låta deltagarna vara verksamma i empirins utformande synliggörs processerna för alla delaktiga och projektet blir sanningsenlig och vetenskaplig (Reinecker & Jørgensen, 2009)
Insamlandet av empirin bestod av tre kollegiala diskussionssessioner med tidsramen 40 minuter per samtal inom en tvåmånadersperiod. Som forskare var jag delaktig i den kollegiala samtalsprocessen som deltagare men även som ledare då jag ansvarade för metodens ramar och strukturer. Förskolelärarna hade stor erfarenhet av kollegiala samtal men ingen tidigare erfarenhet av metoden aktionsforskning. För att redogöra deltagarnas tankar och reflektioner gällande deras insats både individuellt och som grupp till en kolligalautvecklingsprocess fick deltagarna enskilt besvara ett anonymt frågeformulär med sonderade frågor efter varje avslutad session(bilaga). Frågeformulären fyllde deltagarna i under slutet av varje session vilket stämmer överens med Fejes och Thornberg (2009) beskrivning av att tidseffektivisera samt att materialet inte ska förvinna eller glömmas bort att fyllas i av deltagarna.
Under aktionsforskningen delade gruppen tillsammans in sessionerna för studien i tre olika delar det vill säga vi gjorde enligt Rönneman (2012) en samtalsöversikt i aktionsforskningen där deltagarna fick en förförståelse över vilka områden som skulle diskuteras. I uppbygganden av metoden för aktionsforskning i praktiken utgick vi ifrån modellen av Nylund (2010) vilka beskrev ett tydlig tillvägagångsätt och process för konkret förståelse för aktionsforskning som arbetsmetod i förskolan. Deltagarna fick utskrivna kompendium av modellen så att de kunde
21
se, skriva, samtala och diskutera fram en gemensam förståelse för aktionsforsknings-processen. De tre sessionernas olika samtalsområden var (session ett) gemensam förståelse av problemformulering samt utformande av aktioner med vetenskapligt perspektiv, (session två) diskussioner om utvecklingsprocesser med vetenskapligt perspektiv samt (session tre) vetenskapligt baserad analys och reflektioner om aktionernas påverkan på individ, grupp och organisation.
För att förtydliga och förankra vad vi samtalat om under de olika sessionerna utsågs en sekreterare som skrev anteckningar och sedan vidarebefordrade dem via mail till övriga deltagare. På detta sätt förtydligades metoden och dess gemensamma värderingar, förutsättningar och analyser samt att det resulterade i att deltagarna var väl förberedda inför varje session (Rönneman, 2012). För att ytterligare förtydliga den gemensamma aktionsforskningsprocessen under session två och tre läste en av deltagarna upp vad som beslutats under dessa sessioner och därefter började inspelningen med diktafonen. Uppläsningen av föregående session gjordes för att skapa fokus på vad som skulle diskuteras under samtalet så att det vetenskapliga perspektivet samt den beprövade erfarenheten synliggjordes och konkretiserades (Nylund, 2010).
Nedan följer en presentation av vilka förskollärare som intervjuats och vad jag i detta projekt kommer att kalla dem för:
Ammas, förskollärare sedan 1983. Isma, förskollärare sedan 1995. Kilma, förskollärare sedan 1998. Nanna, förskollärare sedan 2015. Sofie, förskollärare sedan 2008.
Av dessa arbetar två förskolelärare med barn i åldern ett till tre år och tre med barn mellan tre och sex år.
Bearbetning och analys
Inför insamlade av empirin gjordes en tankekarta över mitt tillvägagångsätt, detta är ett sätt att strukturera, konkretisera och tidsanpassa ett projekt (Bryman, 2008). Detta gjordes för att ge deltagarna rimlig tid för konkretisering och analys av sina erfarenheter inom aktionsforskningen i sina arbetslag, samt för att jag som forskare skulle ha tid att hinna slutföra min uppsats inom den angivna tidsramen.
22
Empirin samlades in vid tre tillfällen inom en två månaders tidsperiod. Insamlingen av empirin bestod av inspelning av deltagarnas samtal samt att deltagarna vid slutet av varje aktionsforskningssamtal fick göra en mindre enkätundersökning som förtydligade deras tankar kring aktionsforskningsprocessen. Inom två dagar transkriberades sedan materialet. Transkriberingen skapade en tydlig och konkret bild av samtalets förståelse och den korta tidsramen för transkriberingen var viktig för förståelsen och skapandet av en god minnesbild av samtalet och processen. Analysen påbörjades inte förrän det empiriska materialet var komplett så att jag som forskare inte skulle bli påverkad av deltagarnas individuella analyser och gruppens utvecklingsprocess inom aktionsforskning. Om analysen hade påbörjats innan empirin var slutförd ser jag risker som Reinecker och Jørgensen (2009) betonar om att projektet skulle kunnat bli negativt påverkad då jag varit en deltagare i aktionsforskningen. Detta skulle kunnat skapa medvetna förändringar i processen och därmed inte skapat en sanningsenlig bild av deltagarnas tankar och analyser kring frågeställningarna. Utifrån empirin gjordes sedan indelningar av resultatet i from av överstrykningar med olikfärgade tuschpennor. Varje frågeställning benämndes med en färg så att frågeställningarnas antaganden kunde ses i relation till empirin. Detta formade mönster som skapade en helhet där samtal och enkäter kunde struktureras upp och ses i relation till varandra. Utifrån empirin aktionsmodellen som vi utgått ifrån under samtalen kunde mönster, likheter och avvikelser tydliggöras för att sedan utformas till ett resultat.
Etiska aspekter
Utifrån projektet behöver jag som forskare ha ett etiskt korrekt förhållningstagande mot deltagarna i undersökningen. Det är forskarens skyldighet att med hänsyn, respekt samt anspråkslöshet hantera och använda den information som delges (Ahlberg, 2013; Kvale, Brinkmann, 2009). Jag har under projektets gång utgått ifrån Brymans (2008) fyra principer för forskningsetik rörande frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet när jag skapat, formulerat och introducerat etiska aspekter för deltagarna i min undersökning. De fyra principerna som jag kommer att förtydliga i mitt projekt är konfidentialitetskravet, informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet.
Konfidentialitetskravet
Uppgifter och handlingar som berör de delaktiga i undersökningen ska behandlas med konfidentialitet (Bryman, 2008). För att anonymisera projektet har jag valt att inte uppge namn
23
eller kommuntillhörighet på förskolan. Projektet ska genomföras med hänsyns till enskilda personer, gruppen som deltar samt organisationen som de är inkluderade i och det är därför av stor vikt att anonymiseringen sker genom hela projektet (Reinecker & Jørgensen, 2009).
Informationskravet
Forskaren ska informera deltagarna om syftena med undersökningen samt förklara att deras deltagande är frivilligt och att de kan avsluta undersökningen när de så önskar (Bryman, 2008). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) ska forskaren beskriva vikten av att förtydliga för deltagarna att alla inspelningar, bearbetningar och analyser kommer att behandlas konfidentiellt samt att empirin efter studien ska makuleras efter projektets slut. Inför aktionsforskningens uppstart informerade jag deltagarna muntligt om de forskningsetiska principerna samt att de fick skriva under ett missivbrev som förtydligade etiken och dess juridiska skyldigheter för min studie (bilaga).
Samtyckeskravet
Deltagarna i undersökningen har själva rätt att bestämma över sin medverkan (Bryman, 2008). Genom att deltagarna genomgick en gemensam kollegial process var det av stor vikt att samtala om dess påverkan av anonymitet inom gruppen (Kvale & Brinkmann, 2009). Projektet innebar att deltagarna fick ta del av de tre samtalstranskriberingarna för att kunna tolka och analysera sin egen och gruppens utveckling inom aktionsforskningsprocessen. Diskussioner som förtydligar etiken är av stor vikt så att deltagarna ska kunna känna sig trygga och införstådda med samtyckeskravet med de etiska kraven (Reinecker & Jørgensen, 2009). Deltagarna i undersökningen diskuterade i samråd hur de etiskt korrekt skulle kunna ta del av varandras tankar igenom transkriberingarna utan att etiskt granska varandra. För kunna tolka, reflektera och förstå samtalen beslutade deltagarna gemensamt att alla fick ta del av allas transkriberingar. Gruppen beslutade gemensamt att enbart den berördes namn stod med i transkriberingen och de övrigas namn var makulerade. Beslutet innebar även att och om någon av deltagarna inte ville att övriga skulle ta del av hens transkribering skulle hen meddela detta till mig inför utdelandet av transkriberingar så att hens delar skulle makuleras.
Nyttjandekravet
Uppgifterna som samlas in i undersökningar får enbart användas för forskningsändamålet och inte för nyttjandet av eget bruk (Bryman, 2008). Deltagarna i min studie informerades om vetenskapsrådets (2011) principer som förtydligade att efter studien är avslutad kommer all den
24
insamlade empirin det vill säga diktafon inspelade samtal, transkriberingar och enkäter att makuleras. Genom att makulera empirin kan den inte att bli tillgänglig som information för övriga medarbetare eller förskolechef inom organisationen vilket är av stor vikt för att skydda deltagarna i projektet samt att deltagarna vågar vara öppna, ärliga i sina samtal och vid svar av enkäter (Kvale & Brinkmann, 2009).
25
Resultat
Resultaten kommer att delas in i de tre kapitel utifrån mina frågeställningar med en delanalys efter varje resultat. I slutet av resultatdelen görs en helhetsanalys kring de tre olika frågeställningarna.
Formulering av problemet och koppling till vetenskap
Deltagarna samtalade ”mind map”-baserat och strukturerade upp vilka miljöer som de kunde göra aktioner utifrån. Miljödiskussion handlade om var dilemman/problemområden fanns och hur de kunde synliggöras i verksamheten. Nanna och Isma spånade på idéer samtidigt som Kilma sammanställde deras frågeställningar och utvecklade dessa vidare mot en förståelse av problemområdet.
- (Nanna) är det för abstrakt med lärmiljöer och leksituationer? För det händer mycket där både att vi vuxna styr men även barnens egen lek som lätt kan bli kaosartad.
- (Isma) fast är det för stort med det här med språk och kommunikation? Vad tycker ni? För det kan vi ju titta på i lek och lärsituationerna
- (Kilma) Stort eller för abstrakt det tycker jag beror på vad vi ska titta på i dessa situationer….
Efter Kilmas antydan om att deltagarna skulle inrikta sig på ett område att problematisera formades samtal angående bemötande i verksamheten. Deltagarna samtalade om hur vuxna bemöter barn samt hur olika bemötanden ser ut i verksamheten. Under Samtalet beskrevs hur relationer skapas och att dessa kan bero på individens tidigare erfarenheter och kunskap. Isma är den deltagare som ställer flest frågor och hon kommer även med den slutgiltiga idéen att bemötandet är ämnet som ska problematiseras. De övriga deltagarna konkretiserar idéerna och förtydligar dem för sig själva och för resterande inom gruppen.
- (Isma) Jag bara tänker på pedagoger gentemot barn eller pedagoger emellan alltså. Hur pratar vi med varandra och hur pratar vi med barnen och är det likadant? Jag tänker på hur bemöter vi varandra? Jag tänker på just det här bemötandet som vi gör varje dag. Hur bemöter jag barnets frågor?
- (Kilma) Ja det är en rubrik för sig själv nästan tycker jag just bemötande
- (Samtalsledaren) Hur känner vi rent spontant kan något av dessa vara ett bra aktionsområde att forska vidare på? Alla hummar
- (Kilma) Jag känner direkt att göra något om kommunikation och bemötande - (Sofie) Ja det skulle jag vilja testa
26
- (Ammas) Ja det kanske blir lite stort men bara det med bemötande är så viktigt - (Nanna) Men även kommunikation emellan oss till barn det är ju med viktigt
- (Kilma) Vi bemöter barn varje dag och det ingår ju i vårt uppdrag det kan man ju skriva. Vi alla möter ju barn, pedagoger och vuxna hela tiden bemötandet är ju viktigt och en förutsättning för alla som jobbar med barn.
Gruppen började diskutera ämnet bemötande och samtalet fokuserades på förutsättningarna för bemötande inom organisationen. De beskrev vad som fungerat bra men även vad som fungerat mindre bra i organisationen gällande bemötande. Här är alla deltagarna aktiva och de beskriver bemötande utifrån egna kunskaper och erfarenhet av verksamheten. På eget initiativ beskrev och sammanfattade Nanna de andras tankar vilket skapade ett jakande och positivt hummande från övriga deltagare. Detta blev samtalets brytpunkt då deltagarna beslöt att det var ämnet bemötande som skulle vara grunden för aktionsforskningen.
-(Nanna) Det finns olika sorts bemötande det kan ju både vara bild, tal, samtal och uppmaningar -(Sofie) Det kan vara kroppsspråket också din hållning när du vill eller berättar någonting -(Ammas) Jag tänker på situationer när man bemöter olika beroende på…
-(Isma) Jag tänker att vi lär ju känna både barn och föräldrar och vi måste vi anpassa oss efter detta för att bemöta på ett så bra sätt som möjligt. Vi ändrar och har olika möten som är mer beprövande än andra. Det tar tid att lära känna och bygga upp förtroende tillit till alla barn och deras föräldrar. Likadant är det när vi möter föräldrar att vi är proffsiga men vi bemöter föräldrarna olika
-(Isma)Det är ju en ständigt pågående process men att man inte är alltid likadan hela tiden det måste man ju jobba med sig själv …det är svårt men intressant men hur ska vi göra?
-(Nanna) Det kan ju alltid finnas ett utvecklingsområde för hela förskolan och det kan ju alltid ske utveckling beroende på kvalitén ursprung. Bemötande mellan vuxna-barn emellan är ju väldigt intressant och det berör ju oss alla hela tiden och jag tycker det verkar som om vi alla tycker bemötande är det som vi kan titta mer på.
Jakande hummanden från deltagarna i rummet
Efter att deltagarna klargjort vilka förutsättningar det fanns inom organisationen samt skrivit ner dem började frågeställningar utformas. Ämnet bemötande omformulerades och fick ett nytt arbetsnamn, vilket blev det namn som frågeställningen sedan utformades ifrån, det vill säga relationer. Alla deltagare var aktiva och samtalet utvecklades till att gruppen gemensamt började skapa frågeställningar som beskrev relationer mellan vuxna och barn. Deltagarna i gruppen försökte utforma en frågeställning som innefattade det som de tidigare har samtalat om. Isma är den som fullbordade frågeställningen vilket bemöttes av positiva kommentarer och hummanden av övriga deltagare.
27
- (Isma) Vad är det som händer med vårt bemötande till barnen och varandra och varför blir det så? Och hur mycket påverkar vårt bemötande barnens utveckling av sina relationer till varandra?
- (Nanna) Ja…. Hur kan vi som förskollärare förstärka våra relationer gentemot barnen det är ju intressant att vi fokuserar på relationer och inte benämner det med ordet bemötande. Det tror jag kan kännas lite tufft att ta med kollegorna medens relationer och dess påverkan är ju något man kan titta på men även samtala om utan att kollegorna känner sig utsatta. Bemötande för mig kan kännas hårt.
Hummanden
- (Nanna) Hur kan vi som förskollärare skapa relationer gentemot barnen är det en bra utgångsfråga? - (Sofie) hmm..ja det tycker jag ….Genom denna frågeställning tycker jag att vi får in allt som vi pratat om - (Samtalsledaren) Här har vi en fråga som innefattar det vi pratat om ska vi utgå från denna fråga eller vad säger ni? Att vi gör om den relationsfokuserad?…... Hur kan vi som förskollärare förstärka våra relationer gentemot barnen? Låter det bra eller vad tycker ni?
- (Kilma) Ja! Och det känns tydligare nu när vi skapat en fråga av allt det som vi pratat om…intressant att det blev såhär faktiskt. Kanske kan vi formulera frågan till att förstärka att vi vill ”positivt förstärka” så att det tydliggörs och inte det negativa?.
Hummanden och tyst i tio sekunder
-(Isma) Vad tycker ni om vi kan skriva såhär… Hur kan vi som pedagoger positivt förstärka våra relationer gentemot barnen?
Hummanden och jakande
- (Ammas) Oj vad bra vad bra du är Isma att formulera.
- (Samtalsledaren) Jag håller med! Ska vi köra på den frågeställningen?
- (Kilma) Ja och det känns tydligare nu när vi skapat en fråga av allt det som vi pratat om…intressant ….
I samtalet diskuterades det vidare om frågeställningen var vetenskapligt förankrad eller inte. För att reda ut detta prövade deltagarna sin frågeställning mot styrdokumentet läroplanen för förskolan (1998 reviderat 2010). Det fördes i detta läge ingen diskussion eller frågesättning av de individuella synpunkterna utan deltagarna testade sin frågeställning gentemot styrdokumentet för att kontrollera om den var vetenskaplig hållbar att forska vidare om.
- (Sofie) Att barnen gör sig hörda och får yttra sig det är ju viktigt och att de blir väl bemötta och att deras yttrandefrihet bli hörd och sedd.
- (Isma) Yttrandefrihet och stärka deras identitet och självkänsla. - (Kilma) Att de stärks i sitt jag och deras relationer i gruppen.
- (Nanna) Demokrati är ju en utgångpunkt och det kan ju styrkas av läroplanen.
Deltagarna är ense om att deras frågeställning är hållbar och börjar nu utformandet av själva aktionerna. De funderar och delger varandra tankar om hur blivande aktioner skulle kunna genomföras och synliggöras i verksamheten. Gruppen hummar jakande till varandra när någon talar, men ingen ifrågasätter de individuella tankarna kring aktionerna.
28
- (Sofie) Jag måste fundera lite på vad vi ska göra på avdelning och hur vi skulle kunna stärka relationer mellan oss och barnen och hur det blir för barn-barn….det funderar jag på(hummande).
- (Nanna) Planera och se det ska bli spännande och få fram aktioner och titta på vad gruppen är nu med aktionsögon. Förankra detta med kollegerna det ska bli spännande (hummande).
- (Ammas) Jag känner att detta kan ju vi fortsätta med vårt arbete som vi redan gör nu eftersom vi märkt att barnen har varit oroliga och bemött varandra lite otrevligt. Vi kan ju ta upp kompisböckerna igen och sedan kika på vad som fungerar och vad som kan utvecklas med barnen och mellan oss vuxna.(hummanden)
- (Isma) Detta är aktuellt jag tänker ordet känsla att barnen inte vet vad känslor är det kommer vi lyfta på vår avdelning genom kompisböcker och sedan kolla på hur barnen reagera utifrån känsloarbete(hummanden) - (Kilma) Barn-barn har vi i vårt arbetslag mycket fokus på det ska bli en utmaning att rannsaka sig själv och sitt arbetslag i relationer mellan vuxna-barn( jakande hummanden)
Utifrån deras aktioner började tiden för samtalet att närma sig sitt slut och samtalsledaren sammanfattade och avslutade mötet. Samtalsledaren var i samtalet aktiv genom att föra samtalen vidare inom ramarna kring aktionsforskningsmodellen samt att hen var sekreterare. Samtalsledaren förtydligade och styrde upp diskussionen om frågeområdena med kortare frågor och försökte förtydliga det som gruppen kommit fram till. Samtalsledaren fick enbart korta hummanden som svar på sina frågor och hens uttalande efterföljdes oftast av tysta stunder.
- (Samtalsledaren) Vad kan vi hitta i läroplanen som stöttar denna frågeställning? (Tystnad)
- (Samtalsledaren) Där får vi in vuxen-barn relationer i en aktion vi har ju en vuxen-vuxen relation och vad har vi för förhållningsätt hur tänker vi och hur tycker vi som arbetslag? Det är ju en aktion eller vad säger ni? (hummanden)
Enkätens frågor berörde deltagarnas upplevelser kring gruppens deltagande i utformandet och uppbyggandet av processen kring aktionsforskning. Alla deltagarna tyckte att de var aktiva utifrån sina egna förutsättningar och de poängterade att gruppstorleken var lagom för att alla skulle kunna komma till tals. Deltagarna beskrev att formulerandet av problemområdet, frågeställningen och aktionerna var givande då gruppen hade ett bra arbetsklimat med goda förutsättningar för lyssnande.
”Tillsammans med övriga hittade vi ett fokusområde som jag personligen var intresserad av. Jag upplevde att det jag sa togs emot positivt”
”mötet med kollegor väcker nya tankar och idéer och nya infallsvinklar och sätt att se olika men ändå skapa något gemensamt att jobba mot. Detta ökar och vidgar mitt perspektiv men jag tror även de andra deltagarna kände detsamma.
29
”saker blir tydligare när vi i gruppen tillsammans formulerade aktionerna, alla fick ta del av fler perspektiv, utvecklar sina egna tankar och fick insyn i hur andra förskollärare tänker och resonerar”
”Vi blev eniga och alla verkade känna mycket för fokusområdet. Alla hade olika erfarenheter och alla var positiva till att dela med sig och forma detta tillsammans.”
Delanalys av formulering av problemet och koppling till vetenskap
Utifrån resultatet vill jag urskilja mönster i samtal som är avgörande för utvecklande samtal i grupper. Hur påverkas deltagarna av aktionsforskningssamtal och hur synliggörs utvecklingen i samtalen? Genom att jag tagit del av samtalens transkriberingar samt deltagarnas skrivna tankar har mönster som främjar samtalens utveckling kunnat urskiljas och sedan återkopplas till tidigare forskning.
Modellen för aktionsforskningen gjorde att samtalet följde en struktur och när deltagarna inte förstod använde de tillsammans modellen som vägvisare. Samtalsledaren var inkluderande och styrde samtalet i modellens riktning samt förtydligade vissa frågor och områden vilket Sandberg och Taragama (2000) påpekar är en förutsättning för en positiv kollegial utvecklingsprocess. Gruppens antal påvisas utifrån resultat som lagom för att alla skulle komma till tals vilket även styrks av Hare (1976) och Gjems (1997) forskning av gruppantal som främjar utveckling.
Gruppens inledande samtalsmönster har följt ett det tillvägagångsätt som Juul och Jensens (2003) beskriver, där samtal som följer fas ett det vill säga den statistiska fasen. Deltagarna var först fåordiga och hade svårigheter att kunna konkretisera vad det var som de ville undersöka. Men med hjälp av varandras erfarenheter och kunskaper samt en konkret modell av tillvägagångsättet kunde de komma överens om ett område att vidareutveckla. Med hjälp av sina olika erfarenheter, åldrar och kunskaper började gruppen utforma ett frågeområde som de undersökte vidare, vilket är i enlighet med Rönnemans (2012) kategorier för en välutvecklande grupp. Tolkningar av resultatet påvisar likheter med Lewins (1951) och Svedbergs (2000) tankar om vikten av gruppers skapande av gemensam förståelse för vad samtalen kommer att tillföra gruppen i deras yrkesroll.
När gruppen utformat en förståelse för vad de skulle utveckla ändrades samtalet från att vara fåordigt och hummande till att bli uppmuntrande och positivt vilket vidare stämmer överens med Juul och Jensens (2003) tankar för ett positivt utvecklande samtal. Deltagarna utvecklade under samtalssessionen ett givande och tagande där alla deltagare var aktiva men fick den tid som de behövde för att kunna förtydliga säg själva samt även förstå det som övriga sade i gruppen. Normerna i gruppen utvecklades till ett ”vi” skapande mönster som Svedberg
30
(2000) och Agazarian (1981) i sin forskning beskriver som en brytpunkt då individerna i gruppen ser gruppensprocessen som en gemensam utveckling.
Gruppens samtalsresultat och tillvägagångsätt hade mönster som liknade Gjems (1997) tankar om systemteori, där förutsägningarna för att deltagare ska kunna utvecklas vetenskaplig är att de lyssnar på varandra samt tar del av gruppens erfarenheter och kunskap. Deltagarna lyssnade på varandra och formulerade sedan gemensamt en vetenskaplig angelägen problemfrågeställning vilket stämmer överens med Rönnemans (2012) mönster för skapandet av en tydlig aktionsforskningsmodellstruktur. I samtalet synliggjordes deltagarnas individuella egenskaper där det inom gruppen fanns deltagare med olika samtalskompetenser som frågeställare, kritiskt granskande, idéspruta och lyssnare detta främjar enligt Lundahl och Öquist (2002) grunden för att deltagarna förstår varandra samt den organisation som de tillhör. Nylund (2010) samt Gjems (1997) synliggör i sin forskning att grupper som inte samtalar om frågan ”varför” i indelningen ofta får svårigheter att skapa, förstå och följa sina problemformuleringar. Deltagarna samtalar om ”varför” frågan när de diskuterar ämnets vikt samt hur det ställdes i relation med organisationen. Gruppens förutsättningar för utveckling synliggjordes genom att deltagarna gemensamt började samtala om frågeställningar samt utforma den slutgiltiga frågeställningen där alla var inkluderade och uppmuntrade varandra. Gruppens tillvägagångsätt synliggör Boolman och Deals (2012) tankar kring hur grupper som arbetar systemteoretiskt skapar handlingar som inte är toppstyrda av ledare.
När gruppen formulerade och utformade sina frågeställningar gav deltagarna varandra positiv uppmärksamhet och beröm, vilket enligt Lusher m.fl. (2014) främjar trygghet i gruppen. Gruppen förstärkte sin trygghet när de genom sin frågeställning kunde förankra den i förskolans läroplan (1998 reviderad 2010), vilket även Rönneman (2012) antyder vara en slutgiltig prövning innan deltagarna börjar forma sina aktioner. I slutet av samtalet formade deltagarna relaterade aktioner för sina individuella arbetslag som utgick ifrån frågeställningen. Under denna fas i samtalet blev deltagarna lyssnande och mindre reflekterande. Detta kan enligt Juul och Jensen tolkningar (2003) bero på att samtalet började närma sig den reflekterande arbetsfasen, det vill säga fas två där deltagarna sökte yrkesrelaterade perspektiv på det framlagda problemet. Resultatet antyder att gruppen i samtalssession utformat en ”vi” känsla genom att de lyssnat på varandra, reflekterat med varandra och sedan gemensamt utformat organisatoriska förutsättningar för att utvecklandet av sina aktioner. Svedberg (2000), Zhang (2008) och Gjems (1997) styrker empirins resultat kring förutsägningar till att lyckas genom att gruppen skapat, formulerat och analyserat sina egen prognos angående sin existens och meningsfullhet vilket ökar deras möjligheter att utvecklas.
31
Förskollärarnas aktörskap under processen
Under session två förtydligade deltagarna hur långt deras processer hade kommit samt att de förklarade sina tankar kring svårigheterna med att förankra aktionen med kollegor, förstå och konkretisera aktionerna i arbetslagen, samt att det i organisationen varit hög frånvaro under processens gång. Deltagarna hummade och instämde med varandra och när de enskilt beskrev sina erfarenheter från aktionsforskningen. De återberättade varandras samtal som exempelvis:
vi har ju också som X haft stor frånvaro, jag känner som du X eller jag har haft liknade erfarenhet som X. Dessa svårigheter påträffas även i enkäten då flera av deltagarna beskrev
hinder som en anledning till att aktionsforskningen inte kommit så långt som de önskat.
”Många har varit sjuka under perioden vilket skapat dilemman att inte hinna det som vi önskat” ”Kände att vi kommit olika långt på grund av olika förutsättningar”
Tidsfaktorn är avgörande när kollegor ska hjälpa till på andra avdelningar blir det stressigt och vi fick inte tid att förankra
Samtalet fortsatte med att varje deltagare berättade om sina egna tankar inför de andra som lyssnade utan att ställa frågor. Efter cirka 20 minuter ändrades fokusen på samtalet. Samtalet som tidigare handlat om att deltagarna beskrev sin verksamhet utan följande frågor eller diskussioner inriktades nu på att deltagarna började interagera i varandras samtal. Reflektioner uppstod som formade och skapade en gemenskap där deltagarna reflekterade och stöttade varandra inom gruppen. Denna utveckling påvisade att de förstod att aktionsforskningen inte enbart berör det individuella arbetslaget utan att det berör hela organisationen.
-(Ammas) Jag tycker det är eller jag menar att det är viktig att vi alla är med och att vi börjar rannsaka verksamheten att alla rannsakar sig själva som vuxna. Att hur agerar jag i bemötande av kollegor och hur reagerar jag och detta är ju en grund för att bemöta varandra. Och att vi kan samtal här för att se och höra varandra det är skönt att vi är i liknande situationer.
- (Nanna) Ja just det och det är ju något av det svåraste och jag håller med Ammas. Att vi gör detta tillsammans och ser hela verksamheten och att det inte bara jag som funderar eller kör fast
- (Kilma) Ja att man blir lite stark och trygg här och sedan så får jag ju tänka själv men måste ta våra kollegor till hjälp alltså att man har ett klimat i gruppen som gör att man vågar känna sig bekväm och prata med varandra.
Genom enkäterna tydliggjordes även vikten av gruppens funktion och att kunskapen inte enbart förändrar dem själva då den påverkar hela organisationen. Denna förståelse uppnåddes genom
