BILD- OCH TECKENSTÖD SOM
DIDAKTISKA VERKTYG I
FÖRSKOLAN
En kvalitativ intervjustudie av förskollärares resonemang om verktyg för de yngsta barnens flerspråkighetsutveckling i förskolan
Iman Rufa Nermina Sejdic
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Victor Kvarnhall Examinator: Tor Nilsson
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin 7 År 2020 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Iman Rufa & Nermina Sejdic
Bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg i förskolan
En kvalitativ intervjustudie av förskollärares resonemang om verktyg för de yngsta barnens flerspråkighetsutveckling i förskolan
Pictorial support and signing as didactic tools in preschool
A study of preschool teachers’ reasoning about tools for toddlers’ multilingual development in preschool
Årtal 2020 Antal sidor: 36
___________________________________________________________________________ Syftet i denna kvalitativa studie är att fördjupa kunskapen om förskollärares resonemang om bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg för flerspråkighetsutvecklingen i förskolan. Undersökningen genomfördes med semistrukturerade intervjuer med nio förskollärare från fem olika förskolor i tre olika kommuner. Analysen av det empiriska materialet bygger på det pragmatiska perspektivet utifrån Deweys tankar och relevant tidigare forskning. Resultatet påvisar att bildstöd som verktyg i förskolan är samtliga visuella material i en verksamhet som kan förmedla information till barnen och uppmuntra till kommunikation och samtal.
Resultatet visar även att teckenstödet som verktyg är ett mer specifikt arbetssätt som kräver kunskaper både av förskollärarna och barnen men som går att kombinera med både ett verbalt språk och bilder. Miljön och förskollärarens förhållningssätt har en viktig roll för bild- och teckenstödet att synas med syftet att kunna erbjudas på barnens ögonhöjd.
______________________________________________________________________ Nyckelord: Språkstimulering, kommunikation, språkutveckling, flerspråkighet, didaktiska verktyg, förskola
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 1
1 INLEDNING ... 1
1.1SYFTE &FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.2UPPSATSENS DISPOSITION ... 2 1.3BEGREPPSDEFINITIONER ... 2 1.3.3 Flerspråkighet ... 2 1.3.4 Bildstöd ... 2 1.3.5 Teckenstöd... 2 2 BAKGRUND ... 3
2.1FLERSPRÅKIGHET - ATT ERBJUDA MÖJLIGHETER ... 3
2.2DIDAKTIK UTIFRÅN FYSISK OCH SOCIAL MILJÖ ... 3
2.3TIDIGARE FORSKNING ... 4
2.3.1 Artikelsökning ... 4
2.3.2 Barns signaler – imitation och samtal ... 4
2.3.3 Omgivningen utifrån det visuella inklusive det auditiva ... 5
2.3.4 Uppmärksamhet och symboler – objekt, tecken, gester, bilder ... 6
2.4TEORETISKT PERSPEKTIV ... 8
3 METOD ... 10
3.1FORSKNINGSSTRATEGI ... 10
3.2URVAL ... 11
3.3PROCEDUR – DATAINSAMLINGSMETOD ... 12
3.4RELIABILITET OCH VALIDITET ... 12
3.5DATAANALYS ... 13
3.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
4 RESULTAT ... 14
4.1 BILDSTÖDSOM VERKTYGI FÖRSKOLAN ... 14
4.1.1 Bildstödets innebörder – visuella, materiella, tillämpande ... 14
4.1.2 Bildstöd i rutinsituationer ... 18
4.1.3 BILDSTÖDFÖR ATT SAMTALA OCH FÖRSTÅ VARANDRA ... 18
4.2TECKENSTÖD SOM VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 20
4.2.1 Teckenstödet ett lika viktigt hjälpmedel ... 20
4.2.2 Ett ytterligare komplement för alla barn ... 21
4.2.3 Teckenstöd för att förstå varandra ... 22
5 ANALYS ... 25
5.1ANALYS:BILDSTÖD SOM VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 25
5.1.1 Barns receptivitet – intryck och uttryck ... 25
5.1.2 Visuella material i undervisning och i miljön ... 26
5.1.3 Bildstöd för kommunikation och samtal ... 27
5.1.4 Bilder och visuellt material som didaktiska verktyg ... 29
5.2ANALYS:TECKENSTÖD SOM VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 30
5.2.1 Teckenstöd för de yngsta barnen ... 30
5.2.2 Teckenstöd för kommunikation, samtal och för att förstå varandra ... 30
5.2.3 Teckenstöd som didaktiskt verktyg ... 31
6 DISKUSSION ... 32
6.2METODDISKUSSION ... 35
6.3SLUTSATSER ... 36
6.4RELEVANS FÖR FÖRSKOLLÄRARYRKET... 36
6.5FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 36
REFERENSER ... 0
BILAGA 1 ... 0
MISSIVBREV ... 0
BILAGA 2 ... 0
1 Inledning
Vi har ute i praktiken sett att bild- och teckenstöd används på olika sätt i förskolan. Bild- och teckenstöd kan användas som verktyg för att språkstimulera alla barn i barngruppen eller sättas in för att stödja det enskilda barnet i behov av inriktade insatser i form av särskilt stöd. Vi har likväl observerat att kollegornas intresse och engagemang påverkar hur bild- och teckenstöd används i barngruppen. Tonér (2016) anser att förskollärare med hög kompetens om alternativa kommunikationssätt skapar fler möjligheter för att tillgodose alla barns lärande och utveckling. Det kan bli fler meningsfulla sammanhang för barnen om förskollärare uppvisar en medvetenhet genom ett kontinuerligt tänkande på sitt förhållningssätt. Vilket förhållningssätt och vilka verktyg förskollärare tillämpar kan påverka hur barnen erhåller information och utvecklar ett lärande. Förskollärare ska ta hänsyn till att använda olika verktyg,
menar, Tonér (2016) för att stödja ett helhetsperspektiv om barnet som inbegriper språk, identitet, utveckling, lärande, inflytande och delaktighet. Viktigt att
tillämpningen av språkutvecklande verktyg sätts in redan vid 1-års ålder för att lägga en bas för alla barn och förebygga svårigheter som kan uppstå under
språkutvecklingen.
Bild- och teckenstöd kan på så vis tänkas komplettera de yngsta barnens vilja till kommunikation och förstärker det de behöver förmedla med kroppsspråket. De verktygen skapar förutsättningar för språk även i relation till identitet och
självkänsla. Omgivningens kroppsspråk betonas som betydelsefull för hur barn kan utveckla en förståelse så att det inte uppstår missförstånd mellan barn och vuxna (Håland Anveden, 2020). Både Håland Anveden (2020) och Ladberg (2003) menar att förståelse för ordens innebörd och till sig själv påverkas av de vuxnas gester och röstläge. För de yngsta barnen anses kroppsspråket, både deras eget och andras, grundläggande för att uttrycka sig och kommunicera men att barn kan behöva
verktyg för att kunna meddela vad de vill, vad de känner och kunna påverka med flera sätt på vägen till det verbala språket och till flerspråkighet.
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framhåller vikten av likvärdig utbildning för alla barn i förskolan och vikten av att under barnens utveckling uppmärksamma både det svenska språket och andra språk som finns hos barn med ett annat modersmål. Bild- och teckenstöd har potential att stötta alla barns
språkutveckling. Språkstimulering med bilder och tecken kan främja till ömsesidig kommunikation och ett lärande mellan barn med olika modersmål (Khousravi, 2017). Syftet med vår studie är att fördjupa kunskapen om förskollärarnas resonemang om bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg för
flerspråkighetsutveckling i förskolan. Därför undersöker vi i vår studie hur förskollärare arbetar med bilder och tecken som språkstimulerande verktyg. Vår studie är relevant att undersöka för att verktyg som bild- och teckenstöd är
komplementära till kroppsspråket och för att informationsförmedlingen stimulerar barnens sinnen, som kan vara en förutsättning för det verbala språkets utveckling och att utveckla flera språk.
1.1 Syfte & Frågeställningar
Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om förskollärares resonemang om bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg för flerspråkighetsutvecklingen i förskolan.
1. Hur resonerar förskollärarna om bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg? 2. Vilken betydelse menar förskollärarna att bild- och teckenstöd kan få för de
yngsta barnen att utveckla språkliga förmågor samt flerspråkighet? 1.2 Uppsatsens disposition
Kapitel 2 omfattar Bakgrund med flera underrubriker. Översiktligt behandlas språkutveckling, flerspråkighet och didaktik med några inledande rubriker. Tidigare forskning visar på empiriska resultat och relevanta begrepp. Kapitlet avslutas med studiens teoretiska perspektiv – det pragmatiska perspektivet utifrån Deweys tankar. Kapitel 3 avser Metod. Den behandlar de tillvägagångssätt som krävdes för att utföra studien på ett metodiskt giltigt och etiskt sätt.
Kapitel 4 är studiens Resultat. Den visar på förskollärarnas resonemang om bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg i förskolan och i relation till de yngsta barnens språkstimulering för att främja till en flerspråkighetsutveckling.
Kapitel 5 berör studiens Analys. Studiens resultat kopplas till och analyseras utifrån det teoretiska perspektivet och relevant tidigare forskning.
Kapitel 6 omsluter studiens Diskussion. Studien i sin helhet diskuteras utifrån resultat och analys i relation till tidigare forskning och annan relevant litteratur. Diskussionskapitlet avslutas med rubrikerna metoddiskussion, slutsatser, relevans för förskolläraryrket och förslag till fortsatt forskning.
1.3 Begreppsdefinitioner
Vi kommer att definiera några begrepp som är centrala i vår studie. Begreppens innebörd tydliggörs utifrån vad de specifikt och mer omfattande betyder i vår studie.
1.3.3 Flerspråkighet
Flerspråkighet innefattar barn med ett annat modersmål än svenska, olika modersmål och hemspråk.
1.3.4 Bildstöd
Alla visuella hjälpmedel som stödjer kommunikation med omgivningen för att barnet ska lära in ord, förstå, kommunicera, handla och utveckla ett lärande t.ex.
bildramsor, bildschema, bildkort och fotografier.
1.3.5 Teckenstöd
Tecken som skapas och kommer till uttryck genom att använda händerna och kroppen. Det är ett konkret stöd i och med att barn kan använda sin motoriska förmåga för att uttrycka sig.
2 Bakgrund
I detta kapitel kommer vi under olika rubriker att redogöra för den
kunskapsbakgrund som studien vilar på. Vi kommer att inleda med att översiktligt introducera och redogöra för flerspråkighet respektive didaktik med en generell litteraturintroduktion. Under rubriken Tidigare forskning redovisar vi en empirisk kunskapsbakgrund gällande de yngsta barnens språkutveckling inklusive stödsätt. 2.1 Flerspråkighet - att erbjuda möjligheter
Språkutvecklingen kopplas till den kognitiva utvecklingen, medan
flerspråkighetsutveckling är kopplad till den kulturella miljön och hur miljön uppmuntrar barn till att utveckla flera språk (Eriksen Hagtvet, 2004). Ett
interkulturellt synsätt (Håland Anveden, 2020) kan främja en samverkan mellan förskola och hem som fångar upp barnens tidiga erfarenheter och att de återanvänds i förskolans vardag. Kollegor med annat modersmål kan bli viktiga för att inhämta barnens erfarenheter hemifrån. Benckert, Håland & Wallin (2008) anser det viktigt att förskollärare fortsätter att utveckla sina kunskaper, samverkar med föräldrarna och lägger lika förväntningar oavsett om barnen är flerspråkiga eller enspråkiga. Barn som kan ha flera språk med sig innebär att de tilldelas lika förväntningar och något som kan ge fler möjligheter för barnen om de introduceras till verktyg som kan främja till flerspråkighet (Skolverket, 2002). Barn med annat modersmål eller hemspråk än svenska kan utgöra en startpunkt för utvidgat lärande för andra barn och att utvecklingsmöjligheter kan erbjudas till alla barn (Skolverket, 2002).
Flerspråkighet utvecklar identitet, kunskaper och stärker kognitiva förmågor som kan ge barn goda förutsättningar senare i livet. Känsla och modersmål ska under alla omständigheter behandlas oskiljaktiga genom att barn ges möjligheter att
uttrycka sina känslor på sitt modersmål (Fast, 2019). Fast menar att under barnens tidiga utveckling kan modersmålet lägga grunden till känslor och därför innebära en trygghet för barnen. Tillgången till modersmålet kan bli avgörande för hur
förskollärare förhåller sig till barnens modersmål i förskolan och vilken kompetens den vuxne har för att kunna erbjuda fler möjligheter. När svårigheter uppstår kan det därför inte tas för givet att problemet ligger hos de flerspråkiga barnen, utan kan likaväl bero på vilken undervisning som erbjudits och generella förutsättningar i en förskoleverksamhet (Fast, 2019).
2.2 Didaktik utifrån fysisk och social miljö
Von Oettingen (2018) påpekar att receptivitet och spontanitet bildar en grund för att ett lärande ska ta vid i didaktiska situationer. Det vill säga receptivitet är det som inbegriper våra sinnen och som ständigt används för att ta in och samla in
information från sin omgivning. Spontanitet, däremot, är en pågående process – abstrakt, social, praktisk, och innebär att informationen som bearbetats till tankar även producerar handlingar under aktiviteterna.
Miljön är en förutsättning för barn att uppleva med sina sinnen; att se, lyssna och greppa tag om, vilket kan främja ett lärande i form av spontanitet. Hjälmeskog,
Andersson, Gullberg och Lagrell (2020) definierar miljö som plats, material och verktyg. De tre delarna kan förekomma kontinuerligt i undervisningen och utifrån vad miljön erbjuder barnen påverkar miljön förutsättningarna för ett lärande och för barnens samspel. Hjälmeskog, Andersson, Gullberg & Lagrell (2020) beskriver att vardagliga situationer i förskolan består av spontana aktiviteter som kan bli till en spontan undervisning. Den spontana undervisningen kan stödja de yngsta barnen att använda sina förmågor inom språk och kommunikation. De yngsta barnen använder spontana handlingar för att utforska sin omgivning. Det språkliga lärandet kan främjas i undervisningssituationer om förskollärare tillvaratar barns handlingar och låter barnen påverka.
Ett språkinriktat förhållningssätt och undervisning kan sammansvetsa dialog och aktivitet till en enhet (Slotte & Maury, 2017). En sådan enhet anses betydlig för flerspråkighetsutvecklingen, som menas pågå främst i de vardagliga situationerna. Dialog under aktiviteterna kan vara främjande för det som Forsman, Björklund & Sjöholm (2017) kallar den interkulturella dimensionen. Dialog kan introducera till olika kulturer och olika modersmål. En introducerande dialog kan utveckla en tillit, och att människor ska kunna uttrycka sig på flera olika sätt och bli förstådda. Cadeau (2008) framhåller att forskning påvisat positiva samband mellan kunskaper i flera språk och utvecklingen av kognitiva förmågor exempelvis att tänka abstrakt, att använda problemlösning, att åtskilja olika språkregler och att få ett bättre verbalt uttal.
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras vetenskapliga studier från forskningsområden som lingvistik, bild- och teckenstöd och flerspråkighet. Det handlar om att synliggöra ett brett spektrum av forskning om ett samtalsinriktat arbetssätt med bilder och tecken för att utveckla flera språk i förskolan.
2.3.1 Artikelsökning
Sökning skedde i databaserna ERIC (EBSCOhost) och ERIC (ProQuest). Sökningarna avgränsades med “peer-review”, ”pre-school”, ”early education” och ”kindergarten”. Nyckelord som användes: multilingual, multilingualism augmentative and
alternative communication (ACC), linguistics, pictorial support, pictorial, signing, gesture, communication, multimodality, toddlers, language development. Nyckelord sammansattes i olika kombinationer, exempelvis: ACC AND pictorial support, ACC AND toddlers, multilingualism AND pictorial, language development AND pictorial AND toddlers och så vidare.
2.3.2 Barns signaler – imitation och samtal
De yngsta barnens bekantskap med omgivning sker med en användning av blick, gester och ansiktsuttryck. Poulin-Dubois & Forbes (2002) undersökte hur de yngsta barnen använder signaler som blick och gester tillsammans med handlingar, och att kombinationen kan utveckla nya verb. Det receptiva språket, som existerar före det expressiva språket, anses bidra till att barnens tidiga ordförråd kan innefatta flera
ordklasser. Redan upp till 25 månader, påvisar empiriska bevis, att barn format en kategori av verb som del av det receptiva språket. Därmed understryks ordinlärning av specifikt verb som betydande att uppmärksamma under de första åren, när det receptiva språket är märkbart. Empirin påvisade hur den receptiva ordinlärningen fortgår. Barn omvandlar omgivningens signaler till sina egna utifrån att fånga upp blickar och ansiktsuttryck. Imitation påpekas vara betydande för yngre barn för att utforma receptiva kopplingar mellan en handling eller en rörelse och att sätta ord på dem. Omgivningens funktion anses vara att tillsätta expressiva ord i samband med barnens utförda handlingar för att bidra till att stimulera från ’mottaglig för intryck’ till ’det talade ordet’.
I förskolan förekommer det flera situationer med ett innehåll av upprepning och handling som kan lägga grunden för tidig språkutveckling. Ljunggren (2013) anser att imitation ger viktiga förutsättningar för att främja de yngre barns kommunikation och språkinlärning. Förskolans verksamhet beskrivs inrymma vardagliga rutiner som erbjuder barn möjligheter till att handla i och till upprepning. Både och kan pågå konstant i förskolans olika sociala situationer från barns lek, måltidssituationer till sång- och sagostunder. Måltidssituationer i förskolan kan inbjuda att i en socialt strukturerad kontext verkställa handlingar tillsammans med andra, och att barn kan ges inträde till olika samtalsämnen. Kultti & Pramling (2015) menar att under
måltidssituationer som är gruppaktiviteter blir lärarens roll att ha uppsikt över barngruppen, över situationen och att i specifik situation samordna olika handlingar. Måltidssituationer anses vara inbjudande för barn med ett annat modersmål. De ger barn möjligheter att ta del av det konkreta (olika objekt och att peka) för att kunna kommunicera. Samtidigt att delta i olika samtal som läraren leder i form av
förklarande samtal eller samtal om ämnen som både förekommer i aktuell situation eller bortom. Därmed framhåller Kultti & Pramling (2015) att ett samtalsinriktat arbetssätt främjar till ett lärande som expanderar språkinlärning i ett andra språk och barns utveckling.
2.3.3 Omgivningen utifrån det visuella inklusive det auditiva
Det visuella (att se) och auditiva (att höra) kan vara viktigt för de yngsta barnens språkutveckling för att det är kognitivt stimulerande att sätta igång olika delar av perceptionen och att bevara den dynamisk i förhållande till omgivningen. Booth, McGregor & Rohfling (2008) framhåller att tidigt gestikulerande ingår i de yngsta barnens kommunikation. Yngre barn använder ständigt blicken utåt inklusive pekar mot objekt som ett sätt att kommunicera med sin omgivning, med en omgivning som i olika omfattning erbjuder upprepningar, respons och alltför olika kombinationer.
Booth et al. (2008) anser att omgivningens sporadiska insatser för
ordinlärningen i de tidiga åldrarna inte räcker. Empiriska resultat har påvisat vikten av en högre grad auditiv upprepning i kombination med de visuella intryck som barn själva gör i sin omgivning men som behöver omgivningens ständiga respons. Högre grad av auditiv upprepning exempelvis 10 gånger i kombination med visuella intryck gjorde en märkbar skillnad för barns ordinlärning än vid de tillfällen som den låg nere på exempelvis 5 gånger. Det framhålls i studien att vuxna spelar en avgörande
roll om barn ska kunna bearbeta visuell information. Den visuella informationen bearbetas med att höra det auditiva ordet i högre utsträckning och att barn kan koppla objektet som de sett (och hört) vidare till liknande objekt i omgivningen. Bearbetningen anses främja barnens minnesprocess, att informationen lagras och kan utgöra en kontext för senare tillfällen som liknar den de tidigare varit med om. Erfarenheter som barn med sin omgivning skapar anses bidra till att utveckla ord- och meningsförståelse.
De yngsta barnens möten med omgivningen och deras bearbetning av information är en komplex process som kan vara motsägelsefull. Information och bearbetning kan vara både till en fördel och en nackdel, därmed är den känslig för visuella intryck som är till synes för likartade varandra. De vuxnas medvetenhet och respons kan de yngre barnen behöva som stöd för att åtskilja mellan likartade former i relation till olika objekt och benämningar för dessa. Förhållandena emellan och vad som är till synes gemensamt och olika kan bli understödjande för att i tänkande samt språk lägga grunden för koncepter (Bobb, Huettig & Mani, 2016).
2.3.4 Uppmärksamhet och symboler – objekt, tecken, gester, bilder
Begrepp presenteras som enligt lingvistisk empiri anses väsentliga för att med objekt och symboler språkstimulera och stödja grundläggande behov hos alla yngre barn.
Förkroppsligad uppmärksamhet och delat engagemang i relation till objekt
De yngsta barnens interaktion med de vuxna är betydelsefulla tillfällen i barnets tillvaro. Barnet kan börja fokusera in på bilder, tecken eller objekt för att utveckla en förståelse för det symbolvärde (av ord och handling) som finns bakom materialet. 18 månader gamla barn enligt Yu & Smith (2012) lär sig de första orden med vuxna som de har en regelbunden interaktion med. Interaktionen inbegriper att barnet auditivt hör ordet från den vuxne i närheten och att det sker i förhållande till det visuella i form av ett objekt som barnet samspelar med. Däremot inlärningen av nya ord anses inte präglad av hur mycket visuella intryck barnen förses med att möta men påpekas vara i högre grad beroende av barnets egna handlingar. Barnets handlingar anses förenkla processen, att barnet kan ta till sig visuella intryck som kretsar runt enstaka och utvalda objekt.
I studien av Yu & Smith (2012) påvisades att barnets handlingar stimulerade en typ av uppmärksamhet som satt i kroppen, en förkroppsligad uppmärksamhet
’embodied attention’. Förkroppsligad uppmärksamhet ger barnet förutsättningen att rikta blick och huvud mot det visuella objektet, och på så vis utesluta störande intryck i miljön. Däremot för lärandet att ta vid i samband med ’embodied attention’ anses det sociala lärandet viktigt. Det innefattar att den vuxne i barnets närhet verbalt namnger objektet, följer barnets intresse och ledning, och samspelar. Studien påvisade att ett särskilt inriktat fokus på ett enstaka objekt är barnets intresse i aktion, jämfört med dem objekt barnet tappade intresse för. Intresse syns följa som en röd tråd i barnens ordinlärning. Kombinationen mellan handling och intresse anses möjliggöra för barnen att utesluta en stor mängd distraktioner, men som de vuxna i studien inte var medvetna om.
På grund av att barns upplevelser och intryck mer eller mindre inte kan direkt beaktas av de vuxna och för barnen kan de inte riktigt komma till tals, får samspelet mellan barn och vuxen en betydelse. Samspelet kan inte förhindra helt att det uppstår störningsmoment för barnet. Däremot kan det lägga grunden till att medvetandegöra det lärande som kan ta form i barnets eget initierade samspel med objektet. Delat engagemang ’joint engagement’ (Adamson, Romski, Bakerman & Sevcik, 2010) innebär att barn och vuxen med hjälp av blicken, symboler och handlingar samlas runt ett objekt eller en händelse. Delat engagemang beskrivs börja hos spädbarnet med blicken som följer den vuxnes och samordnas, och därefter övergår barns uppmärksamhet till att tillsammans med en vuxen även dela på en händelse. Runt symboler anses inträda typiskt mellan 18–30 månader och lite senare för barn med särskilda behov. Denna typ av engagemang innebär att barnet tillsammans med den vuxne samordnar tre saker samtidigt; symbol, det delade objektet och handlingen. Ett exempel när denna typ av delat engagemang kan komma till uttryck från barnet: när den vuxne skulle säga till barnet som håller i ett objekt som i vidare mening utgör en symbol ”En docka - Lägg dockan i sängen” (2010, s. 1770).
Slutsatsen är att barnet som håller i objektet hör ordet som har en mening (symbol) och kopplingen mellan objekt/symbol anses uppmuntra barnet att utföra handlingen genom att lägga dockan i sängen. Barnet börjar förstå att objekt – ord – handling bildar en enhet. Därmed anser Adamson et al. (2010) det viktigt med tidiga åtgärder där vuxna använder symbolisk kommunikation aktivt med barn i de yngre åldrarna för att främja delaktighet, med syftet att utvidga barnets erfarenheter. Kommunikation med delat engagemang kan anspela barnet att utifrån sina förmågor koda av symbolen och att utvidga sin kommunikation.
Icke-verbalt stöd och förhållningssätt: gester, tecken och bilder
Barns användning av gester hör nära samman med språkutvecklingen och enligt Kapalková, Polišenská & Süssová (2016) beror detta på att gester får betydelse senare för ordförrådsutvecklingen. Det anses förekomma att det icke-verbala stödet främst används med syftet att förstärka kommunikation men ännu mindre för att främja det expressiva språket. Kapalková et al. (2016) menar att föräldrarnas och
yrkesverksammas attityder kan inverka på hur icke-verbalt stöd används i praktiken. Det kan finnas ensidiga eller mytomspunna uppfattningar som hos de vuxna ger upphov till tvivel. Insättning av ytterligare stöd kan uppfattas som att det ska hindra barn från att vilja använda det talade språket. Det talade språket anses ge barn bättre förutsättningar att kommunicera med sin omgivning. Det betonas att barn är särskilt medvetna om den förutsättningen som det talade språket framkallar och att det förekommer ett intresse hos barn. Därmed har empirin påvisat att barn som ges och använder icke-verbalt stöd kommer när det blir möjligt att genomföra övergången till det talade språket.
De vuxnas förhållningssätt till icke-verbalt stöd påverkar vad som är möjligt och likväl vilken övergång. Där ytterligare stöd tillsätts, börjar det existera förutsättningar för alltfler barn, att alltsammans kan möjliggöra övergångar i betydande
teckenstöd inte konstaterade en direkt generell skillnad för barngruppens språkutveckling men att viktiga skillnader påvisades på två specifika punkter:
• Pojkar i barngruppen som visade ett svagare utvecklat språk; stödet innebar att pojkarnas expressiva kommunikation avsevärt förbättrades.
• Vuxna, i detta fall föräldrar, som använde teckenstöd med sina yngre barn; uppmuntrade barnen till att handla självständigt och de vuxna gav i högre grad respons till barnens icke-verbala signaler.
Barn som inte endast tillhandahålls gemensamma ramar men istället ges
gemensamma verktyg som utgångspunkter kan uppmärksamma mer, och vilket sinsemellan barn-vuxen kan skapa väsentliga möten för barns utveckling och språk. Delad uppmärksamhet ’joint attention’ (Mueller & Acosta, 2015) i relation till barn-vuxen-teckenstöd beskrivs i form av att teckenstödet är ett ytterligare visuellt stöd, som barn och den vuxne i närheten delar på. Den vuxne säger ordet verbalt till barnet och gör tecknet så att barnet samtidigt hör ordet och ser tecknet. Det som anses ske är en flervägskommunikation och som kan främja barn till att överlag kunna
identifiera i det talade språket fler nya ord. Nya ord urskiljs och inhämtas från den vuxnes tal på grund av att stödet erbjudits specifikt för särskilda ord som barn i sin vardag är förtrogna med. Kapalková et al. (2016) studerade gester (barns användning av tecken i samband med yttrade ord) kontra bild (delaktighet runt en bild i samband med yttrade ord). Resultat påvisade att i barn med gesterna lärde in fler nya ord, yttrade fler nya ord och kom ihåg dem. Slutsatsen är att det anses bekräfta flera andra studiers resultat, som påvisat att yngre barn under det receptiva skedet i sin
kommunikation i högre grad är mottagliga för tecken eller gester.
Något som kan utveckla det expressiva språket. Multimodala arbetssätt i anknytning till gester kan understödja (Kusters, Spotti, Swanwick & Tapio, 2017). Gränser mellan olika språk anses behöva suddas ut och istället att en multimodal kommunikation tar vid. Det framhålls att all kommunikation är multimodal genom att den formas av tal, pekande, gester, tecken, skrift, ritande, hantering av objekt, olika sociala kontexter och olika kroppsrörelser. Multimodalitet i studien kopplas till meningsskapande där handlingar kompletterar och förstärker tal- och skriftspråket men även förändrar tal och skrift för att anpassa till människorna i olika sociala kontexter. Yngre barn kan riskera att stå utan ett gemensamt språk i förskolan. De yngsta flerspråkiga barnen i förskolan enligt Kultti (2013) kan behöva fler
språklärande aktiviteter ledda av läraren med ett teckenstöd i förskolans vardag. 2.4 Teoretiskt perspektiv
Studien grundar sig på det pragmatiska perspektivet utifrån tankarna från John Dewey. Teman som kommer att beröras är utbildning, lärarens uppgift inklusive undervisning och lärandets natur inklusive barnet. Det pragmatiska perspektivet utifrån Dewey är relevant för studiens didaktiska inriktning eftersom det intresserar
sig för vad som görs i verkligheten (hur) och behandlar ett helhetsperspektiv på både utbildningens innebörd (vad) och barnets lärande (varför):
Varje person måste veta vad de andra håller på med och ha metoder för att hålla de andra underrättade om vad han själv håller på med både vad gäller avsikten med aktiviteterna och deras framåtskridande. Konsensus kräver kommunikation. […] Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet. Man får ta del av vad andra tänkt och känt, och påverkas, på ett sätt eller annat, av detta. Inte heller den man kommunicerar med förblir opåverkad. (Dewey, 1997, s. 39)
Utbildning enligt Dewey (1997) inbegriper en psykologisk process (individ) och en social process (gruppgemenskap, samhälle). Individerna och deras tidigare
erfarenheter blir till en utgångspunkt för ett lärande som är bildande i den fysiska och sociala miljön och kan leda till nya erfarenheter som utvecklar individens
psykologiska och sociala medvetenhet. Det övergripande syftet med utbildning anses vara att bidra till demokratiska värderingar som innefattar en mångfald av
erfarenheter som delas och förändras. Demokratiska värden blir till en möjliggörande uppgift som införlivas med en målinriktad process. Den målinriktade processen (Dewey, 1997) förekommer fortlöpande, och utsträckt över en längre tid främjar den förutom en förändring även en anpassningsförmåga till förändringarna när den kan pågå både i barns handlingar och lärarens praktik.
Lärarens uppgift och undervisning enligt Dewey (1997) innebär att anpassa undervisningsmetoderna till miljön och att ta hänsyn till sociala omständigheter i form av vanor som bildas och påverkar bland annat
språkinlärningen och sinnen. Därför framhåller Dewey vikten av reflektion i lärarens roll, och att reflektionen sätts i förhållande till de vanor som existerar och präglar undervisningsmetoderna; hur tillämpningen av de metoderna bestäms, och vad både vanorna och metoderna innebär för miljöns utformning. Metod hör samman med materialen och hur de används, både för att anpassa individuellt men även för att sammanföra tidigare erfarenheter i materialet (Dewey, 1997).
Miljön menar Dewey (1997) ska kunna vara estetisk präglad och inbjudande för barnen. Tingen som syns i miljön behöver lärarens goda omdöme och utvärdering för att förebygga för många estetiska intryck samtidigt eller aktiviteter. Estetiska intryck och aktiviteter utan ett klarlagt syfte samt utan hänsyn till barnens intressen och barnens förmågor anses leda till en omotiverad överstimulering (Dewey, 2003).
Därmed, om medveten undervisning ska kunna bli möjlig påpekar Dewey (1997) behovet av en reflekterande praxis. En medvetenhet om praxis, förhållningssätt och hur material tillämpas kan för barnen skapa sociala och meningsfulla sammanhang och som erbjuder möjligheter till lärande. Denna typ av undervisning menar Dewey är likafullt spontan och planerad. En medveten undervisning är målinriktad,
observant och dynamisk genom att den utgår från nuet men med ett ständigt tänk framåt. Den tillvaratar barns intressen, känslor, sinnen och tidigare erfarenheter genom att de med ett utvalt syfte kan komma till uttryck och ett syfte skapar för barnen meningsfulla sammanhang. Medveten undervisning anses kunna skapa nya erfarenheter som kan verka bildande och medvetandegörande för barnet, på det viset
att lärarens uppgift kommer bort ifrån att vara en form av förmedling. Istället kan barnet och lärandet bli till sin natur mer flexibelt lagt.
Lärandets natur i likhet med undervisningsmetoderna börjar enligt Dewey (1997) formas först i den fysiska miljön. En fysisk miljö som tillåts att bli förändrad och påverkad som i ett gemensamt projekt, medverkar till att erbjuda barn en social miljö som innefattar rörelse och handlingsutrymme. Handlingsutrymmet erbjuder barnen till aktivitetsmöjligheter och det är under aktiviteterna som barn kommer att börja möta andra och gemensamt att använda materialen. Dewey (1997) menar att det inte är yttre stimuli som är viktigt att åstadkomma men istället med stöd i materialen möjliggöra för de inre (mentala föreställningar). Aktiv användning av material tillsammans med barnens sinnen, istället för endast upprepning, innebär att barn formar mentala föreställningar om tingen i relation till att lära känna dem med egna handlingar. Det utvecklar för barnen ett medvetet förhållningssätt till det egna lärandet i relation till att handlingarna får en betydelse och en konsekvens för den fysiska och sociala miljön.
Dewey (1997) framhåller att när handlingar ges utrymme till att forma olika betydelser och konsekvenser i miljön kan det medföra till att nya men gemensamma meningar uppkommer i den sociala miljön. Den gemensamma kommunikationen inbjuder till en gemensam förståelse och en social medvetenhet. Samförståndet med delade intressen börjar ta form utifrån att material och hjälpmedel blivit till
gemensamma ting på grund av barns handlingar. Materialen får ett syfte, och blir användbara individuellt och att delas med andra. I vidare mening kan det aktiva barnet med ett aktivt lärande utifrån egna intressen och tidigare erfarenheter innebära att vanor och normer förändras i omgivningen om vad som är möjligt att tillgodose i praktiken och i en verksamhet för det ska bli ett fortsatt lärande för barnen (Dewey, 1997).
3 Metod
I kapitlet metod kommer vi att presentera de delar som utgör det systematiska tillvägagångssättet för undersökningen i vår studie. Metodkapitlet är indelat i sju rubriker.
3.1 Forskningsstrategi
Vår studie grundade sig i en kvalitativ forskningsstrategi för att få fram
förskollärarnas didaktiska resonemang. Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning medför att utomstående kan ta del av andra människors uppfattningar om
verkligheten än den egna. Bryman beskriver det som att blicken riktas mot något specifikt fenomen, problemområde eller studieobjekt från flera olika människors synvinklar. Syftet med en kvalitativ forskningsstrategi var att ge den enskilda
förskolläraren förutsättningar för reflektion med utgångspunkt i förskollärarens egna erfarenheter av bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg för att språkstimulera de yngsta barnen till flerspråkighet.
Vi valde datainsamlingsmetoden semistrukturerade intervjuer. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer innefattar en flexibilitet gentemot
intervjupersonen och intervjufrågorna. Syftet med semistrukturerade intervjuer var att skapa en god förutsättning för alla parter; i vår roll som intervjuare och för våra intervjupersoner. I rollen som intervjuare innebar semistrukturerade att vi kunde använda en gemensam grund som vår utgångspunkt och med hjälp av följdfrågor fick vi en datasamling med utförliga svar. En dag innan intervjutillfället skickades
intervjufrågorna ut till aktuell intervjuperson. Vi ville med detta ta hänsyn till mängden frågor i vår intervjuguide. Meningen var att innan intervjutillfället ge förskollärarna möjligheten att förbereda sig och under intervjun kunna reflektera. 3.2 Urval
Vi baserade urvalet utifrån det målstyrda tillvägagångssättet med flera strategiska val för att välja ut de förskolor som skulle passa studiens syfte och frågeställningar. Urvalet skulle leda till förskollärare som har samtliga erfarenheter om flerspråkighet, bildstöd och teckenstöd.
Urvalsprocessen inleddes med att vi samlade in lättöverskådlig information om hur verkligheten ser ut gällande användning av bild- och teckenstöd. Vi tog kontakt med några olika rektorer för att efterfråga information om deras förskolor och gick vidare genom att vi i större skala eftersökte information på olika kommuners
hemsidor i Sverige. Den insamlade informationen gav en översikt över vilka enstaka förskolor som använder bild- och teckenstöd aktivt som en del av sitt pedagogiska arbete med barns språkutveckling. Under denna del av processen valde vi för studien enbart mångkulturella förskolor på grund av att de har olika modersmål i
barngruppen. Valet av yrkesgruppen förskollärare motiverar vi med att vi ville undersöka bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg i förskolan och enligt
förskolans läroplan (Skolverket, 2018) har förskolläraren ansvar för ”det pedagogiska innehållet i undervisningen och ett särskilt ansvar i utbildningen” (s. 7).
Kontakt åstadkoms i urvalsprocessen genom två steg; i första hand skickades ett missivbrev ut till utvalda förskolor och slutligen kontaktades per telefonsamtal relevanta avdelningar för att följa upp om någon tagit del av missivbrevets innehåll i förskolan och var intresserad av att delta.
Vårt slutliga antal intervjuer och intervjupersoner, omfattade åtta stycken intervjuer och sammanlagt nio förskollärare. En av intervjuerna blev en parintervju och innan intervjutillfället inleddes var initiativet helt på deltagarnas egna villkor. Intervjupersonerna under parintervjun valde att behandlas som enskilda personer i resultatkapitlet för att erkänna individerna som ligger bakom de enskilda
resonemangen. Urvalet av tid för alla intervjuerna grundades på intervjupersonernas individuella önskningar och de praktiska möjligheter som personerna hade för att kunna avsätta drygt 40 minuter för en intervju. Vi valde telefonintervjuer i en kvalitativ undersökning för att de kan ge goda förutsättningar när förskolorna är belägna i olika kommuner och vi ville ge alla intervjupersoner likvärdiga
förutsättningar. I vårt fall där intervjuerna skedde per telefon bestämdes valet av fysisk plats av de intervjupersoner som var på plats i förskolans verksamhet. De
fysiska platser som valdes hade syftet att intervjupersonerna skulle kunna sitta ifred, kunna höra och tala fritt. Vi som intervjuare valde en fysisk plats utifrån ett likadant syfte och att med rätt plats kunna tillgodose intervjupersonernas integritet.
Människor kan påverkas av faktorer i miljön; att tid och plats kan vara
omständigheter som påverkar hur sammanhanget utvecklas för alla parter (Bryman, 2018).
3.3 Procedur – datainsamlingsmetod
Vi genomförde vår undersökning med datainsamlingsmetoden semistrukturerade intervjuer. Vi ville med semistrukturerade fånga upp förskollärares resonemang och reflektioner genom att förhålla oss flexibelt till intervjuguiden och till deras olika erfarenheter. Enligt Bryman (2018) kan förberedda intervjufrågor under
intervjutillfället kompletteras med följdfrågor och variera beroende på
intervjupersonernas fokus och intressen. Under inbokningstillfället tillfrågades intervjupersonerna om de tagit del av innehållet i missivbrevet och under
inbokningen gav var och en sitt samtycke till att delta. Gällande parintervjun där en ytterligare person ville delta, tog intervjuaren istället hänsyn till situationen som uppstod och samtycke gavs direkt innan intervjutillfället påbörjades.
Intervjuerna varade mellan 30–60 minuter. Vi använde under intervjun en intervjuguide uppdelad efter några kategorier. Inom varje kategori gavs en samling frågor högre prioritering för att kunna säkerställa med tiden. Intervjuerna spelades in genom att använda två mobiltelefoner. Den ena mobiltelefonen användes för att utföra telefonsamtalet med högtalarna på och den andra mobiltelefonen spelade in våra och intervjupersonernas röster. På grund av dåligt eller svagt inspelningsljud kontaktades en av deltagarna om problemet och den intervjun genomfördes
ytterligare en gång vid ett inbokat tillfälle med samma förskollärare som deltagare.
3.4 Reliabilitet och validitet
Vi har i vår studie och under undersökningsprocessen haft målsättningen att tillgodose aspekten om extern reliabilitet genom att använda ett målinriktat tillvägagångssätt med strategiska val. Den externa reliabiliteten innebär enligt Bryman (2018) att en liknande kvalitativ undersökning skulle kunna upprepas av andra forskare genom att använda strategierna som den första eller tidigare forskaren inplacerade för att undersöka den sociala verkligheten. Intern validitet har vi bemött genom att inrikta oss mot en specifik yrkesgrupp vilken är förskollärare för att den ska fungera som en gemensam nämnare och eliminera en faktor som hade kunnat påverka i studiens slutsatser. Vi har i vidare mening även inriktat oss mot en specifik barngrupp och det är barn i åldern 1–2 årmed målet att avgränsa syftet i studien och att tydligare avgränsa förskollärarnas erfarenheter som skulle utgöra ett område för resonemang och reflektion. Bryman (2018) menar att intern validitet vilar på ett visst orsakssammanhang. Det innebär att slutsatser i en studie kan bli icke-trovärdiga om vi inte tagit hänsyn till att det kan förekomma faktorer som kan ha inverkan på utgången, och som kan försvåra för oss att i studien åskådliggöra orsak och verkan.
Därmed beaktade vi i studien några möjliga påverkansfaktorer och utformade jämnare förhållanden mellan två eller flera variabler. I studien har vi en parintervju och som vi i resultatdelen valde att behandla som enskilda personer. Däremot en enstaka parintervju kan bli en sådan påverkansfaktor. Gemensamt är att de är förskollärare, arbetar på samma förskola, samma avdelning och med 1–2 år barn. Förhållandena relativt jämnas ut, att de delar gemensamma erfarenheter har varit ett faktum och den påverkan som de må ha haft på varandra anser vi inte direkt har varit en kritisk faktor för studien. De fungerade som enskilda personer som delar
gemensamma erfarenheter i praktiken och turas om att reflektera och tänka över dem erfarenheterna.
3.5 Dataanalys
Vår dataanalys grundade sig i att först läsa igenom hela datasamlingen i form av sammanlagt åtta stycken (med nio förskollärare) fullständigt transkriberade intervjuer. Vi använde en induktiv analys för att genomföra kodningen av studiens datamaterial.
Kodningen innebar att vi skapade först en kodningstabell som utgjordes av varje enskild fråga och under den specifika frågan varje enskild intervjupersons svar. Vi använde kodningstabellen för att noggrant identifiera nyckelord i det transkriberade datamaterialet genom att gå igenom fråga för fråga och notera nyckelorden utifrån varje intervjupersons svar t.ex. definition/verktyg, undervisning/verktyg,
arbetssätt/verktyg, struktur/rutin och så vidare. Nästa steg i kodningsprocessen innefattade att vi med stöd i nyckelorden jämförde olikheter och likheter mellan förskollärarnas resonemang för att kunna urskilja det som blev studiens teman och deras underliggande kategorier. Kategorierna för varje enskilt tema inträdde under processens slutfas; i samband med ytterligare bearbetning av datamaterialet började vi urskilja att ett tema exempelvis ”bildstödets innebörder” inbegrep olika
beståndsdelar t.ex. det visuella, det materiella och det tillämpande.
En induktiv analys innebar att vi kunde bearbeta vårt datamaterial systematiskt och grundligt utifrån både tema och kategorier, något som resulterade i ett detaljrikt resultat för studien.
3.6 Etiska överväganden
De etiska övervägande som vi har tagit under vår studie är tillgodosedda genom att under hela processen följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och därmed krav som ingår i God forskningssed (2017) och i den tidigare Forskningsetiska principer (2002).
Vi uppfyllde informationskravet genom att ett missivbrev skickades ut med tydlig information om studiens innehåll och de skyldigheter vi har gentemot den individ som är intresserad av att delta. Informationsprincipen var lika viktig att följa upp även under inbokningarna av intervjuerna, att vi tillfrågade de individer som var intresserade om de hunnit ta del av missivbrevets innehåll. På den vägen kunde vi beakta och uppfylla samtyckeskravet, att den som anmälde sig villig att delta gjorde det utifrån förutsättningen att denne var informerad och medveten om vad samtycket
i sig innebar. Det fanns en enstaka intervju under studien där en individ anmälde sig intresserad av att delta under en inbokad intervju som sedan blev till en parintervju. Därmed i det enstaka fallet beaktade vi situationen, att ett samtycke till deltagandet inträdde ”här-och-nu” en ändå för personen en given situation. Vi har i vår studie beaktat individskyddskravet, som innebär att vi ska skydda individerna som deltar från att utsättas för skada och kränkning på så vis att personerna informerades i missivbrevet att de kunde när som helst före, under och efter intervjun dra tillbaka sitt deltagande och samtycke utan några påföljder. Vi har i studien tillgodosett
konfidentialitetskravet eller integritetskravet genom att använda fingerade namn på intervjupersonerna, och beaktat att ljudinspelningarna ska förvaras säkert under processen och ska förstöras helt när nödvändigheten inte längre finns.
Nyttjandekravet har vi uppfyllt genom att inte dela ut datainsamlingen vidare och endast använt i vår studie som deltagarna gett sitt samtycke till.
4 Resultat
I detta kapitel presenterar vi resultatet från intervjuerna utifrån förskollärarnas resonemang. I resultatkapitlet kommer vi att behandla våra frågeställningar om bild- och teckenstöd som didaktiska verktyg för de yngsta barnens
flerspråkighetsutveckling i förskolan. Kapitlet innehåller fingerade namn i form av: person 1, person 2, person 3, person 4, person 5, person 6, person 7, person 8 och person 9. Resultatavsnittet indelas i följande huvudrubriker: Bildstöd som verktyg i förskolan och Teckenstöd som verktyg i förskolan.
4.1 Bildstöd som verktyg i förskolan
De intervjuade förskollärarna berättade om bildstöd ur många olika perspektiv, gällande såväl hur de använder sig av det som vilka funktioner de tänker att de har för barnen. Nedan presenterar vi dessa resonemang, och till att börja med fokuserar vi på de innebörder av bildstöd som de intervjuade personerna talade om.
4.1.1 Bildstödets innebörder – visuella, materiella, tillämpande
Förskollärarna lyfter fram i intervjuerna ett bildstöd med flera definitioner och olika innebörder. Bildstöd som förskollärarna synliggör i intervjuerna omfattar en visuell bredd, en materiell bredd och en tillämpningsbredd.
Bildstödets visuella innebörd
Förskollärarna påpekade att de yngsta barnen främst använder sina sinnen och det visuella framträder som viktig. Barnen beskrivs använda blicken för att se med och upptäcka med. Förskollärarna menade att se på något främjar till att begripliggöra världen utifrån ett ”beskrivande och förklarande” (person 5) för de yngsta barnen. Det visuella beskrevs inbjudande, att barnen börjar med att först peka ut något i näromgivningen och initierar med för att använda. Visuella inslag anses möjliggöra till återberättande samt återupplevelse för barnen, och att sätta ord på det.
uppmärksamma. Det anses höra ihop med de estetiska uttrycken – bland annat att rita, och förskollärarna menade att det inte kan åtskiljas från uttrycksformen – att prata verbalt.
Barns olika sinnen i vardagliga situationer
En respondent beskrev användningen av fruktstunder som aktivitet och metod för undervisning för att barnen ges möjligheten ”att pröva på och träna på sina insikter” (person 2). Det visuella, det taktila och känslan anses kunna kombineras. Aktiviteten beskrevs ske med att fruktbitar övertäcks och göms, och med stöd i bilderna väljer barnen en frukt samt känner av med sina händer. Det lyftes fram i intervjuerna att bildstödet och det fysiska kombineras för att locka fram de yngsta barnens insikter. Förskollärarna i intervjuerna menade att barnens känslor är viktiga att ta hänsyn till i undervisningssituationer med bildstödet som verktyg. Det beskrevs möjliggörande för barnen att kunna sätta ord på alla sina känslor inklusive den bestämda känslan ”nej, jag vill inte” (person 9). Förskollärarna menade att erbjuda verktyget med syftet att sätta ord på känslorna möjliggör likaså för förskolläraren att kunna följa vad barnen tycker, vill göra och vad de är intresserade av. I intervjuerna nämndes vikten av upprepning inklusive av kombinationen bild och tecken på bild. Känslor både som bild och tecken på bild ansågs ge barn ytterligare möjligheter att med stöd i bilderna börja använda båda sätten för sina känslouttryck:
Det är det här med språket att man benämner och sätter ord på allting, vi har lite känslor som sitter uppe med tecken och bilder, att man kan prata om. När man ser att barnet är ledset, tänker på att man både benämner ordet och pekar på bilden och gör tecknet. Upprepning är ju det som hjälps åt, det måste ju hända flera gånger för att de ska. (person 8)
Förskollärarna i intervjuerna understrykte vikten av att de yngsta barnen ges
inflytande i förskolan. Inflytande anses bero på tillvägagångssätten och möjligheterna att uttrycka känslor och intressen. Förskollärarna menade att deras egna lärande om yngre barns känslor samt insikter vilar på att vara observant på barnets miner och ansiktsuttryck.
Bildstödets materiella innebörd
I intervjuerna lyftes fram en materiell aspekt av bildstöd. Olika material med ett visuellt innehåll påpekades komma till användning som verktyg i förskolans praktik och för de yngsta barnen. Exempel på visuellt material som förekom i intervjuerna: flanosagor, enklare böcker, pekböcker, böcker med text, sångpåsar med kort och bild, konkreta bilder, rekvisita, fotografier, illustrationer, film, bilder på väggarna,
litteratur, pussel, spel, laminerade bilder, all form av dokumentation, Ipad, mobiltelefon och ramsor på kort. Förskollärarna i intervjuerna förde fram resonemang om att de använder det spridda materiella omfånget som bildstöd i förskolan men att den lyfts fram främst i estetisk-sociala aktiviteter:
Bildstöd är för oss att vi läser mycket böcker, vi läser flanosagor, så att det finns rekvisita, för att kunna se konkreta bilder. Vi har sång-påsar där barnen får ta ett kort eller en bild från påsen och så sjunger man den sången som bilden visar. Sen har vi sångsamling minst en gång om
dagen, då har vi både en pärm vi använder oss av, på lärplattan jag kan kompa (spela) lite på gitarren när vi sjunger och då finns bilder i pärmen som visar vilken sång vi sjunger. (person 1) Förskollärarna framhöll hur viktigt både barnet och materialet kan vara för att med stöd av bilder utveckla en god självuppfattning och en flerspråkighet. Utvecklingen anses vara beroende av att flera syften i koppling till materialen blir tillgängliga för barnet, för förskollärarna och föräldrarna. Parterna beskrivs kunna gå tillbaka till olika syften och utvärdera dem tillsammans med stöd i det visuella materialet. I intervjuerna beskrev enstaka respondent att de brukar behålla och använda barns pärmar istället för att ta bort dem helt:
Vi tror att det här med konkreta bilder på vad de har gjort, vad har de lärt sig, vad har de varit med om, att de får tillbaks det som ett spår i sin pärm. Många har tagit bort det här men vi ser ju att de har tillgång till sina pärmar och för en vecka sen så hade vi ett litet barn som är 2,5 år, han hämtar sin pärm och bläddrar och vill prata om sin pärm vad har han gjort och han har inte svenska som förstaspråk. Det var helt fantastiskt då bjöd han in och då kan man sitta och prata om hans pärm, vad han har varit med om, vad han tyckte. (person 4)
Förskollärarna framhöll att i andra sammanhang brukar de använda barnens kort som ett visuellt stödjande material för att synliggöra barnen enskilt i en barngrupp. Närvarande och frånvarande barn uppmärksammas med bildmaterialet och vilka barn som är nya i förskolan och i behov av att introduceras. Det ansågs av en respondent ge barnen ”en gruppkänsla på grund av att det blir ännu tydligare” (person 7) med bilderna.
Bildstödets tillämpande innebörd
Bildstödets tillämpning i undervisningen lyftes fram i intervjuerna med olika benämningar: språkutvecklande arbetssätt, pedagogiskt verktyg,
kommunikationsverktyg, stöd, förstärkning, komplement, språkfrämjande verktyg, hjälpmedel eller endast ett verktyg.
Det framkom i intervjuerna att bildstödet som verktyg innebär en mångskiftande metodisk användning som kan sträcka sig över flera led i
förskollärarnas praktik. En respondent i intervjuerna beskrev det som att bildstödet verkar som “ett språkutvecklande arbetssätt, verktyg för
kommunikation och komplement till övriga kommunikationsverktyg” (person 3) för att kommunicera med barnen. En annan respondent benämnde bildstödet som ”ett pedagogiskt verktyg” (person 4) som verkande i flera led. Dessa olika led kan
sammanfattas på följande vis. 1. Bilder fungerar som ett stöd i undervisningen. 2. Ett lärande syfte för att barnen ska kunna utveckla två olika former av förståelse. Den ena är att barnen ska kunna förstå sin förskola, grundverksamheten och den andra är att förstå små lektionernas innehåll. 3. Ett verktyg för pedagog att kunna
kommunicera med barnen.
I intervjuerna framkom att samtliga förskollärare ansåg bildstödet viktigt att använda mellan vuxen och barn. En respondent lyfte dock fram och benämnde
bildstödet som ”barnets verktyg” (person 3) för att kunna kommunicera och menade att det är i sig ett arbetssätt. Arbetssättet anses vara beroende av den vuxnes
förhållningssätt till barnet och bildstödet. Förhållningssättet sätts i relation till den vuxnes ansvar för verktyget och menas höra samman med hur förskolläraren använder sitt kroppsspråk i bemötandet; ”att man stannar, sätter sig ned, inte bara går därifrån eller inte står långt från barnet” (person 3). Det framkom i intervjuerna att förskollärarna kan tänka sig att bildstödet används mellan olika parter inklusive i olika stor utsträckning:
Det ska vara liksom barnets verktyg till att kunna kommunicera. Det är barnet som ska äga bildstödet inte vi, och om man inte har det förhållningssättet, då blir ju problematiken, det blir vi som äger det och att vi som avgör om barnen ska eller kan kommunicera under dagen. Vi brukar jämföra där att man liksom avbryter barnen, de som kan prata, att man avbryter dem eller att man inte är uppmärksam eller lyssnar inte på samma sätt, blir det ju när man inte har rätt förhållningssätt i med att använda bildstöd. (person 3)
Det kan vara ett verktyg eller stöd i kommunikationen för att förstärka kommunikationen från barn till pedagog. Kan vara mellan barn också om man har flera barn men det blir mer ett verktyg genom mig som pedagog, inte mellan barnen. (person 4)
Samtliga förskollärare ansåg att det är viktigt med egen kompetensutveckling, exempelvis om teckenstödet. En respondent (person 9) påpekade utbildning om bildstödet viktigt för att utveckla medvetenhet om hur bildstöd kan användas som ett verktyg för att sedan tillämpas som ett i undervisningen i förskolan.
Ett verktyg som binder ihop eller ersätter
I intervjuerna framkom det att samtliga förskollärare lyfte fram att under en samling eller en lektion förstärks diverse material med hjälp av bilder. Det anses innebära att barnen exempelvis kan med hjälp av bilder sortera leksaker (binder ihop bild och material) eller att samtalsbilder om en saga kan innebära att bilderna kan ersätta att läsa en bok med text i. Förskollärarna menade att de här metodsätten binder ihop ett verktyg, ett lärande och förskoleverksamheten till en enhet.
Respondenterna (person 4 och person 1) lyfte fram möjligheterna med att förstärka saker och fysiska objekt med hjälp av bilder som ett verktyg för att binda ihop. Ord ”städa” kan med bilderna som stöd kallas för ”sortera”, och det anses både bli till ett lärande för barnen och främjande för verksamheten. Detsamma anses gälla tillfällen när barnen ska ägna sig åt en aktivitet t.ex. dega, att barnen först ser en bild på degen framför sig.
I intervjuerna framhöll förskollärarna vikten av att visa rekvisita till
sagoberättelserna. De menade att konkret rekvisita som stöd för barnen kan ersätta bilderna i undervisningssituationerna i förskolan ”när man ska berätta om en saga att rekvisita som handlar om den sagan tas fram, så att man har förklarat, att de förstår och ser vad vi pratar om” (person 1).
Övergripande ansåg förskollärarna att de yngsta barnen använder bilder och annat visuellt stöd för att med visa och berätta samt peka på för att visa på att de förstår eller att de känner igen en bild.
4.1.2 Bildstöd i rutinsituationer
Förskollärarna lyfte fram i intervjuerna att det finns visuellt material specifikt till för att användas som arbetsverktyg i rutinsituationer såsom måltids- och
påklädningssituationer samt samlingar med syftet att språkstimulera. Strukturellt bildstöd benämndes av förskollärarna med flera namn: bildschema, veckoschema, bildstödsknippor, bildnyckelring, bildremsor, känslokort, samtalsbilder, snurr-rör med bilder, inspirationsbilder som inbjuder till lek, temabilder, bildrutor och kommunikationsremsor.
Förskollärarna beskrev två olika användningssätt; antigen har de på sig de verktygen hela tiden eller att bildstödet finns tillgänglig i förskolans fysiska miljö. Bildstödet anses erbjuda struktur i förskolans vardag och kan förbereda barnen på olika situationer och rutiner med korta instruktioner för vad som kommer att hända under dagen, vad som ska eller kan göras.
Samtliga förskollärare menade att barn möter bild och strukturer hela tiden visuellt. Vilket anses stimulera till att utöka ordförrådet och fördjupa förståelse om hur dagen är strukturerad genom att erbjuda barnen allra främst en förförståelse.
Korta instruktioner för att utföra en handling
I intervjuerna förekom det att förskollärare framhöll att de yngsta barnen jämfört med de äldre kan behöva mindre antal visuella kort och att det anses viktigt att ge de yngsta korta instruktioner. En bild eller två anses räcka att visa upp beroende på situationen. Exempelvis under en påklädningssituation beskrevs det räcka med en bild, medan om barnen ska gå ut till skogen kan det förekomma två bilder som visar 1. ”klä på oss” och 2. ”gå till skogen” (person 3).
Bildstöd det förekommer ju i alla situationer. Det är både blöjbyten, påklädning, utevistelsen så att man pratar och har en bra kommunikation hela tiden och just man påklädningen i hallen att man hjälper och säger till barnen kan du hämta dina stövlar eller kan du hämta din mössa, så att man förklarar för barnen. Sen om de inte förstår mössan att man hjälper barnen och gå till barnens fack, ta fram mössan och visar, att man hela tiden har den kommunikationen. (person 1)
I intervjuerna framkom det att förskollärare under alla situationer först ställer ledande frågor till de yngsta barnen och fortsätter att uppbygga med alternativa sätt att kommunicera. Ledande frågor samt fåtal bilder som korta instruktioner anses ge möjligheten att självständigt utföra de handlingar som skildras med bildkorten eller ett visuellt objekt.
4.1.3 Bildstöd för att samtala och förstå varandra
Förskollärarna i intervjuerna framhöll att bildstöd som verktyg är viktig för
språkutvecklingen under barnens första år. Bilder anses möjliggöra för förskolläraren att förklara för de yngsta barnen och att en bild kan utgöra ytterligare en roll när ”en bild kan säga allt” (person 5). Bildstödet menas kunna möjliggöra till samtal med de yngsta barnen, som i intervjuerna beskrevs inte ha ett verbalt språk eller ett utvecklat talat språk. Förskollärarens roll beskrevs vara att visa och berätta, medan barnen ges
möjligheter till samtalskommunikation genom att titta på bilden och peka; visa att de förstår eller att de känner igen en bild.
Samtalen som formas med bilderna framhölls kunna stimulera barnen till att verbalt uttrycka ord. Förskollärarna understrykte att verktyget är stödjande i att ”förlänga barnens meningar” (person 1) för att det anses konkretisera möjligheterna till berättande. Förlängning av de yngsta barnens ord med bilder och att barn kan börja bygga upp egna meningar ansågs i intervjuerna lyfta fram bildstödet som ett kommunikationsverktyg och ett språkfrämjande verktyg.
Däremot framhöll flera förskollärare vikten av att uppmärksamma barnens signaler och att tänka på sitt förhållningssätt. Den egna uppmärksamheten och det egna förhållningssättet anses väsentlig för att kunna med bildstödet främja till olika typer av samtal för barnen och att samtalen kan leda till olika former av förståelse under barnens första år.
Pedagogisk dokumentation och demokratiska samtal
I intervjuerna framkom det att barnens interaktion med en bild eller bilder kan
inbegripa vad det enskilda barnet varit med om i förskolan. Bilderna som används för syftet pedagogisk dokumentation kan fungera som bildstöd för det enskilda barnet:
Tog bilder när vi var i skogen med de allra yngsta. När Kalle kom tillbaka, när han var hemma i en månad, då går han fram till bilderna i hallen från skogen när han var där och visar sig själv, jag var i skogen och spelar trumma så han visar sina kompisar men han visar också mig, han bjuder in, det kan vi bjuda in till samtal både mellan barnen även om de inte har det verbalt språk, men uppmärksammar att ”oj här är ju jag, jag gjorde det här kom”, han vill ha
uppmärksamhet och så går man dit och så uppmärksammar han andra sina kompisar kanske att titta ”kom ni ihåg, här är Kalle, i skogen”. Men det handlar hela tiden om dig som pedagog hur uppmärksam är du på signalerna. (person 4)
Förskollärarna menade att demokratiska samtal i förskolan är viktiga för att kunna fånga upp barns signaler. Bildstödet som verktyg anses underlätta för barnet att göra sig förstådd och meddela med verktyget vad de vill:
Just det här är att ge de möjligheten att signalera vad de vill, alltså det här görandet som den största fördel jag har sett med bildstöd, att de kan. […] Jag har ett verktyg som kan hjälpa att berätta för mig vad du vill. Jag tänker just den här lärandet liksom demokrati och att jag som barn är värdefull och värd att lyssnas till, det kanske den viktigaste. Sen den andra är givetvis det här med språk och kommunikationen, att det kan vara tydligare och enklare. (person 2) Förskollärarna framhöll vikten av att erbjuda de yngre barnen som kommer att
utveckla flera språk, förutsättningen att kunna göra sig förstådda på olika visuella sätt i förskolan. Däremot lyftes fram i intervjuerna att möjligheten till demokratiska samtal i relation till olika former av bildstöd blir större i förskolan om det finns kollegor som kan barnens modersmål. Modersmålet kan stödja i vardagliga situationer och vad barnet är med om i olika situationer som kan användas för pedagogisk dokumentation.
Boken som bildstöd och flerspråkighet
I intervjuerna framhölls tydlighet och konkret rekvisita om yngre barn ska ges möjligheter till att förstå, kunna förstå själva och fånga upp ett lärande som kan utveckla flera språk. I relation till det konkreta lyfte förskollärarna fram boken som det viktigaste verktyget för barn som kommer att utveckla en flerspråkighet. Samtliga förskollärare ansåg rekvisitan understödjande för ett lärande och ett komplement till boken. Bilderna i sin tur anses skapa samtal och förståelse.
Förskollärarna menade att bildstödet inträder när barn och vuxna samtalar om böckerna för att det ska bli till ett undervisningstillfälle. En respondent förklarade det som att förutsättningen för ett sådant lärande ges när syftet finns att barnen ska lära sig om exempelvis en saga. Det beskrevs med att barnen tittar först på ett uppslag av sagan, sedan återkommer till sagan med den vuxne som lägger fokus på en sida i taget samt att barnen erbjuds tid till att studera de bilderna noggrant. Ytterligare stöd kan vara att kombinera sagor med sånger exempelvis Bockarna Bruse. Berättelsen ihop med sjungandet anses kunna inbjuda barnen ”stödet i böckerna” (person 2). Det lyftes fram som viktigt att barn i processen att lära sig flera språk och som inte än har ett verbalt språk ges förutsättningen att höra ”några ord på svenska och några ord på deras modersmål” (person 5) men att ord på olika språk förstärks med en bild. Förskollärarna menade att för flerspråkighetsutvecklingen får bilden i sociala sammanhang en betydelse för att förskollärare och barn kan koppla en bild till
tidigare erfarenheter. Något som ansågs bli komplement till ett talat språk, både till modersmålet och det andra språket. I intervjuerna beskrevs de möjligheterna förekomma med tillfällen att träna på modersmålet och svenska via en bild för att bekräfta vad det är barnet gör, ser samt läser, ritar och liknande.
4.2 Teckenstöd som verktyg i förskolan
De intervjuade förskollärarna berättade om teckenstöd ur några olika perspektiv, gällande såväl hur de använder sig av det som vilka funktioner de tänker att de har för barnen. Nedan presenterar vi dessa resonemang, och till att börja med fokuserar vi på teckenstödet som ett lika viktigt hjälpmedel i förskoleverksamheten.
4.2.1 Teckenstödet ett lika viktigt hjälpmedel
I intervjuerna framkom tecken som ett ytterligare sätt att kommunicera för att sätta ord på saker och förstärka det talade språket. Förstärkning av ord med ett
kroppsspråk anses göra kommunikationen tydligare för barnen inklusive barn som ska utveckla flera språk:
Särskilt om man är flerspråkig, då har man två eller tre olika språk som man håller på och lär sig samtidigt i huvudet. Det kan bli lite svårt att hålla isär språk, så kanske hitta på ett eget
låtsasspråk och använda tecknet som fungerar att det blir ännu tydligare. (person 9) Förskollärarna ansåg demokratiuppdraget som viktig i förskolan, både gällande tecken och bilder som verktyg för att stödja det demokratiska uppdraget genom att erbjuda barn möjligheter till inflytande. Däremot beskrev flera förskollärare att det finns en osäkerhet om tecken och enstaka förskollärare reflekterade om tecken är
allmänt användbara eller endast i specifika fall för att förebygga något som t.ex. tjatandet som ett störningsmoment i det som ska vara en lärandesituation för barnen i förskolan:
De ska kunna berätta vad de tycker och tänker, jag tänker jag kanske att det handlar om nåt mera abstrakt, då behöver man kombinera med en bild också. Jag tänker, försöker tänka om det nån lärandesituation som är betydelsefull och när man inte vill tjata t.ex. kan man bara visa tecknet som förskollärare och säger nej. Men jag vet inte om den är mer användbara än. (person 2)
Flera förskollärare lyfte fram tecken som jämställd med bilden som språkfrämjande arbetssätt och kommunikationsverktyg. Förskollärarna ansåg att tecken lika mycket som bilder kan ha funktionen som förstärkare av ord. Däremot menade
förskollärarna att tecken dock kan förstärka bilder samt bild och tecken tillsammans kan främja en typ av kommunikation som anses i ett längre tidsperspektiv kunna bli språkutvecklande för barnen.
4.2.2 Ett ytterligare komplement för alla barn
Förskollärarna i intervjuerna förklarade att tecken som verktyg kan fungera som ett komplement för att kombinera med sånger som förskollärare och yngre barn deltar med att sjunga i verksamheten:
I för sig de tecknar ju när de sjunger med i sången, kanske lite grann, att de försöker
som Imse Vimse eller så de tecknar när jag sjunger. Då tror jag att de fattar liksom och hänger med lite mera, då tecknar dem mer. (person 2)
I intervjuerna förekom det bland förskollärarna olika resonemang om att kombinera sånger och sjungande med tecken. Å ena sidan framhölls resonemang om att tecken används med de yngsta barnen mest under sångstunderna, att tecken förstärker för att göra sångerna mer begripliga samt att de blir en sorts förmedling på så sätt att förskollärare beskrivs lämna spår som barnen kan ta efter. Förskollärarna menade att det är lättare att visa med tecken vad barnen ska göra för att förtydliga situationen men även vad ett tecken är kan variera i praktiken ”använda en sång som ett tecken blir mer lustfyllt än om man skulle bara sitta, visa […] det här tecknet” (person 9). Å andra sidan beskrev förskollärarna tanken om att kombinera tecken med sånger kan vara komplex att genomföra. Utförandet ansågs kräva att förskolläraren har god kunskap om tecken för att använda dem i en barngrupp och under sångstunder på det viset att förskolläraren och barnen inte tappar fokus.
Samtidigt lyftes det fram i intervjuerna att med tecken som komplement ska förskollärare ta hänsyn till barngruppen och det enskilda barnet. QR koder beskrevs vara ett sätt för att använda koder som tecken med sånger. En respondent beskrev om ett barn i behov finns att förskolläraren följer barnets intresse noga och placerar in de sånger som det enskilda barnet tycker mest om. Däremot för att det ska bli genomförbart ansågs det viktigt att fördela sin energi och att främst fokusera på att förstärka den gruppen där det enskilda barnet befinner sig i:
