Lekgrupper som arbetssätt i fritidshem : En kvalitativ studie om fritidslärares uppfattningar och erfarenheter

Lekgrupper som

arbetssätt i fritidshem

En kvalitativ studie om fritidslärares uppfattningar

och erfarenheter

Kurs: Examensarbete för grundlärare i fritidshem, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem

FÖRFATTARE: Christoffer Göpert, Måns Karlsson

HANDLEDARE: Carin Falkner EXAMINATOR: Tobias Samuelsson TERMIN:VT20

2

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box1026

551 11 JÖNKÖPING

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Kurs: Examensarbete 15 hp Program: Grundlärare i fritidshem Termin: VT 20

SAMMANFATTNING

Christoffer Göpert, Måns Karlsson

Lekgrupper som arbetssätt i fritidshem

En kvalitativ studie om fritidslärares uppfattningar och erfarenheter Playgroups as a work method at time center

A qualitative study of teacher’s perceptions and experiences Antal sidor: 33

Syftet med studien är att undersöka fritidslärares uppfattningar och erfarenheter av arbetet med lekgrupper i fritidshem. Fritidslärarna i studien menar att lekgrupper kan utveckla elevernas sociala förmågor. De menar även att lekgrupper kan bidra till en ökad trygghet på fritidshemmet då fritidslärarna vill bryta elevernas gruppkonstellationer och istället bidra med fler kamratrelationer. Det är något som vi ställer oss frågande till eftersom fritidslärarna tenderar att skapa osäkerhet i elevgruppen när de bryter de nuvarande gruppkonstellationerna. Forskning visar att barn värdesätter kamratrelationer där de strävar efter gemenskap och bekräftelse. Det framkommer i studien att barn söker tillhörighet och vill ingå i olika praktikgemenskaper för att finna trygghet. I bakgrunden framgår det att fritidshemmen kan utveckla elevers sociala lärande genom leken och det är genom leken barn utbyter kunskaper och kan bilda nya kamratrelationer.

En kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer har använts i studien för att söka svar på studiens frågeställningar. I studien har sex legitimerade fritidslärare intervjuats där samtliga arbetar med lekgrupper i sin verksamhet.

Studien visar att lekgrupper är ett samlingsnamn för arbetssättet men innehållet kan skilja mellan fritidshemmen. Genom att dela in eleverna i mindre grupper anser fritidslärarna att eleverna ges möjlighet till att utveckla nya kamratrelationer och i gruppen bidra till ett socialt lärande där de får tillfälle att öva sina sociala förmågor. Resultatet av studien visar att lekgrupper kan bidra till en tryggare elevgrupp där fritidslärarna har övergått från ett trygghetsinriktat arbetssätt till ett mer behovsintrikat arbetssätt. Utvecklingen har de främst observerat inom den fria leken där eleverna har börjat leka i större gruppkonstellationer. Sökord: Kamratskap, Lek, Lärande, Relationer, Lekgrupper, Fritidshem

3

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING ... 2

Inledning ... 4

Bakgrund ... 5

Corsaros syn på barns sociala liv ... 5

Sociala relationer ... 6

Praktikgemenskap ... 6

Lek ... 7

Lekteorier ... 8

Ingrid Pramling Samuelssons lekteori ... 8

Leka för att lära ... 9

Lek och lärande i fritidshemmet ... 9

Lärarens roll i aktivitetens utformning ... 10

Styrdokument ... 11

Sammanfattning av bakgrund ... 12

Syfte och frågeställning ... 14

Metod ... 15 Intervju ... 15 Urval... 15 Genomförande ... 16 Analys ... 18 Studiens tillförlitlighet ... 19 Etiska ställningstaganden ... 19 Resultat ... 21

Fritidslärarnas uppfattningar av lekgrupper ... 21

Fritidslärarnas syfte med lekgrupper ... 22

Hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper ... 23

Hur fritidslärarna uppfattar att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts ... 25

Diskussion ... 27

Resultatdiskussion ... 27

Hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper ... 28

Hur fritidslärarna uppfattar att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts ... 30

Metoddiskussion ... 31

Slutsats och vidare forskning ... 32

Referenslista ... 34

4

Inledning

I flera av våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi kommit i kontakt med lekgrupper. Lekgrupper är ett förekommande arbetssätt på fritidshemmen där fritidslärarna menar att lekgrupper kan bidra till trygghet i elevgruppen. De anser att lekgrupper kan bryta de nuvarande gruppkonstellationerna som förekommer på fritidshemmet där eleverna istället ges möjlighet att utveckla fler kamratrelationer. Fritidslärarna antyder att eleverna i lekgrupper ges tillfälle till ett gemensamt lärande och utveckling av sina sociala förmågor. Lekgrupper kan förklaras genom att fritidsläraren delar in eleverna i mindre grupper. I varje lekgrupp kan eleverna bli tilldelade en aktivitet av fritidsläraren, alternativt få i uppgift att tillsammans samarbeta och resonera fram en aktivitet de ska leka med under en bestämd tid. Vi är intresserade av att jobba med lekgrupper i vårt kommande yrkesliv men ställer oss frågande till om lekgrupper kan bidra till ökad trygghet inom elevgruppen eftersom fritidslärarna tenderar att bryta elevernas nuvarande gruppkonstellationer. Eftersom tidigare forskning om lekgrupper är begränsad förväntas studien kunna bidra med ny kunskap om lekgrupper på fritidshemmet.

Fritidshemmet ska aktivt arbeta för att främja elevers tillhörighet och trygghet. Verksamheten ska skapa möjligheter för elever att utveckla och prova identiteter och uppfattningar i möte med andra (Skolverket, 2019). Fritidsläraren har en betydande roll i elevers samspel med andra. Genom att fritidslärare arbetar pedagogiskt kan de vägleda eleverna i deras interaktion och samspel med andra och på så vis kan elevernas förmåga till kamratskapande stärkas och nya vänskapsband knytas (Falkner & Ludvigsson, 2016). I arbetet med lekgrupper är barns relationsskapande och sociala lärande i fokus. Evaldsson och Aarsand (2011) beskriver att lärandet som sker i leken kan utveckla barns förståelse om varandras olikheter (Evaldsson och Aarsand, 2011). Styrdokument och tidigare forskning visar alltså att fritidslärarna ska forma en undervisning där eleverna ges möjlighet till socialt lärande. Genom att eleverna får samspela med andra barn kan de utveckla nya kamratrelationer och därmed känna en ökad trygghet i elevgruppen. Denna typ av lärande och förmågor är även centralt i arbetet med lekgrupper.

5

Bakgrund

I det här avsnittet kommer Corsaros syn på barns sociala liv att presenteras. Fortsättningsvis redogörs leken, olika lekteorier samt sambandet mellan leken och lärandet. I slutet av avsnittet redogörs även för hur leken och lärandet går hand i hand på fritidshemmet samt vad läraren har för roll i utformningen av aktiviteter. Till sist förklaras vad som står i styrdokumenten om elevernas lek och relationer på fritidshemmet.

Corsaros syn på barns sociala liv

William Corsaro är professor i sociologi och har forskat om barns kamratkulturer och om hur barn skapar vänskapsrelationer. Corsaro (2005) menar att barns barndom kan ses som en social konstruktion. Med det menar han att barn är ansvariga för sin egen barndom. Genom att barn iakttar och följer vuxnas sociala beteenden och handlingar bildar de uppfattningar om samhällets normer och värderingar. Dessa uppfattningar tillämpar sedan barn i deras aktiviteter och kan på så vis skapa egna kamratkultur. En sådan process benämner Corsaro (2005) som en tolkande reproduktion. Corsaro (2005) menar att barns kamratkulturer har bildats av en orsak då gruppens medlemmar känner tillhörighet och en gemenskap till varandra. Författaren menar att en kamratkultur består av en stabil uppsättning av rutiner och handlingar där samtliga barn inom kamratkulturen delar gruppens värderingar. Det här gör att barnen i kamratgruppen känner att de har kontroll över sina liv, vilket kan ses som betydelsefullt i barns skapande av kamratrelationer (Corsaro, 2005).

Vidare beskriver Corsaro (2005) att barn strävar efter att bevara det nuvarande interaktionsutrymmet och menar att barn ser andra barns inträdesstrategier som ett hot. Corsaro (2005) hävdar barn har inte har som avsikt att utesluta nya medlemmar utan menar att det sker eftersom de värnar om den aktuella leken och dess medlemmar. Problematiken i att barn vill bevara det aktuella interaktionsutrymmet kan av vuxna uppfattas som osolidariskt och att barnen är oförmögna till att samarbeta. Det är en uppfattning som barn inte delar då de upplever att de konstant samarbetar inom leken för att upprätthålla lekens struktur. Corsaro (2003) nämner att barn använder sig av inträdesstrategier när de söker delaktighet i leken eller kamratkulturen. Dessa strategier beskrivs som verbala och icke verbala strategier. En verbal strategi förklaras som att barn går fram till andra barn och frågar om de får vara med och leka.

6 En icke verbal strategi kan istället innebära att barn observerar vilket material barnen leker med och försöker sedan bli integrerad i leken genom att leka med liknande material (Corsaro, 2003). Sociala relationer

Ihrskogs (2006) avhandling beskriver barns perspektiv i sociala relationer. I texten framgår att barns identitet, relationer och social kompetens är tre betydelsefulla byggstenar i barns sociala utveckling. Barns samspel med andra är bidragande i skapandet av en förståelse för varandras olikheter och förmågan att kunna förstå händelser utifrån andras perspektiv. Barns sociala kompetens är bidragande i utvecklingen av nya kamratrelationer samt i bevarandet av nuvarande relationer. I studien framgår att barn betraktar vänskap och kamratskap som viktigt för dem och anser att det är betydelsefullt att ingå i ett socialt nätverk. Ihrskog (2006) förklarar att barn associerar kamratrelationer med närhet, självkänsla och självkännedom, vilka är värden som kan ses betydelsefulla i elevens identitetsprocess (Ihrskog, 2006). Jonsdottir (2007) delar Ihrskogs (2006) tankar om de värden som barn associerar kring kamratskap. Jonsdottir menar att kamratskap kan ses som en ömsesidig relation som innehåller tre grundläggande behov som barn gemensamt delar. Dessa behov beskrivs som samarbete, närhet och tillit (Jonsdottir, 2007). Barn söker tillhörighet och betraktar kamratskap som värdefullt och är något de vill vara del av. Barn som tillhör en kamratrelation skapar en känsla av uppskattning och gemenskap, vilket kan bidra till trygghet i kamratrelationen och en bättre självkänsla hos barnet (Jonsdottir, 2007; Ihrskog, 2011).

Praktikgemenskap

Wenger (1998) skriver om barns praktikgemenskaper. Begreppet innebär att barn samlas runt en gemensam aktivitet på exempelvis skolan, fritidshemmet eller i hemmet. Storleken på elevgruppen kan variera och barn kan tillhöra flera praktikgemenskaper samtidigt. Wenger (1998) antyder att barns lärande inom praktikgemenskapen sker via socialt deltagande i olika sociala sammanhang och menar att barns identitet stärks om de känner tillhörighet från gruppens medlemmar. I Dahls (2011) avhandling om barns sociala liv på fritidshemmet finns liknande åsikter om barns kamratskap och praktikgemenskaper. Dahl (2011) menar att fritidshemmet kan främja barns sociala lärande genom praktikgemenskaper, då barn generellt väljer att vara med andra barn som har liknande intressen. Dahl (2011) anser att det blir lättare och mer naturligt för barn att umgås om de delar samma intressen. Författaren menar att praktikgemenskaper kan uppstå via gemensamma intressen, men de kan även bildas genom liknande personligheter.

7 I Dahl (2014) undersöks barns relationer på fritidshemmet. I studien har olika fritidslärare intervjuats och det framkommer i resultatet att fritidslärarna värnar om elevernas gemenskap. Fritidslärarna antyder att grupperna har bildats av en orsak och därför ska fritidsläraren inte bryta de rådande gruppkonstellationerna. I studien har Dahl (2014) kunnat urskilja tre typer av praktikgemenskaper som kan förekomma på fritidshemmet. Den första typen av gemenskap benämns som självständiga gäng. I en sådan gemenskap delar barnen intresse och har tillsammans kommit på en aktivitet de sysselsätter sig med. I den andra praktikgemenskapen, som i studien benämns som järnstarka gäng, har barnen i gruppen en stark relation till varandra. Barnen som ingår i gemenskapen är uppfinningsrika och behöver inte hålla på med en och samma aktivitet utan kan exempelvis hitta på olika lekar (Dahl, 2014). I den järnstarka praktikgemenskapen intar barn olika roller där vissa har mer makt än de andra. I gruppen vill barnen leka ostört vilket kan leda till att andra barn tar avstånd i ansökandet av tillträde i gruppen. Den sista praktikgemenskapen benämner författaren som Tajta i sin egen bubbla, då oftast bara ett par barn leker med varandra i en speciell aktivitet. Ett av barnen bestämmer också mer över det andra barnet. Barnen i gruppen brukar dessutom vilja vara för sig själva (Dahl, 2014).

Lek

Sedan antiken har filosofer som Platon (427 - 347 f.Kr) och Aristoteles (384 - 322 f.Kr) beskrivit leken som betydelsefull för barns utveckling och lärande (Öksnes, 2011). Leken är ett komplext fenomen med flera kännetecken. Ett kännetecken är den inre motivationen där barns fantasi utgör lekens innehåll. De är genom samspel och kommunikation med andra barn de får möjlighet att ge utlopp för sina känslor och bilda en lekvärld som inte är lik deras vardag. (Engdahl, 2011). Lillemyr (2001) menar att leken utgör en stor del av barns liv och kan användas för att stimulera barns inre motivation. Leken kan bidra till att barn utvecklar sina sociala och språkliga färdigheter och därför kan leken ses som ett verktyg i barns personliga utveckling (Lillemyr, 2001). Olofsson (1987) menar att leken skapar förutsättningar för barn att uttrycka sig och bearbeta nya känslor som uppstår vid situationer som de ställs inför. Det är genom social samvaro och gemenskap som individen kan skapa nya händelser i leken. Det nämnda färdigheterna kan sedan bli användbara i framtiden när barn ställs inför liknande situationer (Olofsson, 1987).

8 Lekteorier

Lekteorier som växte fram under 1800-talet inriktade sig på att skapa en förståelse om varför barn leker. De lekteorier som kommer presenteras i avsnittet är enligt Jensen (2013) fyra klassiska lekteorier som bygger på forskaren och biologen Charles Darwins teorier ur ett evolutionärt perspektiv om varför barn leker. Darwin förklarar leken som en funktion och menar att om leken inte utvecklar individen, finns det ingen anledning att följa den (Jensen, 2013).

Kraftöverskottsteorin grundades av Herbert Spencer och han menar att individen behöver bli av med överskottsenergi. Han hävdar att barn som inte leker skapar ett inre tryck som de inte mår bra av. För att lätta på det inre trycket menar Spencer att lek och fysisk aktivitet är två metoder för att stimulera individens behov (Jensen, 2013).

Rekreationsteorin grundades av Moritz Lazarus och innebär att barn och vuxna ibland kan uppfattas som trötta eller överansträngda. Lazarus hävdar att leken kan ses som ett tillfälle för rekreation, återhämtning och avslappning (Jensen, 2013).

Övningsteorin grundades av filosofen Karl Groos. Teorin syftar till att barn använder leken för att utveckla sina färdigheter och ser leken som ett verktyg för att utveckla kompetens inför vuxenlivet. Teorin antyder att barn använder leken för att utveckla beteenden och sina motoriska färdigheter som sedan anpassas efter deras fysiska och sociala miljöer. Dessa färdigheter är inte medfödda utan behöver läras upp (Jensen, 2013).

Rekapitualionsteorin grundades av Granville Stanley Hall. Halls teori menar att leken inte bidrar till nya färdigheter och kunskaper utan är en upprepning av barnets förflutna. Hall menar att leken inte fyller någon bidragande funktion i individens utveckling men anser att leken kan ses som en trygghet i barnets identitetsskapande (Jensen, 2013).

Ingrid Pramling Samuelssons lekteori

Ingrid Pramling Samuelssons teori om barns lärande grundar sig i Jean Piagets teorier om att barn utvecklas genom reflektioner om deras egna tänkande och lärande (Jensen, 2013). Piaget menar att barns utveckling grundas i assimilation och ackommodation. Assimilation beskrivs som stöd i det lärande som individen redan har erfarenhet av och individen behöver inte lära sig på nytt. Ackommodation innebär istället att individen får nya kunskaper och erfarenheter. Ackommodation är samma sak som lärande (Lillemyr, 2002). Ingrid Pramling Samuelsson utgår

9 från den utvecklingspedagogiska teorin som har sitt ursprung i hennes studie om barns lärande. Hon menar att lek finns i barns natur och det är vid lek som barn utvecklas och kan tillämpa nya kunskaper. Pramling Samuelsson hävdar att barns lärande är i ständig utveckling och det är genom de erfarenheter som barn upplever eller ställs inför som de utvecklar nya kunskaper (Jensen, 2013).

Leka för att lära

Inom leken kan barn lära sig nya färdigheter och kunskaper genom att exempelvis iaktta, imitera, lyssna, utforska eller kommunicera. Därav finns det ett samband mellan lärande och leken (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Johansson (2004) och Johansson och Pramling Samuelsson (2007) ser leken som ett lustfyllt lärande. Där det lustfyllda lärandet förklarar författarna som de världen som leken och lärandet har gemensamt där barn uppfattar leken som lustfylld, fri, engagerande och social (Johansson, 2004; Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). I leken kan ett lärande ske vilket kan förklaras genom att leken kan skapa förutsättningar för barnet att utveckla sina sociala färdigheter. Barns lek startas genom samtal med varandra där lekens innehåll och utveckling grundas i barnens tidigare erfarenheter. Författarna menar att lärare är en viktig del i denna process eftersom de kan ställa frågor till barnen som utvecklar barns förståelse för leken. Det i sin tur är något som kan leda till att barn bildar en egen uppfattning om sitt lärande. Lärare får däremot inte överta leken från barn eftersom de måste bibehålla sin leklust för att kunna utveckla sina färdigheter inom leken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).

Lek och lärande i fritidshemmet

Barn beskriver leken som frihet, glädje och skratt där barns lek kan ses som meningsfull oavsett vilken karaktär leken har. Barn leker av den enkla anledningen att de har ett behov av att leka och ser leken som en möjlighet till rekreation (Øksnes, 2011). Pihlgren och Rohlin (2011) menar att fritidshemmet ska erbjuda barnen en meningsfull fritid men antyder att fritidslärarna kan finna svårigheter till det i planeringen av den dagliga verksamheten, trots att barn idag är i behov av mer frihet och möjligheter till rekreation. Författarna nämner att en anledning till att den fria tiden minskar i verksamheten kan bero på att fritidshemmet och skolan idag har ett gemensamt uppdrag där de ska utveckla barnens kunskaper och sociala färdigheter (Pihlgren & Rohlin, 2011). Fritidslärare kan använda leken som en del av barnens lärande. Genom att fritidslärarna erbjuder idéer och material kan barn skapa en lekvärld som leder till nya

10 kunskaper (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014; Evaldsson & Aarsand, 2011). Evaldsson och Aarsand (2011) beskriver att lärandet i leken kan utveckla barns sociala och språkliga förmågor när barnet samspelar med andra barn. De menar att leken på fritidshemmet kan öka barns förmåga att hantera konflikter samt skapa en större förståelse för varandras olikheter. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) har en annan syn på leken och lärandet där de menar att barn ser leken som rekreation men att de själva är ansvariga för det lärande som sker. För att visa vilken typ av lärande det finns i leken på fritidshemmet skriver Johansson (2011) om det formella, informella och det situationsstyrda lärandet. Formellt lärande är likt det lärande som sker i undervisningen i den ordinarie skolan. Det formella lärandet kan även ske på fritidshemmet i situationer som kräver struktur och regler, exempelvis när barn spelar sällskapsspel eller utför en bestämd aktivitet. Det informella lärandet sker istället på initiativ av barnen och bygger på social karaktär där barns samspel och relationer är i fokus (Johansson, 2011). Det unika med informellt lärande är att barns kunskapsutveckling sker när dem i nya situationer ges möjlighet att använda sig av sina tidigare erfarenheter. Det som det formella och informella lärandet har gemensamt är att de båda typerna sker parallellt inom situationsstyrda aktiviteter. Johansson (2011) förklarar det situationsstyrda lärandet som ett oplanerat lärande där barns tidigare kunskaper och erfarenheter utgör lärandet för aktiviteten. Lärarens roll i aktivitetens utformning

Elvstrand och Lagos (2019) studie om barns delaktighet på fritidshemmet visar att fritidslärarna har svårigheter att forma undervisning där eleverna känner delaktighet och inflytande. I resultatet av studien framgår att samtliga elever är nöjda med fritidshemmets struktur och innehåll men framhåller fritidslärarens relation till barnen som mest kritisk. Barnen hävdar att de vill att fritidslärarna ska höra deras åsikter och förslag på aktiviteter och därigenom skapa undervisning där barnen får vara delaktiga (Elvstrand & Lago, 2019). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att det är viktigt att barn blir instruerade av fritidslärare om vilka intentioner och syften fritidslärare har med planerade aktiviteter som innehåller lek. Om barn inte känner delaktighet i fritidslärares val av aktiviteter kan de känna sig begränsade, vilket kan medföra att motivationen sjunker eller att de inte vill delta alls (Elvstrand & Lago, 2019). Genom att eleverna känner delaktighet i den planerade aktiviteten kan leken och lärandet bli integrerat på fritidshemmet och barn kan därigenom tillgodose nya kunskaper och färdigheter (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2014). Det är viktigt att fritidslärare får uppfattningar om vilka intressen barnen på fritidshemmet har och utifrån dessa uppfattningar formar en undervisning som stimulerar barns behov (Elvstrand & Lago, 2019).

11 Karin Lager (2016) har gjort en studie om leklådor som är en form av lekgrupper där aktivitetens innehåll utgår från elevernas behov och intressen. Lärandet som eleverna ges möjlighet till i arbetssättet är informellt och situationsstyrt lärande. Författaren förklarar leklådor som ett arbetssätt där barn uppmuntras att prova nya intressen genom att fritidshemmet erbjuder aktiviteter och material för att träna barns lek och sociala förmåga i grupp. Leklådorna kan innehålla olika teman som exempelvis frisörmaterial eller restaurangmaterial. Grupperna till leklådorna kan bildas på olika sätt. Ett alternativ är att barnen får önska en leklåda de vill leka med eller så kan fritidsläraren skapa grupperna och tilldela barnen en leklåda. Ett dilemma som kan uppstå när barn leker i grupperna kan vara att barnen har delade åsikter, vilket kan skapa konflikter inom gruppen. Fritidslärarna som deltagit i studien menar att arbetet med leklådor kan främja nya kamratrelationer. Fritidslärarna poängterar vikten av att de måste förklara för barnen att de ska välja leklåda utifrån vad de är intresserade av och inte utefter de val som deras vänner gör (Lager, 2016).

Styrdokument

Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) utgår från barnkonventionens skrifter. Artikel 31 i Barnkonventionen lyder: ”Barnet har rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder och rätt att fritt delta i det

kulturella konstnärliga livet” (United Nations, 2013). Skollagen antyder också att

”fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation” (SFS, 2010:800, 14 kap § 2).

Enligt läroplanen för fritidshemmet ska eleverna ges möjlighet att genom lek bearbeta intryck, pröva sin identitet, utveckla kreativitet samt utveckla förmåga att samarbeta och kommunicera. Fritidshemmet ska också ge eleverna tillfälle att förbättra sina kamratrelationer, känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen (Skolverket, 2019).

I kommentarmaterialet till läroplanen i fritidshemmet beskrivs leken som betydande för eleverna. Fritidshemmet ska erbjuda en variation av organiserade lekar och egeninitierade lekar Genom att stötta eleverna i leken skapas utrymme för att pröva nya roller där deras sociala egenskaper utvecklas, vilket i sin tur kan leda till en mer homogen elevgrupp på fritidshemmet.

12 För att hjälpa vissa elever in i leken kan fritidsläraren finnas med och vägleda (Skolverket, 2016).

Fritidshemmet ska erbjuda undervisning som stimulerar elevernas utveckling och lärande. Eleverna ska ges möjlighet till en meningsfull fritid och rekreation. För att eleverna ska uppleva en meningsfull fritid behöver fritidslärarna utgå ifrån elevernas behov och intressen. Därför måste fritidslärare schemalägga aktiviteter där elever känner att de är delaktiga och har inflytande. Det är genom dessa aktiviteter som elever ges möjlighet till nya kunskaper och färdigheter (Skolverket, 2014).

Sammanfattning av bakgrund

Utifrån de uppfattningar vi har sedan tidigare om arbetet med lekgrupper har vi valt att bryta ner arbetssättet till olika områden. Detta för att skapa en uppfattning för läsaren om vad lekgrupper innebär enligt oss.

Corsaro (2005) menar att barn kan ses som en social konstruktion där barnen själva är ansvariga för sin barndom. Barn skapar sig en uppfattning om samhällets normer och värderingar genom de iakttagelser de gör om vuxnas sociala beteenden och handlingar. De här uppfattningarna tar sedan barnen med sig in i sina aktiviteter vilket sedan kan leda till att nya kamratkulturer bildas. Corsaro (2005) menar att medlemmarna i kamratkulturen tillsammans har kommit överens om riktlinjer och värderingar som samtliga medlemmar i kamratkulturen följer. Medlemmarna i kamratkulturen värnar om det nuvarande interaktionsutrymmet vilket kan innebära att de uppfattar barn som söker inträde i kamratkulturen som ett hot. Corsaro (2003) nämner att barn som söker tillträde i kamratkulturen kan använda sig av inträdesstrategier och dessa benämns som verbala och icke verbala strategier.

I litteraturen framkommer det att barn betraktar vänskap som betydelsefullt och är något de eftersträvar. Genom att tillhöra en kamratrelation utvecklar barn en känsla av samhörighet och gemenskap. Barns kamratrelationer kan uppstå via samspel med andra barn inom leken eller genom att barnen delar liknande åsikter och intressen (Ihrskog, 2006; Jonsdottir, 2007; Ihrskog, 2011). Barn tenderar även att bilda praktikgemenskaper och är något som kan förekomma på fritidshemmen. Dessa gemenskaper kan uppstå om barn leker i större grupper och delar liknande intressen och värderingar. Inom praktikgemenskapen ges barnen möjlighet att stärka

13 sin identitet och utveckla sina sociala färdigheter då de känner tillhörighet och bekräftelse av gruppens medlemmar. I bakgrunden framkommer det även att fritidslärarna ska värna om barns grupperingar och inte bryta dem då de anser att barns grupperingar har bildats av en anledning (Wenger, 1998; Dahl, 2014). Barns kamratrelationer och praktikgemenskaper kommer att återkomma i studien då de är relevanta i arbetet med lekgrupper.

För att skapa en förståelse för hur barns kamratrelationer kan bildas via leken och lekens betydelse för barn har vi valt att presentera fyra klassiska lekteorier. Dessa lekteorier är en ingång i Ingrid Pramling Samuelssons utvecklingspedagogik. De fyra klassiska lekteorierna kommer inte att nämnas vidare i studien utan vi har valt att fokusera på lärandet som kan ske inom leken. Därav anses Ingrid Pramling Samuelssons utvecklingspedagogiska teori som relevant i studien om lekgrupper. Teorin menar att barns lärande kan ske via samspel med andra barn inom leken och då utgör barnens tidigare erfarenheter lärandet och lekens innehåll. I bakgrunden benämns även andra typer av lärande. Dessa är formellt, informellt och situationsstyrt lärande. De nämnda lärandetyperna kan förekomma i planerade aktiviteter på fritidshemmet där eleverna utvecklar nya förmågor och kunskaper genom samspel och kommunikation med andra barn.

Vi är medvetna om att arbetet med lekgrupper kan skilja mellan fritidshemmen. Men det som fritidslärarna har gemensamt i sina arbeten med lekgrupper är att de arbetar med elevernas relationsskapande och sociala förmågor för att skapa trygghet och lärande på fritidshemmet.

14

Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka fritidslärares uppfattningar och erfarenheter av arbetet med lekgrupper i fritidshem. Syftet vill vi uppnå genom följande frågor:

• Vad är fritidslärarnas syfte med lekgrupper på fritidshemmet? • Hur arbetar fritidslärarna med lekgrupper på fritidshemmet?

15

Metod

I kommande avsnitt beskrivs vilken kvalitativ metod som valts, studiens urval, genomförande, analys och studiens tillförlitlighet. Avslutningsvis presenteras de olika forskningsetiska aspekter som har tillgodosetts.

Intervju

Intervjun är den metod som är mest effektiv för att kunna ta del av en annans persons erfarenheter och tankar. Genom intervjuer skapas en möjlighet att få en mer detaljerad bild utifrån respondentens perspektiv (Bjørndahl, 2018). Bryman (2011) menar att intervjuer är den vanligast förekommande metoden vid kvalitativ forskning. En fördel med kvalitativa intervjuer är att intervjun inte har en exakt riktning utan det faller sig naturligt att inte ställa frågorna i den tilltänkta ordningen från intervjuguiden (bilaga 1). Bryman (2011) anser att utifrån respondentens svar kan intervjuledaren anpassa sina följdfrågor för att kunna erhålla mer relevant empiri till studien.

I studien har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer med semistrukturerat upplägg. Det har vi gjort eftersom vi är intresserade av en djupare bild av fritidslärarnas uppfattningar och erfarenheter av lekgrupper. Bryman (2011) menar att vid semistruktruerade intervjuer används en intervjuguide som består av förberedda frågor. Det som utmärker semistruktruerade intervjuer är att det finns möjlighet för intervjuledaren att ändra ordningen på frågorna samt kunna ställa följdfrågor. Kvale (2007) anser att frågorna i intervjun ska främja en positiv kommunikation där samtalet hålls flytande och där respondenten uppmuntras till att berätta om sina uppfattningar och erfarenheter. Bryman (2011) menar att intervjuledarens uppgift under intervjun är att vara uppmärksam på respondentens svar. Vid svar av respondenten som intervjuledaren känner är relevanta för studien kan intervjuledaren lämna intervjuguiden och istället ställa följdfrågor och på så vis tillhandahålla mer empiri till studien (Bryman, 2011).

Urval

I studien har bekvämlighetsurval och ett målinriktat urval valts för att söka svar på studiens syfte och frågeställningar. Denscombe (2016) menar att om det finns två eller flera respondenter som arbetar på ett liknande sätt blir bekvämlighetsurvalet fördelaktigt. Eftersom forskarens tid är begränsad kan det underlätta att kontakta respondenter som forskaren har en relation till sedan tidigare (Denscombe, 2016). Bekvämlighetsurvalet som gjordes i den här studien innebar

16 att forskarna på förhand kontaktade sex legitimerade fritidslärare som forskarna hade en relation till sedan tidigare. Samtliga respondenter accepterade att delta i studien. Respondenterna arbetade på olika skolor och hade olika lång yrkeserfarenhet. Kvale och Brinkmann (2014) menar att antalet respondenter som deltar i studien styrs av studiens syfte. Författarna menar att det blir svårt att göra en generalisering om det är för få respondenter, medan det istället blir problematiskt att göra en djupare tolkning av empirin om intervjun innehåller för många respondenter. Studien om lekgrupper följer även ett målinriktat urval. Bryman (2011) menar att ett målinriktat urval innebär att forskaren gör sitt urval utifrån de personer som känns relevanta för studien (Bryman, 2011). Samtliga respondenter i studien arbetade med lekgrupper i sin verksamhet och på så vis tillämpades ett målinriktade urvalet. Studien följer Konfidentialitetskravet vilket innebär att respondenternas personuppgifter blir dolda och oidentifierbara (Vetenskapsrådet, 2017). Därav har respondenterna fått fiktiva namn.

Tabell 1. Tabellen visar fritidslärarnas fiktiva namn, året de började arbeta som fritidslärare och vilka

typer av lekgrupper som förekommer i deras verksamhet.

Genomförande

Intresset för studien startades i början av året då vi kom i kontakt med lekgrupper under vår VFU. Efter att bestämt studiens syfte och frågeställning utformades en intervjuguide med studiens frågeställning som utgångspunkt.

Sex lärare i fritidshem kontaktades via sms och mail där de fick förfrågan om de var intresserade av att delta i en intervju. Samtliga respondenter accepterade förfrågan och blev tilldelade intervjuguiden i förväg. Kvale (2007) menar att det är viktigt att informera respondenterna om de forskningsetiska aspekter som studien följer samt att intervjun kommer att spelas in. Via

Namn: Arbetat sedan Arbetssätt

Emma 2015 Lekgrupper & Spelgrupper

Linda 1985 Lekgrupper, Spelgrupper & Leklådor

Elisabeth 2018 Lekgrupper & Leklådor

Johan 2010 Lekgrupper

Kevin 2013 Intressegrupper & Lekens lotteri

17 telefon kontaktades respondenterna och det bokades ett lämpligt datum för intervjun. Respondenterna blev även informerade om studiens syfte och det forskningsetiska aspekterna som studien följer. I samtalet blev respondenterna också informerade om att intervjun kommer att spelas in, vilket de godkände. Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser när de var i tjänst och varje respondent hade bokat ett lämpligt grupprum där intervjuerna kunde ske. Ambitionen med intervjuerna var att samtalen skulle bli av naturlig karaktär för att respondenterna inte skulle känna sig osäkra. Bryman (2011) menar att det är viktigt att intervjuer sker i en lugn och ostörd miljö för att kvaliteten på inspelningarna ska kunna hålla så hög nivå som möjligt (Bryman, 2011).

Varje intervju startades genom att respondenten och intervjuledaren signerade missivbrevet (bilaga 2). Samtliga intervjuer spelades in, där två digitala verktyg användes som stöd. Anledningen till att två enheter användes var för att intervjuledaren skulle ha en extra ifall den andra inte skulle fungera. Under intervjuerna placerades de digitala verktygen synligt för respondenterna. Det skapade till en början en viss oro hos respondenterna, vilket ledde till att svaren blev av akademisk karaktär där respondenterna ville uppfattas som professionella i sina svar. Under intervjuernas gång blev respondenterna mer bekväma och började använda ett mer vardagligt språk. Bryman (2011) menar att det är viktigt att inte stänga av de digitala verktygen för snabbt efter en intervju. Gör intervjuledaren det kan den gå miste om värdefull empiri som respondenten vågar dela med sig av efter intervjun (Bryman, 2011). För att bekräfta respondenternas svar visade vi som intervjuledare engagemang genom att ”nicka” eller svara ”mm” och ”okej”. Längden på intervjuerna varierade och varade i 15 till 26 minuter.

Tabell 2. Tabellen nedan visar hur långa de olika intervjuerna var:

Namn: Tid: Johan 26 minuter Linda 25 minuter Emma 23 minuter Kevin 19 minuter Elisabeth 18 minuter Anton 15 minuter

18 Analys

Efter fältstudien gjordes transkriberingar av alla intervjuer. Transkribering är en tidsödande process eftersom forskarna måste plocka ut den empiri som är relevant för studien (Bryman, 2011). Vid våra transkriberingar exkluderades ord som ”mm”, ”exakt” och ”just det” för att kunna underlätta analysen av empirin. För att förstå innehållet i intervjuerna skriver Ahrne och Eriksson-Zetterqvist (2015) att det är fördelaktigt att intervjuledaren transkriberar sina egna intervjuer. Om ljudinspelningen är otydlig blir det enklare för intervjuledaren att förstå vad som sägs. Skriver en utomstående person ihop empirin kan intervjun få en helt annan innebörd. Författarna menar alltså att det är fördelaktigt om intervjuledaren transkriberar sitt eget material eftersom personen känner till empirin sedan tidigare (Ahrne & Eriksson-Zetterqvist, 2015). Vid transkriberingarna framkom att innehållet i intervjuerna var varierande eftersom vissa respondenter gav fördjupande svar och mycket relevant empiri. Andra respondenter pratade istället mer allmänt om hur de arbetar med lekgrupper. En anledning till detta kan bero på hur förberedda de var inför intervjutillfället. Det kan även bero på personalbristen på arbetsplatsen då flera fritidslärare var sjukanmälda på grund av Covid-19.

När transkriberingarna var avklarade påbörjades analysen av den insamlade empirin. Utifrån studiens syfte och frågeställningar gjordes en helhetsanalys. Enligt Björndahl Ordell och Dimenäs (2007) innebär en helhetsanalys att forskarna skapar en övergripande bild av empirin där respondenternas svar sorteras in i olika kategorier utifrån studiens frågeställningar. På så vis kan forskarna säkerställa att den insamlade empirin är tillräcklig för att besvara studiens frågeställningar (Björndahl Ordell och Dimenäs, 2007).

Vid analysen av empirin kategoriserades respondenternas svar utifrån studiens frågeställningar där varje frågeställning fick en specifik färg. Vad fritidslärarna har för syfte med lekgrupper markerades med färgen rosa. Hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper markerades med färgen grön och hur fritidslärarna uppfattar att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts markerades med färgen lila. När denna process var avklarad identifierades kategorierna utefter helhetsanalysen. Det framkom då att ytterligare en rubrik behövde läggas till i det kommande resultatet för att visa på likheter och skillnader mellan respondenternas uppfattningar av arbetet med lekgrupper. Denna kategorin utgjorde sedan resultatets första rubrik: Fritidslärarnas uppfattningar av lekgrupper. I studiens första frågeställning, som handlar om vad fritidslärarnas syfte med lekgrupper är, identifierades relationer och lärande som teman. De teman som

19 framkom under studiens andra frågeställning, som handlar om hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper, var elevernas behov och intressen, tidsbestämt arbete, delaktighet och skapandet av lekgrupper. I studiens sista frågeställning som lyder hur uppfattar fritidslärarna att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts identifierades temaområdena leka i större gruppkonstellationer, trygghetsenkät och från trygghetsinriktat till behovsinriktat arbetssätt.

Studiens tillförlitlighet

För att en kvalitativ studie ska ses som tillförlitlig menar Bryman (2011) att fyra delkriterier ska uppnås. Dessa fyra kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Om studiens resultat ska ses som trovärdig måste studien genomföras utifrån de regler som finns samt att respondenterna i undersökningen får ta del av det slutgiltiga resultatet. Överförbarhet beskrivs genom att andra människor ska kunna nyttja den nya informationen som studien påvisar. En ytterligare faktor som ökar studiens tillförlitlighet är pålitligheten. Den innebär att forskarna redogör för de steg som studien följer, som exempelvis syfte, urval och analys. Begreppet möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren bildar en medvetenhet om att forskningen som utförts i studien möjligtvis inte går att få helt korrekt. Det är även viktigt att studiens resultat inte påverkas av forskarens egna åsikter och värderingar.

För att vår studie ska uppfattas som pålitlig har samtliga kriterier följts. Trovärdigheten i studien kommer att uppfyllas när studien är godkänd av examinatorn. Efter godkännande kommer respondenterna ta del av det slutgiltiga resultatet. Överförbarheten i studien kan ses som begränsad eftersom tiden för studien är knapp och det blir därför svårt att göra en generalisering. Pålitligheten i studien kan ses som fullständig då undersökningens centrala delar redogörs i metodavsnittet. Det avslutade kriteriet som benämns som möjlighet att styrka och konfirmera uppfylls eftersom det är respondenternas åsikter och värderingar som utgör resultatet.

Etiska ställningstaganden

Inom forskningen finns det etiska regler som måste tas i beaktning. Informationskravet innebär att den som blir intervjuad har rätt till att bli informerad om studiens syfte med forskningen (Vetenskapsrådet, 2017). Innan intervjuerna bokades blev respondenterna kontaktade via mail där de blev informerade om studiens syfte. Om respondenten tackade ja till att delta i studien blev de tilldelade intervjuguiden i förväg samt ett missivbrev.

20 Samtyckeskravet är ytterligare en regel. Den innebär att respondenten har rätt att avgöra om hen vill delta i studien. Respondenten har dessutom rätt till att avbryta intervjun. Vid avbruten intervju får det inte förekomma påtryckningar av respondentens avhopp från intervjuledaren (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna i studien blev informerade om Samtyckeskravet när de accepterat att delta i studien. De blev även informerade ytterligare en gång innan intervjun startades.

Konfidentialitetskravet innebär att respondentens personuppgifter skall lagras på ett sådant sätt att det inte går att identifiera personen (Vetenskapsrådet, 2017). I studien har respondenterna fått fiktiva namn och deras arbetsplatser nämns inte i texten. På så vis förblir deltagarna anonyma.

Nyttjandekravet är den sista principen. Regeln går ut på att den information som deltagarna har givit studien får enbart användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2017).

21

Resultat

I kommande kapitel kommer fritidslärares uppfattningar och erfarenheter av arbetet med lekgrupper att redogöras. De rubriker som presenteras i avsnittet är fritidslärarnas uppfattningar av lekgrupper, fritidslärarnas syfte med lekgrupper, hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper och hur fritidslärarna uppfattar att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts. Citaten i texten har språkligt justerats och de klamrar som finns vid citaten betyder att vissa meningar har tagits bort. Det har gjorts för att underlätta för läsaren.

Fritidslärarnas uppfattningar av lekgrupper

Vid analysen av intervjuerna ansåg samtliga fritidslärare att lekgrupper kan möjliggöra nya kamratrelationer. De menar att elevernas sociala förmåga samt möjlighet att samspela med andra elever är centrala delar inom arbetet med lekgrupper. Fritidslärarna anser att det är via kommunikation och samspel med andra elever inom lekgruppen som det sker ett socialt lärande. Fritidsläraren Elisabeth antyder att genom lekgrupper kan läraren hjälpa eleverna till relationsskapande där de tillsammans med andra elever arbetar med en gemensam aktivitet. Elisabeth förklarar att inom lekgrupper blir eleverna blir indelade i mindre grupper och blir tilldelade varsitt rum. I rummet ska de tillsammans resonera och komma fram till en aktivitet de ska utföra under en bestämd tid. Fritidsläraren Kevin för ett liknande resonemang som Elisabeth och menar att lekgrupper kan möjliggöra nya kamratrelationer. Detta eftersom det kan förekomma att eleven blir indelad i en grupp med elever som de inte har en närmre relation till. Han antyder att i lekgruppen får eleverna möjlighet till ett gemensamt lärande. Fritidsläraren Anton menar att lärandet på fritidshemmet skiljer sig från det lärande som sker i den ordinarie skolan. Han hävdar att på fritidshemmet kan fritidslärarna arbeta med elevers sociala färdigheter och de här färdigheterna utvecklas i hög grad inom lekgrupperna.

Flera fritidslärare berättar om olika svårigheter med lekgrupper. En svårighet är att tiden inte alltid räcker till eftersom fritidshemmet har andra stående moment som lärarna måste anpassa sig efter, såsom mellanmål eller andra verksamheter som bedrivs i samma lokaler. Ytterligare hinder som kan uppstå är elevantalet. Elevantalet på fritidshemmet kan skifta mellan dagarna vilket kan leda till svårigheter för fritidslärarna när de skapar grupperna. De menar att lärandet kan bli lidande om eleverna hamnar i fel gruppkonstellationer. Fritidsläraren Linda pratar om elever med sociala svårigheter. Hon menar att de här eleverna är i extra stort behov av att hamna i rätt gruppkonstellation eftersom eleverna kan behöva tydliga ramar. Det här är något som kan

22 upplevas problematiskt för både lärare och elever med svårigheter, när elever som förväntas vara på fritidshemmet inte är närvarande.

Fritidslärarnas syfte med lekgrupper

Vid intervjutillfällena nämnde flera fritidslärare att lekgrupper är ett arbetssätt som har flera fördelar. Samtliga menar att arbetssättet kan hjälpa eleverna att skapa nya kompisrelationer och ser det som ett effektivt verktyg för att kunna arbeta med elevernas sociala färdigheter. Samtliga fritidslärare menar genom att arbeta i mindre grupper ges eleverna möjlighet till ett gemensamt lärande där de får tillfälle att träna det sociala samspelet med andra samt utveckla nya intressen. Fritidslärarna Emma och Johan tar upp vikten av att introducera lekgrupper i början av året eftersom verksamheten då består av en ny elevgrupp. Emma och Johan anser att fritidshemmet ska vara en trygg plats för eleverna och därför är det viktigt att de lär känna varandra från början. För att eleverna ska uppleva trygghet på fritidshemmet menar Emma att leken kan användas som ett verktyg i elevernas skapande av nya relationer.

Linda och Elisabeth har arbetat med leklådor och lekgrupper. Linda förklarar att leklådor är när eleverna blir tilldelade en låda med material som främjar till lek och lärande. Grupperna kan variera beroende på om eleverna själva får välja leklåda eller om de blir tilldelade en specifik grupp och låda av fritidsläraren. Linda och Elisabeth menar att arbetssättet kan vara effektivt för att arbeta med elevernas sociala förmågor och vikten av att känna sig uppskattad och sedd, vilket de får möjlighet till i sin grupp. Fritidslärarna ansåg att lekgrupper var viktigt i arbetet med att förebygga mobbning och konflikter på fritidshemmet. Linda berättar att de hade ett mobbningsärende på deras fritidshem där eleven var utsatt och hade svårt att knyta närmre vänskapsband. Tillsammans med föräldrarna ansåg dem att lekgrupper kunde hjälpa eleven att få med hen i leken och därmed kunna utveckla nya kamratrelationer.

Samtliga fritidslärare använder sig av arbetssätten för att bryta de sociala konstellationer som redan finns i elevgruppen på fritidshemmet. När lärarna använder lekgrupper är syftet att eleverna ska kunna skapa fler kamratrelationer inom elevgruppen. De menar att arbetssättet är ett redskap för att kunna blanda eleverna mellan åldrarna och för att kunna skapa en trygghet där eleverna vet vilka som går på fritidshemmet. Det blir dessutom ett tillfälle för eleverna att arbeta i en mindre grupp där de lär sig att kunna verka och acceptera varandras olikheter. Samtliga fritidslärare menar att deras uppgift blir att vägleda eleverna i gruppen och hjälpa dem att komma överens i valet av aktivitet. Fritidslärarnas uppgift blir sedan att stötta eleverna till ett gemensamt lärande där ingen elev hamnar utanför gruppen.

23 Johan berättar att de startade med lekgrupper för att de hade observerat flera grupperingar i elevgruppen. Han ansåg att lekgrupper kunde bryta elevernas gruppkonstellationer och istället utveckla fler kamratrelationer. Johan förklarar följande:

Vi kände att vi ville blanda dom lite för att hitta lite nya kompisrelationer. Vi hörde att vissa av eleverna var väldigt tighta sedan innan och det märkte vi väldigt snabbt. Därför ville vi att de kanske skulle dela på sig och hitta nya kompisar också. (Johan)

Vidare menar fritidslärarna att arbetet med att dela in eleverna i mindre grupper kan leda till en större gemenskap på fritidshemmet. Anton arbetar med intressegrupper med syftet att uppnå en ”vi”-känsla på fritidshemmet. Han förklarar intressegrupper som en aktivitet där fritidslärarna har valt ett visst antal aktiviteter som utgår från elevernas intressen. Eleverna får sedan önska vilken aktivitet de ska delta i. Anton menar att elevens lärande i aktiviteten sker via kommunikation och samspel med varandra.

Hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper

Samtliga fritidslärare nämner att lekgrupper är en av flera aktiviteter i det återkommande veckoschemat. I de flesta arbetssätten utgår fritidslärarna från elevernas behov och intressen vid planering av aktiviteterna. Elisabeth menar att aktiviteten kan skilja beroende på vilka elever som tillhör den specifika lekgruppen:

Vi väljer också aktiviteter utifrån vilka elever som är i gruppen. Så en del elever har väldigt styrda aktiviteter där dom kan spela ”king” tillsammans då det är en styrd aktivitet med bestämda regler. […] Några grupper blir också tilldelade ett rum de ska vara i och sedan tillsammans bestämma vad de ska göra. (Elisabeth)

Fritidslärarna värderar den fria leken högt och benämner vikten av att lekgrupper måste vara tidsbestämda. De anser att 20 – 25 minuter är rimligt eftersom eleverna också måste få ta del av den fria leken. De menar att lekgrupper enbart ska pågå en kort stund i den dagliga verksamheten eftersom motivationen hos eleverna kan sjunka om tiden är för lång. Johan berättar att tiden är en viktig del för att hålla eleverna motiverade. Han nämner att när de började arbetet med lekgrupper varade aktiviteten i närmare 45 minuter. De observerade att elevernas intresse sjönk och elever fick en negativ syn på lekgrupper. Därför anser Johan att tiden är betydande i elevernas lärande och för att bibehålla motivationen.

24 För att bibehålla motivationen för lekgrupper arbetar Linda och Emma med arbetssättet under en kortare tid, där de använder den fria leken som en typ av belöning. Lekgruppens tid startar när eleverna har valt aktivitet.

De ska tillsammans komma på vad de ska göra i 20 minuter. Och dom 20 minuter börjar när de har kommit på vad de ska göra. Så det är en liten tidspress

för dem. […] De vet att det är det här de ska göra nu. Sen får de frilek. (Emma)

Fritidslärarna nämner att eleverna kan ha svårt att uppfatta deras inflytande i arbetet med lekgrupper. De menar att elevernas inflytande sker i det valet av aktivitet de gör tillsammans inom lekgruppen. Flera fritidslärare är noga med att påpeka vikten av att observera elevgruppens intressen och sedan förklara för eleverna varför de valt de specifika rummen eller aktiviteterna. I samtal med fritidslärarna får eleverna chans till inflytande vilket ökar deras delaktighet i fritidslärarens val av aktiviteter. Känslan av delaktighet kan leda till en mer meningsfull fritid för eleverna där även deras motivation för lekgrupper bibehålls eller ökar. Anton menar att det är viktigt att samtala med eleverna om deras idéer och intressen. Han förklarar följande:

I samtal med elever kan det komma en del skumma intressen. […] Exempelvis kan en elev som är lite mer försynt och tillbakadragen få chansen att kunna briljera och lyftas fram. […] Sedan vid planering, bollade jag tankar och idéer med den eleven då hen ville programmera dataspel som är hens stora intresse. (Anton)

Samtliga fritidslärare är överens om att dela in eleverna i mindre grupper. Gruppens storlek kan variera beroende på aktivitet och de blir sedan placerade på olika platser inom fritidshemmet. Kevin arbetar med intressegrupper och lekens lotteri på sitt fritidshem. Han förklarar lekens lotteri som en variant av lekgrupp. Eleverna blir lottade in i aktiviteter som fritidsläraren har planerat utifrån elevernas behov och intressen. Kevin betonar dock vikten av att grupperna inte får innehålla för många elever. Han menar att det kan vara svårt för läraren att bekräfta alla elever i gruppen och bedriva en undervisning som stimulerar elevernas behov och intressen om de är för många elever.

Samtliga fritidslärare anser att det är mest lämpligt att skapa grupperna i direkt anslutning till skolans slut eftersom elevantalet kan variera beroende på om eleverna ska gå hem eller vara kvar på fritidshemmet. Vid skapandet av lekgrupperna antyder flera fritidslärare att indelningen är individanpassat och med målet att bryta elevernas ”dåliga” gruppkonstellationer. För att skapa grupper som bidrar till lärande menar fritidslärarna att det är viktigt att de lär känna sin

25 elevgrupp och elevernas olikheter. Kevin nämner att när de skapar grupperna försöker de para ihop de elever som brukar leka ihop och splittra på de elever som påverkar varandra negativt. Samtliga fritidslärare anser att många elever är i behov av att få med sig en kamrat som de har en närmre relation till i lekgruppen. Detta för att eleverna ska ges möjlighet till att våga uttrycka sina åsikter och färdigheter i lekgruppen. Emma gör på följande sätt när hon skapar grupperna:

[…] Vi försöker se till att alla har någon trygg punkt med sig, då vissa är mer beroende att ha en trygg punkt med sig. Man vet vilka barn man har i elevgruppen och vilka elever man behöver ta hänsyn till. Men vi försöker ändå få eleverna att byta så många konstellationer som möjligt. (Emma)

Emma, Linda och Elisabeth talar positivt om deras trygghetsenkät de har genomfört på fritidshemmet. Fritidslärarna menar att det har hjälpt dem att få kunskap om vilka kompisrelationer och gruppkonstellationer som finns i fritidshemmet. Elisabeth säger följande:

När vi ska arbeta med lekgrupper utgår vi från trygghetsenkäten där eleverna har sagt två kompisar de föredrar att leka med och två som de vill leka mer med. När grupperna skapas utgår vi helst ifrån vilka eleverna vill leka med men det kan komma undantag. (Elisabeth)

Hur fritidslärarna uppfattar att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts

Samtliga fritidslärare har sett en positiv utveckling i elevgruppen. Fritidslärarna har observerat att elever inom olika årskurser har börjat umgås med varandra på fritidshemmet. De har även observerat att eleverna har börjat följa med nya kamrater hem efter skolan. Fritidslärarna menar att arbetet med lekgrupper har skapat fler relationer hos eleverna, något som främst syns i den fria leken då eleverna har börjat leka i större grupper. De har även sett en utveckling i elevgruppen under loven. Emma nämner att under lovdagarna har eleverna börjat leka med kamrater de vanligtvis inte leker med. Linda och Elisabeth hävdar att resultatet i trygghetsenkäten har blivit bättre efter att de införde lekgrupper där eleverna har lyckats bilda fler vänskapsband. Det framgår även i trygghetsenkäten att fler elever uppfattas som tryggare. Fritidslärarna hävdar att eleverna tycker att lekgrupper är en rolig aktivitet och har även observerat att eleverna gärna fortsätter leka inom gruppen trots att aktiviteten är avslutad. Det anser fritidslärarna är ett bevis på ett lyckat arbetssätt.

Samtliga fritidslärare poängterade vikten av att inleda terminen med ett trygghetsinriktat arbete eftersom de vid terminsstart upplevde den nya elevgruppen som osäker. Lärarna menar att de har sett en positiv utveckling inom sina elevgrupper och har sedan kunnat övergå till ett mer behovsinriktat arbete. Emma och Linda har övergått till att arbeta efter gruppens behov och har

26 då valt arbetssättet spelgrupper. De förklarar att spelgrupper är en variant av lekgrupp där eleverna blir indelade i mindre grupper och ska tillsammans komma överens om ett sällskapsspel de ska spela under en viss tid. Emma och Linda menar att syftet i spelgrupper skiljer sig från lekgrupper. Fritidslärarna menar att i arbetet med spelgrupper får eleverna öva på det sociala samspelet vilket i detta fallet innebär turtagning och samarbete.

Johan har också sett en positiv utveckling av arbetet med lekgrupper, där de har börjat arbeta med lärarledda lekgrupper. De har uppmärksammat gruppens behov och valt att arbeta med värdegrundsfrågor. Detta för att eleverna ska få kunskap i vilka normer och värden samhället följer. Johan säger följande:

Nu på vårterminen har vi övergått till att arbeta med de som vår grupp behöver jobba med. Därav har vi bestämt att arbeta med värdegrundsfrågor. […] Numera har vi tre grupper, en charadgrupp, en vett och etikettgrupp och en grupp som leker fritt. (Johan).

27

Diskussion

I resultatdiskussionen problematiseras studiens resultat med hjälp av tidigare forskning. Under metoddiskussionen diskuteras studiens val av metod och avslutningsvis presenteras de slutsatser som studien visar samt förslag på vidare forskning.

Resultatdiskussion

Studiens första frågeställning undersöker fritidslärarnas syfte med lekgrupper. Samtliga fritidslärare nämner i resultatet att de har en positiv uppfattning av lekgrupper där de menar att arbetssättet kan möjliggöra nya kamratrelationer. Fritidslärarna nämner att vid varje nytt läsår består fritidshemmet av en ny elevgrupp. Fritidslärarna menar att de brukar uppleva att eleverna känner en viss osäkerhet gentemot varandra i början av höstterminen. De anser att osäkerheten kan bero på att eleverna genast vill känna tillhörighet i gruppen. Corsaro (2005) menar att barn kan uppfattas som osäkra när de söker acceptans och tillhörighet i de nuvarande kamratkulturerna. Osäkerheten kan även bero på att barnen i de olika kamratkulturerna värnar om det nuvarande interaktionsutrymmet och har svårt att acceptera nya gruppmedlemmar eftersom det kan rubba den nuvarande konstellationen. Corsaro (2005) menar att barn vill ha kontroll över sina liv och är något de får möjlighet till inom kamratkulturen. Genom att barn tillhör en kamratkultur skapar de en känsla av trygghet och gemenskap (Corsaro, 2005). För att eleverna ska kunna finna en plats i elevgruppen använder fritidslärarna lekgrupper som ett verktyg i elevernas relationsskapande. Ihrskog (2006) menar att fritidslärarnas fokus ska ligga på elevernas sociala kompetenser. Genom utvecklade sociala kompetenser kan eleven bilda nya kamratrelationer. Skolverket (2019) antyder att fritidshemmet ska ge eleverna möjlighet att utveckla kamratrelationer och känna tillhörighet till elevgruppen. Jondottir (2007) och Ihrskog (2011) menar att elever söker tillhörighet och betraktar kamratskap som värdefullt. Genom att tillhöra en kamratrelation utvecklar barn en känsla av uppskattning vilket kan leda till ökad trygghet på fritidshemmet.

Fritidslärarna menar att de dessutom arbetar med lekgrupper för att främja till fler kamratrelationer genom att bryta de gruppkonstellationer som redan finns på fritidshemmet. Resultatet i studien stöds inte av Dahls (2014) studie om praktikgemenskaper på fritidshemmet. Dahl (2014) menar att fritidslärarna ska värna om elevernas gemenskaper och menar att det är onödigt att bryta elevernas gruppkonstellationer. Corsaro (2005) delar Dahls åsikter och menar att elevernas gruppkonstellationer har uppstått av en orsak. Corsaro (2005) pekar på att inom

28 gruppkonstellationen känner eleverna tillhörighet och gemenskap. Även Wenger (1998) menar att när barn känner bekräftelse från gruppens medlemmar kan deras identitet stärkas. Ihrskog (2006) har en liknande syn och anser att elevernas identitetsprocess kan rubbas om den naturliga kamratrelationen bryts. Sammanfattningsvis går det att konstatera att fritidslärarnas syn och resonemang om vikten att bryta elevernas gruppkonstellationer, för att främja nya kamratrelationer, inte delas av den tidigare forskning som den här studien vilar på.

När fritidslärarna delar in eleverna i de olika lekgrupperna hävdar fritidslärarna att det är viktigt att skapa lekgrupper som kan bidra till ett gemensamt lärande. Deras åsikter liknar Pramling Samuelssons utvecklingspedagogiska teori, där eleverna via leken ges möjlighet att utbyta erfarenheter och utveckla nya kunskaper (Jensen, 2013). Förutom det lärandet som sker i den utvecklingspedagogiska teorin, sker det även ett lärande på fritidshemmen som påminner om det som Johansson (2011) benämner som situationsstyrt och informellt. Lekgrupper är en situationsstyrd aktivitet där fritidslärarna grupperar eleverna med syftet att de tillsammans kan utveckla nya kompetenser, men det är eleverna själva som är ansvariga för att lärandet sker. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar också att eleven är ansvarig över sitt eget lärande. Fritidslärarna nämner att lärandet som sker i lekgrupperna är av social karaktär och sker i samspelet mellan eleverna. Det lärandet som fritidslärarna beskriver är det som Johansson (2011) benämner som informellt lärandet. Johansson (2011) och Pramling Samuelsson (2007) delar lärarnas åsikter om situationsstyrt och informellt lärande där de menar att det finns ett samband mellan lek och lärande och benämner leken som ett lustfyllt lärande. Det här är något som även Evaldsson och Aarsand (2011) och Wenger (1998) håller med om. De menar att elever som leker i mindre grupper ges möjlighet till ett gemensamt lärande där de får tillfälle att utveckla sina sociala och språkliga förmågor samt öva sitt samspel med andra. Utifrån fritidslärarnas resonemang och vad tidigare forskning visar dras slutsatsen att det lärande som sker i lekgrupper är en utveckling av elevernas sociala förmågor. Slutsatsen speglar även Ingrid Pramling Samuelssons utvecklingspedagogiska teori då teorin beskriver att barns lärande sker via leken.

Hur fritidslärarna arbetar med lekgrupper

Studiens andra frågeställning undersöker hur fritidslärare arbetar med lekgrupper. Studiens resultat visar att fritidslärare har olika uppfattningar om vad lekgrupper innebär och därför arbetar fritidslärarna med lekgrupper på olika sätt. De olika typer av lekgrupper studien kommit

29 i kontakt med är lekgrupper, lekens lotteri, intressegrupper, spelgrupper och leklådor. Noterbart är att lärarna använder lekgrupper som ett tilltalsnamn för arbetssättet men utförandet av aktiviteten kan skilja mellan fritidshemmen. En skillnad som påvisas i studien är att samtliga lekgrupper, förutom intressegrupper, är utifrån elevernas intressen och behov. Intressegrupper utgår istället enbart från elevernas intressen. Utifrån detta kan vi anta att fritidslärarna Kevin och Anton är mer fokuserade på att se varje individs intressen. De andra fritidslärarna, som inte använder intressegrupper i sin verksamhet, känner möjligtvis större krav på att se till hela gruppens behov vid arbetet med lekgrupperna.

Fritidslärarna i studien är noga med att påpeka att lekgrupper utgår från elevernas behov och intressen. Däremot hävdar de att aktiviteten måste vara tidsbestämd och då anser de att 20 – 25 minuter är en lämplig tid. Om tiden är för lång har lärarna observerat att elevernas motivation sjunker. I studien framgår det att fritidslärarna Linda och Emma använder den fria leken som en belöning för att bibehålla elevernas motivation till lekgrupper. Fritidslärarnas resonemang överensstämmer inte med det som står skrivet i Artikel 31 i barnkonventionen. Där står det att barn ska ha rätt till rekreation och lek (United Nation, 2013). Även Skollagen antyder att fritidshemmet ska erbjuda eleverna en meningsfull fritid där eleven ges möjlighet till rekreation (SFS, 2010:800, 14 kap § 2). En anledning till varför fritidslärarna använder den fria leken som belöning kan bero på att de har svårt att finna tid för leken i deras verksamhet. Pihlgren och Rohlin (2011) menar att dagens elever är i behov av frihet och rekreation. De anser dock att den fria tiden har minskat i verksamheten eftersom fritidshemmet och skolan har ett gemensamt uppdrag där de ska utveckla elevernas kunskaper och stimulera deras behov (Pihlgren & Rohlin, 2011). Alltså pekar både forskning, skollag och barnkonvention på att eleverna behöver fri tid på fritidshemmet och den fria tiden bör inte endast ske som belöning vid vissa tillfällen. Övriga fritidslärare som deltagit i studien använder inte den fria leken som belöning men anser att tiden är bidragande för att bibehålla elevernas motivation i lekgruppen.

Elvstrand och Lago (2019) antyder däremot att elevers motivation ökar om de känner delaktighet i fritidslärarnas planerade aktiviteter. Dessa åsikter stämmer även överens med det som står skrivet i de allmänna råden för fritidshemmet (Skolverket, 2014). Det framkommer i de allmänna råden för fritidshemmet att fritidslärarna ska forma aktiviteter som stimulerar elevernas behov och som erbjuder en meningsfull fritid. Det är även viktigt att eleverna känner delaktighet och inflytande i valet av de aktiviteter som sker på fritidshemmet (Skolverket, 2014). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) poängterar vikten av att

30 fritidsläraren förklarar syftet med en aktivitet så att eleverna förstår vilken intention läraren har med aktiviteten. De menar att om eleven förstår syftet med aktiviteten ökar elevens motivation och på så vis kan eleven tillgodoses nya kunskaper och färdigheter (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Summeringen av fritidslärarnas resonemang och vad forskning påvisar är att elevernas motivation bibehålls om de känner delaktighet och inflytande i fritidslärarnas planering av aktiviteter. Därför är vi fundersamma på om tiden verkligen spelar så stor roll för att kunna bibehålla motivationen hos eleverna.

Hur fritidslärarna uppfattar att deras syfte med lekgrupper har uppnåtts

Sista frågeställningen i studien undersöker hur fritidslärarna uppfattar att syftet med lekgrupper har uppnåtts. Fritidslärarna menar att syftet med lekgrupper har skiftat under året eftersom det ursprungliga syftet uppnåddes efter en termin. Syftet var från början att arbeta med elevernas trygghet på fritidshemmet, där de ville utveckla elevernas sociala förmåga med förhoppningen att eleverna skulle bilda nya kamratrelationer. Resultatet i studien visar att flera fritidslärare har sett en positiv utveckling i elevgruppen där de hävdar att gruppen har blivit tryggare och mer homogen. Det här antagandet har de gjort för att de har sett en positiv utveckling i trygghetsenkäten, för att eleverna har börjat leka i större konstellationer och för att de har börjat blanda sig mellan åldrarna i den fria leken. Resultatet kan koppas till Dahls (2014) studie om praktikgemenskaper, där hon nämner olika grupperingar på fritidshemmet. Den utveckling som har skett inom elevgrupperna är att de har gått från det som Dahl (2014) nämner som tighta i sin bubbla till självständiga gäng. Elevgruppen har alltså gått från att leka i flera mindre grupper till att leka mer gemensamt i den fria leken. Trygghetsarbetet har alltså haft en positiv inverkan på elevgruppen. Fritidslärarnas observation, där de hävdar att eleverna leker i större grupper, stöds av Dahls (2011) studie där hon menar att relationer kan bildas genom gemensamma intressen och personligheter. I lekgrupperna har eleverna förstått att andra elever kan ha liknande intressen. Det här har resulterat i att eleverna har börjat leka med varandra även utanför de styrda lekgrupperna. Fritidslärarnas observationer kan kopplas till den utvecklingspedagogiska teorin eftersom eleverna genom interaktion och lek har fått möjlighet att ta del av andra elevers intressen och erfarenheter. Därav har de bildat en förståelse om varandras likheter och olikheter (Jensen, 2013).

Syftet med lekgrupper som fritidslärarna numera har är av behovsinriktad karaktär och då utgår de från hela elevgruppens behov. Fritidslärarna funderar på vilka färdigheter eller kunskaper