Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn Unga SamhälleExamensarbete
15 högskolepoäng Grundnivå
Förskollärares reflektioner kring
föräldrainflytande. Strategier och villkor
i ett högresursområde
Pre-school Teachers' Reflections on Parental Involvement.
Strategies and Conditions in a High Resource Area.
Ellinor
Wetter
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-11-02
Examinator: Gitte Malm Handledare: Mariann Enö
Sammanfattning
Syftet med min studie har varit att få insyn i hur förskollärare verksamma i ett högresursområde reflekterar kring föräldrars inflytande i förskoleverksamheten. Jag har velat få syn på hur det blir i de sammanhang där förskollärarna är de som i förhållande till utbildning och lön har lägre status än föräldrarna. Vems ord väger då tyngst och vem har makten över den pedagogiska verksamheten? Empirin utgår från intervjuer med åtta stycken förskollärare verksamma på en förskola i ett högresursområde. För att få syn på ett djupare resonemang hos informanterna har metoden kvalitativa intervjuer använts. I analysen av empirin används tidigare forskning kring ämnesområdet samt Bourdieus begrepp kapital, habitus, fält och sociala rum. Resultat och slutsatser visar att förskollärarna anser att föräldrarnas inflytande över förskoleverksamheten är utvecklande för deras profession och att inflytandet kräver av förskollärarna att sätta ord på sin verksamhet vilket stärker dem i deras yrkesroll. Det visar också att det finns en uppfattning bland förskollärarna att föräldrarna inte bör och inte vill ha inflytande över det pedagogiska arbetet utan de ska vara med och hjälpa till med det praktiska samt att föräldrainflytandet ska baseras på förskollärares och föräldrars respektive roller där inga övertramp bör ske.
Innehållsförteckning
Sammanfattning...3
1 Inledning...7
1.1 Syfte och frågeställningar...8
1.2 Avgränsning ...8
1.3 Disposition ...9
2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter...10
2.1 Historiskt perspektiv ...10
2.2 Professionella utmaningar och dilemman...11
2.3 Olika mål...12
2.4 Statliga och kommunala intentioner ...13
2.5 Igenkännande och makt...13
2.6 Teoretisk utgångspunkt ...14
2.6.1 Kapital och habitus ...14
2.6.2 Fält och sociala rum ...16
3 Metod...17
3.1 Metodval ...17
3.2 Urvalsgrupp ...18
3.3 Genomförande och etiska överväganden ...19
3.4 Validitet i vidgad bemärkelse ...20
3.5 Analysförfarande...20
4 Resultat och analys...22
4.1 Grunden till ett bra samarbete...22
4.1.1 Analys ...25
4.2 Svårigheter med föräldrainflytande ...26
4.2.1 Analys ...28
4.3 Att särskilja förskollärarrollen och föräldrarollen ...29
4.3.1 Analys...32
4.4 Att öppna upp verksamheten skrämmer och stärker ...34
4.4.1 Analys ...36
5 Slutsats och diskussion...38
5.1 Vilka är förskollärarnas upplevelser och erfarenheter av föräldrainflytande?...38
5.2 Vilka möjligheter respektive dilemman anser förskollärarna att det finns med föräldrars inflytande?...40
5.3 Personliga reflektioner...41
Referenser ...44
1 Inledning
Hösten 2010 var 458 000 barn i Sverige inskrivna i förskolan, 83% av alla 1-5-åringar är inskrivna i förskolan jämfört med för tio år sedan då det var 66% (Skolverket 2011). De flesta barn i Sverige tillbringar alltså sina första levnadsår delvis på institution. Detta innebär att föräldrarna1 delar ansvaret om fostran av barnen tillsammans med andra vuxna. Personer med åtminstone tre och ett halvt års akademisk utbildning (i de fall de är förskollärare). Barnen har alltså två världar, en hemma och en på förskolan. Representanterna för dessa två världar, föräldrar och förskollärare2 ska enligt förskolans läroplan arbeta ihop för att barnen ska få de bästa förutsättningarna att utvecklas. Ansvaret för detta samarbete ligger hos förskollärarna (Skolverket 2010). I förskolans läroplan går följande att läsa:
Vårdnadshavare har ansvaret för sina barns fostran och utveckling. Förskolans ska komplettera hemmet genom att skapa bästa förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan (Skolverket 2010:13).
Det går även att läsa att "[f]örskollärare ska ansvara för att ge föräldrarna möjligheter till delaktighet i verksamheten och att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den pedagogiska planeringen" (Skolverket 2010:13).
Det som står skrivet i läroplanen ska omsättas i praktiken. De beslut som fattats på regeringsnivå ska ner genom leden och bli verklighet, skapad av de verksamma förskollärarna. Självklart ska det vara så att föräldrar ska ha både insyn och inflytande över den institution där deras barn spenderar sina dagar. Men bara för att det är en självklarhet innebär det inte att det med säkerhet är enkelt. Personer med pedagogisk utbildning och personer med sitt eget barns bästa som prioritet ska tillsammans skapa en pedagogisk verksamhet. Det jag är intresserad av är hur det blir i de sammanhang där förskollärarna är de som i förhållande till utbildning och lön har lägre status än föräldrarna. Vems ord väger tyngst då? Vem har makten över den pedagogiska
1 När jag i texten använder begreppet förälder syftar jag till barnens vårdnadshavare. 2 Jag skriver enbart förskollärare då det är den yrkeskategorin som är relevant för min studie.
verksamheten? Hur detta upplevs av förskollärarna vill jag åskådliggöra genom den här uppsatsen.
1998 gjorde professor Tallberg Broman en studie kring förskollärares och grundskollärares föreställningar om barnen, föräldrarna och läraruppdraget i ett högresursområde. Denna studie har fungerat som språngbräda och inspirationskälla för mig både i valet av vad jag vill undersöka samt genom hela mitt arbete med studien.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie tillika mitt examensarbete är således att få insyn i hur förskollärare verksamma i ett högresursområde resonerar kring föräldrars inflytande i förskoleverksamheten. Definitionen av högresursområde är ett bostadsområde som till stor del består av etniskt svenska höginkomsttagare (Enö 2010:5).3 Eftersom jag vill få insyn i förskollärarnas åsikter och upplevelser snarare än att få svar på specifika frågor väljer jag att ha två öppna frågeställningar som grund för min studie:
1. Vilka är förskollärarnas upplevelser och erfarenheter av föräldrainflytande?
2. Vilka möjligheter respektive dilemman anser förskollärarna att det finns med föräldrarnas inflytande?
1.2 Avgränsning
Denna studie kommer att fokusera på förskollärarnas åsikter om och upplevelser av föräldrarnas inflytande i förskolans verksamhet. Andra yrkeskategorier inom förskolan är alltså bortvalda då det i förskolans reviderade läroplan (Skolverket 2010) är explicit uttryckt att förskollärarna är de som ska ansvara för att föräldrarna har möjlighet att utöva inflytande över den pedagogiska verksamheten. Av samma anledning har jag i
denna studie valt bort föräldrarna. Jag är intresserad av att låta de tala, vars skyldighet det är att omsätta det som står skrivet i läroplanen i praktiken, de vars arbetssituation blir påverkad av föräldrars rätt till inflytande över verksamheten.
1.3 Disposition
Uppsatsen är indelad i fem kapitel. Det första -Inledning- har avsett att motivera studien och väcka nyfikenhet samt att precisera den med syfte, frågeställningar och avgränsning. Kapitlet ger även en bild av uppsatsens struktur. Kapitel två -Litteraturgenomgång och teoretisk utgångspunkt- avser att presentera den forskning som berör mitt område. Jag presenterar här även den teori som utgör mitt analysverktyg. I kapitel tre -Metod- beskrivs den metod jag använt i insamlande av empiri samt mitt tillvägagångssätt. I kapitel fyra -Resultat och analys- presenteras empirin utifrån kategorier och levandegörs med citat från intervjuerna, i samma kapitel kommer empirin att analyseras genom att sättas i förhållande till teori och tidigare forskning. Uppsatsen avslutas med kapitel fem -Slutsats och diskussion- där resultatet sammanfattas och diskuteras, slutsats presenteras, förslag på framtida forskning ges, samt en diskussion kring metod och personliga reflektioner förs.
2 Tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
I det här kapitlet redogörs det för den forskning som berör ämnesområdet. Den tidigare forskningen fyller inte bara den funktionen att den sätts i förhållande till empirin (se kapitel 4) utan den har även fungerat som en inspirationskälla under arbetsprocessen med uppsatsen. Kapitlet inleds med en kort historisk förankring till ämnesområde för att visa hur ansvarsfördelningen för barns fostran och lärande förflyttats genom åren.
2.1 Historiskt perspektiv
I ett långt historiskt perspektiv har det ansvar som brukat ligga på familjen, släkten och bygden förflyttats till samhälleliga institutioner (Tallberg Broman 1998:9). De första daginstitutionerna för små barn inrättades på 1800-talet delvis på grund av de sociala problem som uppstått i och med industrialiseringen och urbaniseringen. Detta gjorde att barnen behövde skydd och uppfostran. Dessa institutioner drevs av bland annat föreningar och stiftelser. I mitten av 1800-talet nåddes Sverige av pedagogiska influenser från Tyskland och Friedrich Fröbel4 som förespråkade en verksamhet med lek och självverksamhet. Detta var grunden för de barnträdgårdar som då startades i Sverige. Det var de resursstarka familjerna som nyttjade dessa då avgifterna betalades av familjerna själva. Daginstitutionerna för de små barnen fortsatte att utvecklas. 1930 argumenterade Alva Myrdal5 för att samhället skulle ta ett ökat ansvar för barnens fostran (Johansson & Åstedt 1996:15ff). Institutionernas ansvar för de små barnen utökades och under 1990-talet hade detta på grund av ansträngd samhällelig ekonomi nått sin gräns. Familjerna som förväntades ta tillbaka en del av ansvaret var också påverkade av den ansträngda ekonomin och klarade därmed inte av det ökade ansvaret. Utöver den ansträngda ekonomins påverkan till familjens ökade ansvar över barnen fanns det även ett ideologiskt perspektiv vilket framhöll ökade rättigheter för familjen
och den enskilde medborgaren. Institutionerna/staten ska inte bestämma över huvudet på familjerna om deras barn och uppfostran (Tallberg Broman 1998:9f).
2.2 Professionella utmaningar och dilemman
I tidigare forskning har det framkommit att föräldrars rätt till inflytande över förskoleverksamheten kan upplevas som problematisk av förskollärare. Det utökade ansvaret för relationen till föräldrarna utmanar den professionella identiteten och ifrågasätter läraryrkets huvudsakliga funktioner vilket skapar upplevelser av osäkerhet i vardagsarbetet. Familjen och barnet har kommit att få en större betydelse för hur förskollärarprofessionen definieras och utformas. Ett ökat föräldrainflytande utmanar det professionella ansvaret och gränsdragningarna blir otydliga (Tallberg Broman & Persson 2002:257ff). Förskollärare i högresursområden har upplevt svårigheter att inför föräldrarna hävda sin definition av förskoleverksamhet och de värden och innehåll som de anser viktiga och centrala. De upplever även att föräldrarna i dessa områden är mer krävande (Tallberg Broman & Persson 2002:265; Tallberg Broman 1998:36). Gars (2002:60) pekar på samma dilemma i sin avhandling då hon skriver att föräldrars position i samhället får konsekvenser för hur förskollärarnas och föräldrarnas kompetenser ska fördelas.
Genom att inte hålla isär den kunskap som är allmän (föräldrarnas) och den som är yrkesspecifik (förskollärarnas) kan det leda till ett ifrågasättande av om det behövs speciella kunskaper för att arbeta med att uppnå målen för förskoleverksamheten, detta kan uppfattas som deprofessionaliserande för förskollärarna (Ivarsson Janson 2001:126). Konflikter kan uppstå mellan de yrkesideologier som förskollärarna fått med sig under utbildningen och de förväntningar som de möter i det förändrade yrkesuppdraget. Förändringen består bland annat av det utökade ansvaret för relationen till föräldrarna. Och i detta uppstod konflikten (Tallberg Bromans & Perssons 2002:273).
Att som förskollärare uppleva föräldrarnas inflytande som ett hot skulle kunna tolkas som en osäkerhet gällande det pedagogiska uppdraget och professionsutövandet. Kritik mot familjen blir ett sätt att hantera utmaningarna med föräldrarnas ökade inflytande
och ett sätt att framhålla yrkesuppdraget (Tallberg Broman & Persson 2002:275; Ivarsson Janson 2001:125).
En annan problematik som utmanar förskollärarnas definition av sitt uppdrag är att de nu upplever föräldrarna som kunder och hur mycket inflytande en kund ska ha över det den köper (Tallberg Broman 1998:58). Det uppstår en problematik mellan att vara öppen mot föräldrarna och deras idéer och samtidigt hävda sin egen auktoritet och sin lärarprofession (Falkner 1997:90).
2.3 Olika mål
I Tallberg Broman och Perssons studie (2002:265) har det framkommit att föräldrarna ser på förskolan som en serviceinstitution snarare än som en pedagogisk institution, och att denna då ska komplettera med de delar som familjen själv inte hinner med eller kan sköta. Detta går emot de värderingar som förskollärarna står för och de tankar de har gällande verksamheten och dess funktion. Att förskollärare och föräldrar har olika mål med verksamheten kan upplevas som ett problem för förskollärare. Då föräldrarnas förväntningar på verksamheten skiljer sig från förskollärarnas och de samtidigt propsar på att få sina förväntningar förverkligade uppstår en problematik (Tallberg, Broman & Persson 2002:265). Att föräldrar och förskollärare har liknade föreställningar om den funktion som förskolan som institution ska fylla, har visat sig avgörande för samverkan mellan föräldrar och förskollärare (Gars 2002:192). Tallberg Broman och Persson (2002:275) visar på en konflikt mellan föräldrar och förskollärare, en konflikt som kan beskrivas som en kamp om det fält som förskolan som institution och verksamhet utgör. Hur ska föräldrar och förskollärare samverka kring barnen utan att inkräkta på den andres kompetensområde? Gars (2002:192) beskriver att i den studie hon gjort har relationer mellan föräldrar och förskollärare präglats av respekt och ömsesidig tilltro men också av misstro och något som liknade antagonism. Detta kan hänga ihop med upplevelser hos förskollärarna av maktlöshet över den egna situationen, upplevelser av kompetensbrist och avsaknad av ett område där kompetensen kan få utlopp.
2.4 Statliga och kommunala intentioner
Vems är önskemålet om det ökade föräldrainflytandet? I Tallberg Bromans studie (1998:57) framkom det att efterfrågan av föräldrainflytande snarare kommer uppifrån (till exempel från arbetsgivaren eller arbetsledningen) än från förskollärarna själva. En verksamhet och i detta fallet en förskoleverksamhet behöver yttre ramar för att kunna genomföras. Yttre ramar i form av statliga och kommunala intentioner, till exempel förskolans läroplan. Dessa ramar anger inriktningen för verksamheten. I detta fall anges anvisningar om samarbete mellan föräldrar och förskollärare. Anvisningarna menar att ett gott samarbete mellan förälder och förskollärare leder till att det blir lättare att arbeta så att det blir så bra som möjligt för det specifika barnet (Ivarsson Janson 2001:124f). Men hur upplevs detta av förskollärarna i praktiken?
Samtidigt kan det av verksamma förskollärare upplevas utmanande och utvecklande för professionen då föräldrarna visar delaktighet och har inflytande över verksamheten. Inflytandet har en positiv inverkan på verksamhetens innehåll och utveckling (Ivarsson Janson 2001:110f; Tallberg Broman 1998:55).
2.5 Igenkännande och makt
Att föräldrar och förskollärare har samma sociala bakgrund är något som kan underlätta mötet mellan dessa två parter och därmed förenkla samarbetet. Att ha samma sociala bakgrund kan innebära att man delar samma normer och värderingar. Detta perspektiv framkom i Enös (2005:155) avhandling, samtidigt framkom det motsatta där förskollärare upplevde att just de olika bakgrunderna ledde till spännande möten och utmaningar.
Oavsett om förskollärarna har samma sociala bakgrund som föräldrarna eller ej så är det förskollärarna som innehar den teoretiska kunskapen om pedagogik (om inte någon förälder tillhör samma yrkesgrupp) och därmed de akademiska termerna. Förskollärarna i Enös (2005:147ff) avhandling resonerar kring språk och makt, och menar att om du arbetar i ett lågresursområde bör du anpassa ditt språk därefter. Att prata med ett för
akademiskt språk gynnar inte relationen mellan förskollärarna och föräldrarna. De konstaterar att språk är ett maktmedel. Den som besitter kunskapen och språket har också makten. Dock framhåller de att all kunskap inte ger makt, och att det är skillnad i status mellan olika sorters kunskap och utbildningar. Arbetar du till exempel i ett högresursområde ger förskollärarutbildningen inte mycket status (Enö, 2005:147ff).
2.6 Teoretisk utgångspunkt
Frågor som rör förskollärares upplevelser av föräldrars inflytande över förskolan och den pedagogiska verksamheten kan med fördel analyseras utifrån Bourdieus teorier då han berör ämnen som status och makt.
I det här stycket presenteras de delar av Bourdieus teorier som används vid analysen av empirin. Eftersom Bourdieu var fransman och Frankrike och Sverige skiljer sig åt till viss del menar Broady (1998:22) att Bourdieus begrepp inte går att direktimportera till en svensk kontext. Detta resonemang har jag med mig vid användandet av Bourdieus begrepp.
2.6.1 Kapital och habitus
Bourdieus teori kan beskrivas utifrån fyra begrepp: kapital, habitus, fält och sociala rum. Begreppet kapital delas in i underrubrikerna; symboliskt kapital, kulturellt kapital, ekonomiskt kapital och socialt kapital. Begreppet "kapital" kan förstås som värden, tillgångar eller resurser (Broady 1998:6). Symboliskt kapital är ett allmänt begrepp som kan ha fler innebörder (Bourdieu 2007:93). "Symboliskt kapital är det som av sociala grupper igenkännes som värdefullt och tillerkännes värde" (Broady 1998:6). Alltså vissa människor, institutioner, examina eller titlar igenkännes och erkännes och får därmed högt anseende. Erkännandet kommer inte från en person utan är en kollektiv uppfattning
(Bourdieu 1999:97, Broady 1998:6).
Kulturellt kapital blir man bärare av genom att ha hög utbildning (Bourdieu 2007:84). Det behöver inte gå hand i hand med ekonomiskt kapital. Har en person ekonomiskt kapital så har den personen tillgång till pengar (Bourdieu 2007:84). En person kan ha hög status genom att ha mycket pengar (ekonomiskt kapital) eller genom att ha hög utbildning (kulturellt kapital). I Frankrike anses till exempel hög utbildning och ett kultiverat språk som kulturellt kapital medan i Sverige räknas även tillgångar som engagemang i folkrörelser eller i fackföreningsrörelsen. För att tydliggöra begreppet kulturellt kapital kan det översättas till bildningskapital eller informationskapital. Har man ett stort kulturellt kapital ses man som välinformerad. Ett kulturellt kapital är ingenting som är statiskt. Dispositioner, förmågor och handlingsmöjligheter förändras genom tiden och används på olika sätt i olika situationer (Broady 1998:6ff).
Socialt kapital är i sin tur till exempel tillgångar i form av erkänd familj och/eller släkt och vänskapsband (Bourdieu 2007:84). Inom dessa grupper har man möjlighet att dra nytta av varandras kapital. Dock existerar endast ett socialt kapital om tillgångarna (släkten, vänskapsbanden etc) omsätts i någon form av erkänt värde. "Utan 'förbindelser' är det långt ifrån säkert att en högt skattad examen leder till en uppsatt position" (Broady 1998:14f).
Personers erfarenheter, kollektiva minnen, sätt att röra sig och sätt att tänka lagras i människors kroppar och tillåter dem att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. Dessa handlingsmönster kallade Bourdieu för habitus. Habitus kan betraktas som förkroppsligat kapital. Alla människor är utrustade med habitus, men inte alla människors habitus har hög status (Broady 1998:3:16). "Var och en av oss är begåvad med en habitus, men det är marknaden som avgör vilka ingredienser i och effekter av denna habitus som kan fungera som kapital" (Broady 1998:17). Ett exempel på ett habitus är det språkliga habitus som ger en person ett intresse av att uttrycka sig och en viss förmåga att tala. Detta definieras som en social förmåga och att adekvat använda sig av denna förmåga i givna situationer är i sig en kompetens (Broady & Lundgren 1984:27).
Utbildningssystemet fördelar kulturellt kapital men det är också väsentligt för kapitalets fortsatta existens. Bourdieu ansåg att utbildningssystemet är ett socialt system
som upprätthåller en symbolisk ordning vilken klassificerar människor och ger anvisningar om våra sociala platser (Broady 1988).
2.6.2 Fält och sociala rum
Bourdieus begrepp sociala rum är den relationella kontext där vi interagerar med och positionerar oss i förhållande till varandra. Enligt Bourdieu har sociala grupper större möjlighet att existera och bestå om de som ska skapa och ingå i den sociala gruppen står varandra nära i det sociala rummet och om det positionerar sig så att de kan erkänna varandra och förenas i ett gemensamt projekt, med ett gemensamt mål (Bourdieu 1999:45f). Enligt Bourdieu (1999) ser det sociala rummet ut:
[...]som ett kraftfält, som tvingar sig på de agenter som är engagerade i det, och som ett slagfält där agenterna tvingas ta ställning till medel och mål som skiljer sig åt beroende på deras positioner i kraftfältets struktur och där de på detta sätt bidrar till att bevara eller omvandla strukturen (Bourdieu 1999:45).
Det Bourdieu syftar på med sitt begrepp ”fält” är ett område och eller verksamhet som innehar specialister, institutioner och erkända värdehierarkier (Broady 1988:6). Utifrån detta skulle man kunna kalla förskoleverksamheten för ett fält tillika ett socialt rum. Bourdieu menar också att ett fält är där människor konkurrerar om symboliska och materiella tillgångar som för dem är gemensamma (Bourdieu 1997:214).
3 Metod
I det här kapitlet presenteras och diskuteras den metod som använts vid insamlandet av empirin. Genomförandet av insamlandet kommer också att presenteras tillika urvalsgrupp. Sist kommer jag att redogöra för vilka etiska ställningstagande jag tagit hänsyn till under hela arbetsprocessen samt hur bearbetningen av den insamlade empirin har gått till.
3.1 Metodval
Den metod som använts vid insamlandet av empirin är kvalitativa intervjuer. Denna metod hör hemma i den hermeneutiska vetenskapsteorin. Det som kännetecknar hermeneutiken är idén om att det går att förstå andra människor och oss själva genom att tolka hur mänskligt uttryck framställs i det talade och skrivna språket (Patel & Davidson 2003:23). Eftersom jag ville att förskollärarna (mina informanter) skulle berätta om och reflektera kring föräldrarnas inflytande över förskolan ger den här metoden möjlighet till djupgående svar. Patel och Davidson (2003) skriver att "Syftet med kvalitativa studier är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen." (Patel & Davidsson 2003:78).
Kvalitativa intervjuer var en relevant metod i den här studien då de nästan alltid har en låg grad av standardisering, de frågor som ställs är formulerade på ett sådant sätt att informanten ges möjlighet till utrymme att svara med egna ord (Patel & Davidson 2003:78). Eftersom jag var intresserad av att få reda på hur förskollärarna tänker kring föräldrarnas inflytande över förskoleverksamheten krävdes det att intervjuerna var strukturerad på ett sätt så jag kunde gå på djupet i samtalen. Jag ville inte att mina informanter skulle svara på mina frågor liknande en utfrågning utan jag ville lyssna till vad de hade att berätta utifrån öppna frågor som jag presenterade (se bilaga 1). Detta ges möjlighet genom kvalitativa intervjuer då jag som intervjuare kan utgå från just teman
eller öppna frågeställningar och inte behöver följa ett färdigt frågeformulär. Det är sedan upp till mig som intervjuare att ställa följdfrågor som passar sig i den specifika situationen och som ger svar på studiens frågeställningar. Vid kvalitativa intervjuer kan jag alltså välja att ha en låg grad av strukturering (Patel & Davidson 2003:78ff; Kvale 1997:117).
Vid intervjuerna användes diktafon för att göra ljudupptagning. Jag valde ljudupptagning för att, precis som Kvale (1997:147) poängterar, ha möjlighet att vara helt närvarande vid intervjun. Att föra anteckningar, vilket är ett annat alternativ, skulle kräva två fokus, men jag föredrog att istället ägna fullt fokus på informanterna. Patel & Davidson (2003:83) skriver att informanten måste ge sitt godkännande vid ljudupptagning, vilket jag tog hänsyn till (se stycke 3.4). Vad de mer poängterar är att informanter kan känna sig obekväma av diktafonen och vetskapen om att hon/han blir inspelad. Detta tog jag också hänsyn till och i god tid förbereddes informanterna på att jag avsåg att spela in samtalen (se stycke 3.4).
3.2 Urvalsgrupp
Eftersom studien undersöker förskollärares uppfattning av föräldrars inflytande över förskoleverksamheten i ett högresursområde är urvalsgruppen verksam i ett sådant område. Urvalsgruppen består av åtta förskollärare. Jag valde detta antal eftersom det behövs en viss bredd i svaren för att kunna nå ett djup i analysen. Urvalsprocessen såg ut så att jag frågade förskollärarna på Kvarnen vilka som var intresserade av att vara med som informanter i studien och jag upplyste dem om att jag var i behov av åtta förskollärare.
Några av förskollärarna har arbetat inom barnomsorgen sedan sjuttiotalet och andra är relativt nyutexaminerade. Några har tidigare arbetat på närliggande förskolor, andra har arbetat i andra områden eller i andra kommuner. Vissa har arbetat på föräldrakooperativ innan de började på den här kommunala förskolan, för någon är detta den första förskolan de arbetar på. Förskolan som jag kommer att kalla för Kvarnen startades för bara några år sedan. Vissa av förskollärarna har varit med och startat upp verksamheten. När informanterna omnämns med namn i texten är dettta fingerade
namn.
3.3 Genomförande och etiska överväganden
Etiska överväganden är något som görs under hela arbetsprocessen med en undersökning, från planeringen av studien till den i slutskedet antar skriftlig form (Kvale 1997:105).
För att få tag på informanter valde jag att kontakta förskolechefer i ett specifikt högresursområde. Detta genererade kontaktuppgifter till ett antal förskollärare. I mailkorrespondensen med informanterna gav jag dem i enlighet med Patel & Davidson (2003:70) den information de behöver i flera steg. I det första mailet beskrev jag min tanke med mitt examensarbete, alltså arbetets syfte och upplägg och frågade om de skulle vara intresserade av att bli intervjuade. Jag berättade även för dem att de hade rätt att avbryta sin delaktighet om de så önskade. Att göra så är i enlighet med det krav på informerat samtycke som finns vid en vetenskaplig undersökning (Vetenskapsrådet 2011:45; Patel & Davidson 2003:70; Kvale 1997:107). Samtidigt upplystes de om att jag avsåg att använda diktafon under intervjun, alltså att göra en ljudupptagning. Detta gjorde jag då det är min skyldighet att få informanternas godkännande innan ljudupptagning (Patel & Davidson 2003:83). Men även för att jag ville ge dem en chans att vänja sig vid tanken av att de kommer att bli inspelade. Kravet på konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2011:69; Patel & Davidson 2003:70; Kvale 1997:109) gör att det krävdes av mig att jag upplyste mina informanter om att de kommer att förbli anonyma genom hela processen och att jag i renskrivningen av intervjuerna och i uppsatsen kommer att ge dem fingerade namn. När intervjuperioden närmade sig tog jag kontakt med dem som tackat ja, och vi bestämde datum och plats för intervju. Jag valde att återigen upplysa dem om det som beskrevs vid första kontakten. Intervjuerna hölls under två dagar och vi hade tillgång till ett rum på förskolan där vi kunde prata ostört. Mitt material blev omfångsrikt då alla informanter hade mycket att säga kring de frågor jag ställde. Det material som jag samlat in för den här studien får enbart användas för forskningsändamål, vilket är i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002:14).
kritiskt detta kan göras, då det inte får upplevas som ett övergrepp för informanterna. En annan sak att ta hänsyn till är vilka konsekvenser framställandet och publicerandet av skriften (denna text) kan få för de intervjuade och för den yrkeskategori de representerar (se stycke 3.5).
3.4 Validitet i vidgad bemärkelse
Kvalitativa forskare använder sig sällan av både begreppet validitet och reliabilitet. Termer som autenticitet och förståelse förekommer istället. Termen validitet kan användas, men med en vidgad bemärkelse (Patel & Davidson 2003:103). Validitet inom kvalitativ forskning omfattar inte enbart empiriinsamlandet utan är relaterat till hela arbetsprocessen. När det gäller insamlandet av empiri kopplas validitet till om den som gör undersökningen har nog med material för att göra en trovärdig tolkning av den intervjuades situation. Det kopplas även till hur den som gör undersökningen lyckats visa det som är mångtydigt och kanske motsägelsefullt. Validitet kopplas också till att kunna skriva en tillgänglig text, där denna mångtydighet framkommer (Patel & Davidson 2003:103f). Då varje kvalitativ undersökning är unik går det inte att uppge särskilda regler för att säkerställa validiteten. Trots detta finns det några aspekter som är viktiga att ta ställning till då de kan upplevas problematiska. Dessa är; insamlande av information, vissa situationer vid analysen och hur resultaten redovisas och kommuniceras (Patel & Davidson 2003:104).
3.5 Analysförfarande
Inledningsvis bestod mitt material av åtta stycken ljudfiler med sammanlagt fyra timmar inspelat material. Jag inledde med att transkribera ljudfilerna. Vid utskrift av forskningsintervju finns det inte någon mall att följa, däremot uppger Kvale (1997:156)
vissa val som man ställs inför: ska intervjuerna återges ordagrant eller ska de få en skriftspråklig form? Ska man enbart koncentrera och sammanfatta de delar av intervjun som inte innehåller så mycket värde. Ska pauser och emotionella uttryck som till exempel skratt återges? Hur man väljer att göra beror på avsikterna med intervjun. Att ta ställning till att det talade och det skrivna språket är två olika saker är dock viktigt. Om det som sades under intervjun ordagrant skrivs ner kan utsagorna upplevas som osammanhängande och förvirrade. Att publicera sådan text kan leda till oetisk stigmatisering av specifika personer eller yrkesgrupper (Kvale 1997:158). Därför bör det talade språket ges en mer skriftlig form inför publiceringen. Jag kommer att ta hänsyn till problematiken med oetisk stigmatisering och därmed ge förskollärarnas utsagor en mer skriftlig form.
När all empiri fanns i skriftlig form började genomläsningen och sökningen efter kategorier. De kategorier som framkom är desamma som kommer att användas när empirin presenteras och analyseras i kapitel 4, Resultat och analys. Resultat har i kapitel fyra analyserats genom att det satts i relation till Bourdieus begrepp kapital, habitus, fält och sociala rum samt till tidigare forskning.
4 Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras det insamlade materialet, det vill säga förskollärarnas utsagor. Materialet kommer att analyseras och diskuteras utifrån Bourdieus teorier om kapital, habitus och fält och sociala rum samt utifrån tidigare forskning (se kapitel 2). Kapitlet kommer att vara disponerat så att de fyra kategorierna en i taget presenteras och analyseras.
4.1 Grunden till ett bra samarbete
För att få en inledande uppfattning om förskollärarnas inställning till och erfarenheter av föräldrainflytande var min första fråga till dem vad de tänkte på när jag sa ordet föräldrainflytande. Utifrån denna fråga framgick det tydligt att föräldrars rätt till inflytande och föräldrars faktiska inflytande var något som förskollärarna på Kvarnen både diskuterade och förhöll sig mycket till. Det framgick också att arbetslaget på Kvarnen redan från förskolans start hade satsat på arbetet med föräldrainflytande och med att få fram den positiva och respektfulla stämning som verkar råda mellan personalgruppen och föräldragruppen. Hur har det då blivit såhär? Förskollärarna beskriver olika faktorer som de tror påverkar. De berättar att på Kvarnens förskola har de valt att arbeta på ett sätt som de beskriver som avdelningslöst. Barngruppen och lokalerna är uppdelade i fyra baser som för tillfället är åldershomogena där en grupp pedagoger är knuten till varje bas. Samtidigt är arbetssättet flexibelt och personalen flyttar på sig utifrån vad som behövs på kort sikt och på lång sikt. "Dörrarna ska vara öppna", som Disa (2011-09-13) uttryckte det. På detta sätt lär alla barn och alla föräldrar känna all personal och vice versa. Detta är också grundtanken med arbetssättet, samt att personalen ska fungera som ett enda stort arbetslag. Så här uttrycker sig några av förskollärarna kring arbetssättet och stämningen mellan föräldrar och personal:
Vi jobbar ju inte avdelning för avdelning. Det gör att vi har en gemensam grundtanke, så oavsett vem du som förälder kommer och pratar med så har vi samma tanke i det vi svarar. Det är ett positivt sätt att jobba på. Föräldrarna kan ju inte spela ut oss mot varandra på något sätt. Och vi lämnar inte ut någon av oss. Vi är ett team och vi jobbar tillsammans och vi jobbar alltid för barnens bästa. (Gill, 2011-09-13)
Nu är ju jag nästan sist inkommen. Men vad jag har hört så har de jobbat jättemycket med att få till den positiva stämningen. Här är ett par eldsjälar här på förskolan som drivit det ganska hårt. Att vi är en enad front som tar hand om alla barn och föräldrar tillsammans. Det har inte kommit gratis utan man har arbetat hårt för det. (Cilla, 2011-09-12)
Angelika (2011-09-12) tror också att den goda relationen som finns mellan föräldrar och personal samt föräldrarnas inflytande beror på att de har arbetat för att få det såhär från det att Kvarnen startade. "Vi har jobbat med det här ändå från början. Jag tror att föräldrarna har känt att vi har lyssnat på dem och att de har varit viktiga. Det blir ju en god eller en ond cirkel." Hon menar också att det i första hand är förskollärarnas ansvar att lägga grunden för den goda cirkeln. Felicia (2011-09-13) är inne på samma spår då hon säger att: "Personalen måste ta det första steget och sträcka ut handen. För jag tror att föräldrarna öppnar sig då också." Även Gill poängterar vikten av att som förskollärare vara den som sträcker ut handen och ligger ett steg före:
Möts man med godhet så svarar man med godhet och möts man med kantighet så svarar man kantigt tillbaka. Så är det ju absolut. Och vi är väldigt förberedande här. Så fort vi har en förändring på gång så samlar vi alltid föräldrarna till ett möte, där vi presenterar vad som är på gång och de får ställa frågor. (Gill, 2011-09-13)
En aspekt som Bodil (2011-09-13) tror är viktigt när relationen mellan personal och föräldrar skapas är att man som förskollärare framstår som trovärdig. Hon menar att för att relationen mellan personal och föräldrar ska bli bra så måste man skapa en relation där man som förskollärare blir trovärdig. Felicia är inne på samma spår och menar att bra kommunikation är grunden för den goda relationen:
Jag tror bra kommunikation är viktigt så att man inte blir lite sådär myndighet. Föräldrarna kan känna mycket det här...det gäller att mötas i samtal. Just i de
mötena så kan ju föräldrarna våga ställa en fråga, varför gör ni si eller så, utan att det blir mothugg från båda sidor. (Felicia, 2011-09-13)
En annan anledning till att relationen mellan föräldrar och personal ser ut som den gör är att förskollärarna upplyser föräldrarna redan vid ett tidigt skede om hur de arbetar med föräldrainflytande. Disa, Bodil och Elli berättar att de redan vid inskolningen berättar för föräldrarna hur de avser att driva verksamheten. Och att de förväntar sig att föräldrarna kommer med frågor, idéer och synpunkter:
Vi går ut med det när vi inskolar barnen, att här pratar vi med varandra. Jag vill att du kommer till mig om det är något jag kan hjälpa dig med, så försöker vi tillgodose det på största möjliga sätt. (Disa, 2011-09-13)
Egentligen börjar det ju redan vid inskolningsögonblicket, hur delaktig man känner sig. Hur man blir mottagen och vilken tillgång till information man har. För det handlar ju också om hur mycket man som förälder får veta, hur mycket man kan förvänta sig, vilka krav man kan ställa. Det handlar ju om hur mycket man släpper in föräldrarna. Föräldrarna fostras in i att de är betydelsefulla och att deras tankar är värdefulla och att man använder sig av dem. (Bodil, 2011-09-13)
Även Elli (2011-09-12) pratar om hur viktigt det är att börja samarbetet redan vid inskolningen, "Vi säger att de får komma med synpunkter och att här är ett öppet klimat. Det berättar vi vid inskolningen." Disa (2011-09-13) berättar att de därefter alltid ställer mycket frågor till föräldrarna, om vad de vill och om hur de upplever saker och ting kring verksamheten.
En annan faktor som vissa av förskollärarna tror har bidragit till det goda samarbetet är att förskolan befinner sig i det område som den gör. Då det här är ett område med högutbildade. Bodil (2011-09-13) säger att, "Jag tror att det finns en betydelse i att att vi är just här och att det är högutbildade föräldrar och att de ställer krav på skolan och förskola." Disa funderar såhär kring detta faktum:
Om du som förälder möter personal som är öppna till det du säger och det du gör, då blir ju föräldrarna likadana. Men sen tror jag också att det är för att vi har föräldrar där många har en hög akademisk utbildning, de är högutbildade. Då blir ju frågorna och arbetssättet annorlunda. Vi har väldigt vaksamma föräldrar som är intresserade av läroplanen, de är intresserade av hur vi jobbar och vad vi gör. Nyfikna föräldrar skapar nyfikna pedagoger. (Disa, 2011-09-13)
4.1.1 Analys
Det framgick i samtalen med förskollärarna att den goda stämning som verkar finnas på Kvarnen samt föräldrarnas faktiska inflytande inte är något som kommit av sig själv. De faktorer som enligt förskollärarna är avgörande för detta är deras arbetssätt med ett stort enat arbetslag, att de som arbetslag redan från inskolningen lagt grunden för samarbetet samt det faktum att föräldragruppen är en högutbildad grupp, där många har en akademisk bakgrund. Hur kan man då se på dessa faktorer? Är det så att förskollärarnas mottagande av föräldrarna vid inskolningen är det som lagt grunden för samarbetet? Eller är det så att föräldrarnas akademiska bakgrund och medföljande höga krav på förskolan är det avgörande? Gill säger att eftersom de på Kvarnen arbetar som ett stort arbetslag med en gemensam grundsyn så har inte föräldrarna möjlighet att spela ut personalen mot varandra. Är detta en strategi som förskollärarna valt av just den anledningen? Att komma som förälder till en förskola där personalen arbetar enat utifrån gemensamma grundtankar borde generera en tro på och en respekt för personalens kompetens. Kan det vara så att detta sätt att arbeta i kombination med föräldrarnas tilltro till arbetssättet skapar ett bildningskapital inom personalgruppen. Ett bildningskapital som stärker förskollärarnas tro på sin egen kompetens och som stärker föräldrarnas uppfattning av personalens kompetens. Det blir som en positiv spiral.
Eftersom förskollärarna redan från första mötet med föräldrarna presenterar ett arbetssätt där de förväntar sig föräldrarnas inflytande borde det uppfattas som att förskollärarna utifrån sitt bildningskapital är de som har makten över fältet. Det faktum att förskolan är placerad i ett område där de som bor är bärare av kulturellt och symboliskt kapital bidrar till att föräldragruppen ställer krav på förskolan. Kanske som ett sätt för föräldrarna att föra vidare kapital till sina barn, då god utbildning genererar kulturellt kapital. Detta i sin tur underbygger förskollärarnas kulturella kapital/bildningskapital då det precis som Disa säger är så att nyfikna föräldrar skapar nyfikna pedagoger.
Gars (2002:192) menar att det har visat sig avgörande för samverkan mellan föräldrar och förskollärare att de har liknande föreställningar om den funktion som förskolan ska fylla. På Kvarnen förväntar sig förskollärarna att föräldrarna ska komma med idéer och ifrågasätta verksamheten, och samtidigt förväntar sig föräldrarna en förskola med
kvalité. På detta sätt har de en liknande uppfattning av förskolan. Då föräldrarna och förskollärarna genom förskolans placering är knutna till samma område kan det få den effekten att de successivt blir bärare av samma habitus. På så sätt befinner de sig också nära varandra i det som Bourdieu (1999:45f) kallar det sociala rummet. Förskollärarna och föräldrarna har positionerat sig så att de har ett gemensamt projekt vilket är barnens bästa, och därmed har de också ett bra utgångsläge för samarbete.
4.2 Svårigheter med föräldrainflytande
Förskollärarna är överens om att det är en självklarhet att föräldrarna ska ha rätt till inflytande över sina barns vistelse på förskolan. Trots den goda stämningen som finns på Kvarnen menar de att det inte enbart är enkelt. De lyfter olika fenomen som de upplever som problematiska.
Gill och Cilla har funderat kring föräldrarnas bemötande av personalen och menar att det kan bli svårt när eller om föräldrarna bemöter dem på ett mindre trevligt sätt:
Det är klart att de ska få vara med och påverka, men det känns som att det finns en gräns ibland. Det finns kanske vissa saker som vi har lite mer insikt om. Det kan krocka gällande saker som var barnen ska vila, när de ska vila, och hur verksamheten ska vara uppbyggd. Givetvis är det bra att de kan vara med och påverka. Det kan ju vara så att barnet har hamnat på ett ställe där det inte alls känns bra, där man känner sig otrygg och där man ser att det inte fungerar. Vi har en väldigt go' föräldragrupp här, det kan jag känna. Jag är med och startar upp en ny verksamhet här i området och där kan man märka att det finns skillnader på hur mycket inflytande föräldrarna är vana vid att ha. Vissa går in och petar i varenda liten detalj och har inget förtroende för oss pedagoger. (Gill, 2011-09-13)
Det är inte negativt med föräldrainflytande men det kan vara mer eller mindre jobbigt inom citationstecken, när det är väldigt aktiva föräldrar som ställer väldiga krav. Det behöver inte vara negativt men jag tror att man kan känna sig lite hotad och lite trängd som personal. Om man har föräldrar som är väldigt gå-på-iga i sitt sätt och ställer väldigt höga krav. Samtidigt har det ju rätt att göra det. (Cilla, 2011-09-12)
Om man vet att man har föräldrar som hela tiden är ute efter att sätta dit en, det kanske är fel ord, men som klagar bara för att klaga. Nu har inte vi sådana föräldrar här. Men då kan jag tänka mig att då hade man kanske inte bemött dem lika positivt när de kom. Då hade man ju haft en annan inställning. Sen finns det ju de föräldrar som alltid vill trycka ner en. De som anser att man bara byter blöjor och snyter näsor. Men då får man ju tänka att det finns en anledning till det. Så får man ju försöka hitta var problemet ligger hos den föräldern. Det handlar ju oftast om något annat än de där smutsiga byxorna. (Gill, 2011-09-13)
En annan problematik är föräldrarnas önskemål gällande barnens kläder, eventuella utflyktsmål och hur kunskap ska läras in, alltså vilken roll förskolan ska fylla. Angelika, Helena och Disa har erfarenheter av föräldrar som har mycket åsikter om barnens kläder. Vad de har på sig eller inte har på sig i vissa situationer och att de inte får bli smutsiga. Helena (2011-09-13) tycker att detta kan känns något banalt. De säger att de försöker förklara för föräldrarna att det de gör på förskolan har ett pedagogiskt syfte och att det är bra om barnen har kläder därefter. Angelika (2011-09-12) berättar också att de har extrakläder på förskolan som barnen kan få låna. Disa säger såhär angående föräldrars önskemål:
De kan inte säga att barnet inte får måla med den speciella färgen för att det då blir smutsigt. Då säger jag att det gör vi här och då får du ta med kläder som passar. Eller jag vill inte att mitt barn ska gå ut idag för han är förkyld. Då ska han vara hemma säger jag då. Vissa saker är saker vi gör här: vi målar, vi kladdar, vi är ute fastän att det regnar. Då måste jag berätta för föräldrarna varför vi gör som vi gör. (Disa, 2011-09-13)
Helena upplever att föräldrar ibland kommer med så otroligt många önskemål och förslag på platser som de på förskolan hade kunnat ta med sig barnen till. Hon upplever det problematiskt då barngrupperna är så stora:
Min känsla är lite att de tror att vi är några otroliga människor som klarar av stora barngrupper utan att det krävs något. Att vi styr på något sätt som är övernaturligt. Att vi är några övermänniksor. Alltså ibland får jag den känslan när jag möter vissa önskemål. Jag kan uppleva att barnen får så mycket ändå, utanför förskolan, som att gå på teater och bio. Då tycker jag att det är viktigare att vi är här på förskolan. (Helena, 2011-09-13)
Disa (2011-09-13) berättar om föräldrar som velat föra in för mycket skola i förskoleverksamheten. Men där hon har fått säga stopp och poängtera hur viktigt det är att utgå från barnens intressen och det lustfyllda lärandet. Även Felicia (2011-09-13) har erfarenhet av föräldrar som velat ha skola och inte kunnat se att barnen lär sig något men att det är genom leken de lär sig. Bodil (2011-09-13) resonerar som så att, "Skulle vi ta hänsyn till alla föräldrars önskemål så tror jag att det ibland skulle begränsa barnets upplevelse av sin förskoletid."
4.2.1 Analys
Även om förskollärarna berättar att de har ett bra samarbete med föräldrarna och att de vill att föräldrarna ska ha inflytande över verksamheten och uppmuntrar dem till det så finns det delar som är problematiska. Det som mina informanter menar är problematiskt är när föräldrarnas önskemål inte går ihop med verksamhetens mål och när föräldrarna i sitt sätt att framföra sina önskemål gör det på ett otrevligt sätt. Frågan att ställa blir vilken funktion förskolan ska fylla. Tycker personal och föräldrar samma om detta? Ska förskolan fylla på med det som föräldrarna inte har tid eller möjlighet att ge sina barn? Eller är förskolan en verksamhet med kommunala och statliga mål som man som förälder bör rätta sig efter? Det uppstår en konflikt om det fält som förskolan utgör. Framförallt uppstår det en konflikt om fältets funktion men i det även en konflikt kring makten över fältet. Vems är makten att styra över förskolans innehåll och funktion? De resonemang som förskollärarna på Kvarnen för påminner om det resonemang som Tallberg, Broman och Persson (2002:265) sett i en undersökning. Om föräldrarna ser på förskoleverksamheten som en institution som ska komplettera med de delar som familjen inte kan, så kan det uppstå en konflikt då detta krockar med de värderingar som förskollärarna står för och de tankar de har gällande verksamheten. Det kan uppstå en problematik mellan att vara öppen för föräldrarnas idéer och samtidigt hävda sin egen auktoritet och lärarprofession (Falkner 1997:90). Förskollärarna på Kvarnen har strategier för att handskas med detta problem. Helena, Disa och Angelika berättar att de alltid är noga med att förtydliga den bakomliggande pedagogiska tanken när det uppstått
en krock mellan någon av dem och en förälder. Har de valt att måla med en speciell färg så finns det en tanke med det, och då måste barnen ha tillgång till kläder som får lov att bli smutsiga. Att göra såhär blir ett sätt att inte låta konfrontationen sänka de pedagogiska ambitionerna, utan att stå fast vid dem. Detta i sin tur höjer förskollärarnas status i förhållande till föräldrarna. Det blir en strategi för att hålla fast vid den makt över fältet som de utifrån sin utbildning anseratt de har rätt till.
Gill säger att om en förälder skulle bemöta henne på ett otrevligt sätt så försöker hon tänka vad det är som är det reella problemet och sedan möta föräldern utifrån det. Detta är också ett sätt som inte låter konfrontationen sänka de pedagogiska ambitionerna. Genom att bemöta föräldern på detta sätt går det att undvika konfrontationer och därmed minskar risken att förlora makten över fältet. Är det så att det habitus som förskollärarna på Kvarnen har gör att de upplever att de kan möta föräldrarna på en jämlik nivå? Om föräldrarna och förskollärarna hade befunnit sig långt från varandra i det sociala rummet, hade det då varit lika lätt att inte bli provocerad av förälderns mindre trevliga bemötande, och hade förskollärarna kunnat bemöta föräldrarna på samma nivå eller hade de då haft ett underläge?
4.3 Att särskilja förskollärarrollen och föräldrarollen
I intervjuerna fanns ett genomgående tema om att förskollärare och föräldrar har olika roller som fyller olika funktioner och att dessa inte får blandas ihop. Förskollärarna står för den specifika kunskapen och föräldrarna står för den allmänna kunskapen (förutsatt att ingen förälder är förskollärare). Bodil ansåg att för att föräldrarnas inflytande skulle fungera på ett givande sätt var det viktigt att förskollärare och föräldrar inte blandade ihop eller tog över varandras roller:
Jag tror inte på inflytande i den mening som man har på en del föräldrakooperativ där man är delaktig i att lägga upp det pedagogiska arbetet. Utan jag tror att man ska ha inflytande som är baserat på att vi har olika roller. Men det är viktigt att särskilja rollerna. Jag tror att det är en baksida om man i sin iver att skapa inflytande och delaktighet släpper på sin profession och där man kanske inte heller blir så trovärdig i in roll. Och där man låter föräldrarna styra över upplägget. Så det
är därför som jag tänker att när man lägger upp det så att föräldrar vävs in och blir någon slags förutsättning för att man ska kunna skapa en verksamhet, alltså att man lägger för stor vikt vid föräldrars tankar och funderingar. Som de kanske inte har kompetens kring att skapa. För det är en sak att ha kompetens kring sitt eget barn och sen har vi ju en utbildning som täcker så mycket mer och den ska man aldrig ringakta när man jobbar med föräldrainflytande. Det blir problem när man inkräktar på varandras områden. Om jag som förskollärare skulle gå in och vara föräldern med alla sanningar om hur föräldern skulle uppfostra sitt barn och omvänt om föräldern skulle gå in och säga att när ni gör det här i ert pedagogiska arbete så tycker jag att ni ska göra på det här viset. När man respektlöst klampar in på varandras områden och förutsätter att den vars område man klampar in på inte har den kompetensen som man skulle kunna förvänta sig att de har, då tror jag att det blir krockar. Men sen utbytet där emellan, det ska ju finnas. (Bodil, 2011-09-13)
Felicia (2011-09-13) pratade också om förskollärarnas respektive föräldrarnas olika roller, hon menade att om en förälder vill ha inflytande över verksamheten vill hon veta vilken form av inflytande föräldern hade tänkt sig, "Jag är intresserad av hur de tänkt sig. Vad de vill komma med. Vilken form av inflytande de vill ha". Hon menar att det kan bli negativt om en förälder går in och försöker påverka utifrån styrdokumenten. "Sen kan det bli negativt om föräldrarna styr in för mycket i själva läroplanen. För vi har ju den att gå efter. Om de kommer in och petar i detalj. För det kan ju skapa konfrontationer."
Det framkom under samtalen med förskollärarna att föräldrarna på Kvarnen har inflytande över verksamheten bland annat genom att de är med och hjälper till när något i den fysiska miljön ska förändras. Föräldrarna och pedagogerna har till exempel tillsammans arbetat med att göra om förskolans gård till, som de själva sa, "Ett spännande pedagogiskt rum". När förskollärarna har berättat om detta har det gjort det med ord som "ställa upp" och "hjälpa till". Elli (2011-09-12) berättar att de har haft trädgårdsdagar, "Föräldrarna är väldigt engagerade. De hjälper till att plantera och bygga lekstuga till barnen. De är väldigt intresserade av att hjälpa till." Gill och Angelika berättar såhär:
De är med, de är väldigt mycket med, men alltid utan att trampa oss på tårna. De hjälper till i det de kan och de har idéer om det vi gör men de låter alltid oss genomföra det. Ett exempel är när vi ville skapa vår utemiljö till ett extra rum, där har föräldrarna varit helt otroliga. De har hjälpt till med de praktiska på olika sätt.
De har kommit hit på helgerna. Vi har förberett väl, det här vill vi ha utifrån barnens perspektiv, det pedagogiska perspektivet och vår verksamhet. Såhär önskar vi att gården ska utformas, och så har de hjälpt till med de krafter de kan. (Gill, 2011-09-12)
Föräldrarna är jättevilliga att komma och hjälpa till. Och sen hela tiden i kommunikationen att man känner att de vill vara med och utan att styra. För så kan det ju bli för mycket om föräldrarna vill vara med och styra hela verksamheten. Men så har jag inte känt heller. (Angelika, 2011-09-13)
Disa (2011-09-13) pratade också om vikten av att inte blanda ihop de olika rollerna hon menade att för att förskollärare ska uppfattas som professionella så ska de släppa in föräldrarna lagom mycket. Hon tror inte heller att föräldrarna vill gå in och styra i hur de arbetar pedagogiskt. Hon menar att föräldrarna kan delta när det gäller sådant som till exempel barnens utemiljö. Cilla (2011-09-12) för samma resonemang, hennes erfarenhet är att när det gäller det pedagogiska arbetet så har de som förskollärare berättat hur de tänkt arbeta och föräldrarna har mest kommenterat i form av att de varit nöjda, "Där har de kanske inte kommit med så mycket själv utan de har mer tagit emot och lyssnat." Alltså rollerna har inte blandats ihop och inga övertramp har skett.
Förskollärarna återkommer ofta till begreppet professionalism, att vara professionell i bemötandet av föräldrarna. En tolkning av förskollärarnas användning av begreppet professionell är att det är synonymt med att hålla sig till sin roll som förskollärare. Såhär säger Cilla och Bodil:
Om man har väldigt krävande föräldrar så är det viktigt att man tar sig tid att mötas i en diskussion så att man förstår varandra. Så att föräldrarna förstår. För det är vi som är professionella som är här på dagtid och vi utgår från både barnets bästa och gruppens bästa. Och det är viktigt att man förmedlar det till föräldrarna. (Cilla, 2011-09-12)
Att man blir tydlig i sin yrkesroll, och där tror jag tyvärr att en del förskollärare, av helt naturliga skäl, blir osäkra i sin yrkesroll. Och utstrålar man det mot föräldrarna så tror jag att man som förälder har ett behov av att ha större inflytande för att man faktiskt inte har full tillit till hur man lägger upp arbetet. Och då tror jag att det påverkar förskolläraryrket negativt för då urholkas professionen. (Bodil, 2011-09-13)
Föräldrarna har kommit till mig, även när jag var ny och ifrågasatt saker. Det tycker jag känns bra för då blev det naturligt från början. Det var en mamma som frågade hur vi arbetade med genus. Vi hade färdigkopierade bilder som barnen fick färglägga. Vi hade på barnens initiativ valt Hello Kitty och Batman. Flickorna valde oftast att måla Hello Kitty och pojkarna valde att måla Batman. Jag tyckte att det var jättebra att hon kom och frågade hur vi hade tänkt för det ledde till att vi tog upp en diskussion i arbetslaget. Vilket resulterade i att vi utökade vårt sortiment av bilder. (Cilla, 2011-09-12)
Jag menar inte att föräldrar inte ska kritiskt granska, för de ska ifrågasätta så mycket som möjligt. För det ger mig en chans att kunna berätta och förklara, och jag kan få nya perspektiv. Det skulle vara förfärligt tråkigt om det inte var så. Så det är också viktigt att en god relation till föräldrarna inte bara är strömlinjeformad, utan att det finns en dynamik i relationen, där jag vågar släppa in föräldrarnas ifrågasättande utan att gå i försvar. (Bodil, 2011-09-13)
De menar båda två att de växer i sin profession när de utmanas på detta vis.
4.3.1 Analys
Som jag uppfattar det är den rådande diskursen på Kvarnen att förskollärarrollen och föräldrarollen måste hållas åtskilda. När vi kommer in på detta område märks det att arbetslaget både diskuterar och förhåller sig till detta. De menar att föräldrarna ska ha inflytande över verksamheten, men ett inflytande som Bodil poängterar utgår från att förskollärare och föräldrar har och ska ha olika roller, och därmed fylla olika funktioner. Förskollärarna säger på olika sätt att det är de som utifrån sin profession ska ha makten över fältet. Som jag förstår det fungerar också denna uppdelning då föräldrarna på Kvarnen i första hand fyller en kompletterande roll, då de enligt förskollärarnas utsagor hjälper till vid olika tillfällen, till exempel vid trädgårdsdagar. Föräldrarna ställer upp, utan att trampa på tårna och de försöker inte styra. Disa säger att hon inte tror att föräldrar vill gå in och styra i det pedagogiska. Vissa av de andra säger att föräldrar inte bör gå in i det pedagogiska då de inte har den kunskapen och gör det ändå så kan krockar uppstå. Flera av dem berättar hur villiga föräldrarna är med att hjälpa till och ställa upp. De beskriver föräldrarna som engagerade. Alltså verkar det finnas en
fungerande ordning där förskollärarna är de som har makten över fältet genom att styra över den pedagogiska verksamheten och föräldrarna har inflytande, som sig bör, genom att hjälpa till med det praktiska. Samtidigt framkommer det att det finns en önskan om att föräldrar ska ifrågasätta och kritiskt granska verksamheten då detta upplevs som utmanande. Detta har också framkommit i tidigare studier, där föräldrainflytande upplevdes som utvecklande för professionen och för verksamhetens innehåll och utveckling (Ivarsson Janson 2001:110f; Tallberg Broman 1998:55). Innebär detta att makten över fältet ska delas? Vad är det föräldrarna ska ha inflytande över, och på vilket sätt? Föräldrarna har kunskapen om sitt eget barn, vilket är en viktigt kunskap för förskollärarna att ta del av. Förskollärarna i sin tur har den pedagogiska kunskapen och för att dessa delar ska samverka, för barnets bästa, så behöver föräldrarna få ett visst inflytande över fältet.
De krockar som kan ske mellan föräldrar och förskollärare är om man respektlöst trampar in på den andres fält. Föräldrarna besitter kunskapen gällande sitt eller sina barn och förskollärarna besitter den pedagogiska kompetensen. På Kvarnen verkar båda grupperna ha respekt för den andra gruppens kompetens. Krockar kan ske om man enligt Bodil inte har respekt eller tilltro till den andra gruppens kunskap, och därmed blandar ihop rollerna. Föräldrarna känner sig trampade på och förskollärarnas kompetens urholkas. Detta har också framkommit i tidigare studier, att förskollärarna upplever det problematiskt och i vissa fall hotfullt mot yrkesutövandet när föräldrarna går in i verksamheten och inte visar tilltro till förskollärarnas kunskap och vill styra för mycket över verksamheten (Gars, 2002:60; Tallberg Broman & Persson 2002:257ff; Ivarsson Janson 2001:126). Det som händer är att maktbalansen rubbas. Dock verkar inte detta vara ett reellt problem för personalen på Kvarnen, snarare är det så att de är medvetna om vilken form av problematik som kan uppstå om de inte står fast vid sina roller. I och med att förskollärarna redan från inskolningen efterfrågar föräldrainflytande och att föräldrarna tror på förskollärarnas kompetens så tillskrivs förskollärarna ett symboliskt kapital samt makten över Kvarnen. Då kan också föräldrarnas kritiska granskade och inflytande upplevas som utmanande för förskollärarna och inte som skrämmande eller urholkande. Kan det vara av samma anledning som föräldrarnas inflytande utgörs av att de hjälper till och ställer upp. De har en sådan tilltro till förskollärarnas kompetens att de lämnar det pedagogiska arbetet till dem och bistår med
praktisk hjälp, som att hjälpa till att göra om utemiljön. Att hålla på sina roller och dela upp arbetet på detta sätt kan uppfattas som en strategi som skapar balans mellan förskollärare och föräldrar. Är det så enkelt att hålla rollerna separerade? Problematiken som lyftes i stycke 4.3 visade på något annat.
4.4 Att öppna upp verksamheten skrämmer och stärker
Förskollärarna berättar att de tror att det finns en oro hos förskollärare att behöva öppna upp verksamheten, vilket krävs då föräldrar har rätt till inflytande. Alla åtta förskollärare säger också att de aldrig har känt den oron här inför föräldragruppen på Kvarnen. De pratar om problematiken på en hypotetisk nivå, eller utifrån erfarenheter från tidigare arbetsplatser. Så här säger vissa av förskollärarna:
Det kan nog vara så att man tycker att det är jobbigt att öppna upp för insyn. När du bjuder in till föräldrainflytande då tvingar du dig själv att vara väldigt öppen med allt. Hur du ser på verksamhet, hur du planerar, varför du gör som du gör. En rädsla att man inte räcker till, tror jag nog mest, att man inte skulle duga på nåt sätt. Det är synd att man ska behöva känna så. Egentligen är det ju inte mer än att om någon frågar varför gör du så, så får man förklara. (Cilla, 2011-09-12)
Cilla pratar om en rädsla över att inte räcka till. Felicia pratar också om rädsla:
Jag tror att de är rädda för något, att bli kritiserade, och folk klarar inte kritik. Jag har jobbat på ett ställe där det var mycket "det har de inte med att göra-mentalitet". Jag kan inte riktigt förstå varför man tänker så för man blir bara bitter och jobbet blir tråkigt. (Felicia, 2011-09-13)
Felicia tror att om man ser föräldrarna som några som inte har med verksamheten att göra så blir man bitter. Gill tror också att bitterhet kan födas, men snarare på grund av föräldrarnas bemötande:
Att man känner sig trampad på tårna helt enkelt. Att de inte behandlar en med den respekt. Man kommer återigen till det här att vår kunskap och vår kompetens inte räknas som vilken annan högskolekompetens som helst. Och det är väl det man kan känna när föräldrarna kommer och tycker att de kan ens yrke lika bra som vi. Och då är det klart att har man mött många sådana föräldrar och har haft svårt att
hantera det, och inte kunnat ge varandra stöd i arbetslaget för att alla haft svårt att hantera det. Nu ska jag välja mina ord rätt. Men jag kan förstå om man blir bitter. Samtidigt måste man ju visa hur professionell man är och inte reagera med taggarna utåt. (Gill, 2011-09-13)
I och med att föräldrar har rätt till inflytande över förskoleverksamheten och att föräldrarna på Kvarnen tar sig rätten till inflytande tvingas Kvarnens förskollärare att sätta ord på sina tankar kring verksamheten. Helena och Bodil menar att det är viktigt att sätta ord på det man gör då yrkesrollen är både privat och personlig, eftersom, som det säger, "Hela vi är vårt arbetsredskap" (Helena, 2011-09-13); "Vi är levande redskap vi pedagoger" (Bodil, 2011-09-13); "Det är ju inte så att vi bara går in i en professionell roll" (Bodil, 2011-09-13). De är överens om att när de sätter ord på sin verksamhet så stärker de sin yrkesroll. Förskollärarna säger också att det inte är inför föräldragruppen på Kvarnen som de känner ett behov av att stärka sina yrkesroller. Det är i andra sammanhang som det behövts och behövs. Gill, Cilla och Felicia berättar såhär:
Jag tycker att det är viktigt att min kompetens och kunskap når ut i samhället. Det vi har handlar inte om att snyta näsor och byta blöjor, det är så mycket viktigare än så. Min kunskap är viktig och den har betydelse. (Gill, 2011-09-13)
Det har kommit uttalanden från vänskapskretsen. Men ska du jobba på dagis, du har ju utbildat dig i 3.5 år. Varför ska du göra det, där ska du ju bara byta blöjor. Sen när man har pratat ett tag och förklarat så kan det mycket väl vända. (Cilla, 2011-0912)
Det gäller att förklara sitt jobb om någon skulle komma med något nedlåtande. Jag tror att man ska visa stolthet och visa att man kan det här. Jag tror att man ska förklara hur man ser på jobbet och vad det innebär. Jag tror inte att folk känner till det. De tänker att där är de som står och passar. (Felicia, 2011-09-13)
Elli menar att genom att hon tvingats sätta ord på det hon gör så har hon utvecklats i sin roll som pedagog. Denna utveckling skedde när hon kom till Kvarnen, då de på hennes förra arbetsplats inte arbetade på det sättet:
Min kompetens har utvecklats sen jag kom hit till Kvarnen. Jag jobbade många år på en närliggande förskola, och då blev det att man kände varandra väl, alla i personalen. Då blev det att man stod och stampade lite på samma plats. Så jag kom hit till Kvarnen och fick jättemycket idéer. Jag har lärt mig mycket om till exempel läroplanen. Vi har en som är duktig här, Bodil, hon har hållit i reflektionsgrupper. Det har varit jätteintressant. Vi har suttit i smågrupper och pratat och tipsat varandra. Jag har fått mer kött på benen sen jag kom hit till Kvarnen. (Elli, 2011-09-12)
